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    Plan détaillé Texte intégral 1. L’obsession textuelle 2. La problématique culturelle 3. Trois raisons de développer des sociabilités de lecteurs Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Didactique de la lecture

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Le rôle des sociabilités dans le développement du lecteur

    Jean-Marie Privat

    p. 115-126

    Texte intégral Bibliographie Indications bibliographiques Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. L’obsession textuelle

    1Dans les années trente, le célèbre historien Lucien Febvre se plaignait déjà que les jeunes gens soient “façonnés intellectuellement par une culture à base unique de textes, d’études de textes” ; il les désignait lugubrement et ironiquement comme des “textuaires”1.

    2Soixante ans plus tard, le “textualisme” continue de régner, presque sans partage.

    3En effet, l’École reconnaît toujours le texte : selon les niveaux on parle de choix de textes, d’extraits de textes, de lectures des textes, de manuels de textes, d’analyses de textes, de résumés de textes, de commentaires de textes, de suite de textes, de reconstitution de textes, de transpositions de textes, de groupement de textes, de goût littéraire pour les textes, de typologie des textes, de grammaire de textes, etc.

    4On sait que l’exercice canonique demeure, sous une forme ou sous une autre, l’explication de textes et que le professeur qui en a la charge est un enseignant ou un professeur de... lettres.

    5Dans le même temps, l’École méconnaît largement le livre, non sa valeur certes, mais son usage habile, les codes d’accès à ses lieux de présence, ses fonctions plurielles, et tout simplement, son actualité2. Aussi, je propose de dire qu’il y a “lecturisme” lorsque l’École, en tant qu’institution, s’en tient massivement à cette seule culture du texte.

    6Pour faire bonne mesure, on pourrait dire que, d’un autre côté, la bibliothèque, elle, reconnaît le livre (offre du livre, prêt de livres, dépôt de livres, rondes des livres, livres pour enfants, journées du livre, exposition de livres, maison du livre, politique du livre, familiarisation avec le livre, accès aux livres, présentation de livres, débat sur les livres, etc.) et méconnaît le texte : je dis cette fois qu’il y a “livrisme” lorsque la bibliothèque s’en tient à cette seule culture du livre. Il est vrai qu’un bibliothécaire est, par définition étymologique, une personne du livre...

    7On pourrait penser qu’il y a ainsi complémentarité logique entre lecture scolaire et lecture publique. Cette conception segmentée des apprentissages me paraît relever d’une division institutionnelle et corporative du travail culturel plutôt que d’une saine didactique. Mais ce n’est pas ce point que je voudrais développer et de toute façon, dans les deux cas il y a un grand absent, le lecteur. Je veux dire que les lecteurs réels sont largement méconnus dans leurs usages, leurs attentes, leurs besoins.

    8Combien d’enseignants, notamment à partir du collège, se préoccupent par exemple de savoir si leurs élèves sont inscrits en bibliothèque et tiennent compte de façon constructive de cette information ? Combien d’enseignants conduisent avec leurs élèves des entretiens sur leur biographie de lecteurs pour tenir compte de leurs habitudes de lectures et dégager des priorités et des stratégies d’enseignement3 ?

    9De toute manière, j’observe que la dérive textualiste (le texte sans le livre et sans le lecteur) est d’autant plus marquée qu’on progresse dans le cursus, comme si “livre” et “lecteur” n’étaient que prétexte et contexte pour préparer le seul moment qui vaille, le “tête-à-texte”.

    10Certes, le législateur prévoit explicitement le développement de quelques compétences culturelles à l’école élémentaire- “le maître veille à exploiter aussi souvent que possible, la première bibliothèque de classe, le coin de lecture, la B.C.D., la bibliothèque municipale ou de quartier. Il pense aussi à la vitrine du libraire, aux émissions de télévision sur les livres, aux “cadeaux familiaux”4 – mais ces “Instructions” ne sont reprises sous forme de “Programmes” ni au CP, ni au cours élémentaire, seulement au cours moyen où il est question en une ligne “d’organisation de moments et de lieux spécifiques de lecture”5.

    11Au collège, ce n’est qu’en 6e et en 5e que le professeur de français est invité à “guider l’élève vers les lieux où les livres, revues, journaux lui sont accessibles dans l’établissement, notamment dans le CDI et dans les établissements de la commune à vocation culturelle”6.

    12Dans les Instructions et Programmes pour les classes de seconde, première et terminale7, il est question “d’œuvres”, de “documents”, de “pages”, de “textes” mais jamais de “livres” ! Dans le même document officiel, il est question 25 pages durant “d’élèves”, “d’individus”, “d’adolescents”, de “jeunes gens”, de “jeunes esprits” mais jamais, non jamais, de “lecteurs” !

    13Il faut donc beaucoup d’opportunité et de constance pédagogiques aux enseignants (et notamment aux documentalistes qui souhaitent travailler en collaboration) pour se saisir des rares et très récentes “recommandations” qui font explicitement état du monde des livres et des pratiques de lecteurs.

    14Je pense à la brochure La maîtrise de la langue à l’école, où il est question “d’apprendre à vivre au milieu des livres” et à “partager ses lectures” et aux “compléments” pour les collèges qui demandent d’attirer l’attention sur “la diversité des livres et des institutions qui les proposent”. Mais le poids statutaire de ces “recommandations”, souvent tout à fait précieuses, est par définition secondaire et rien ne vient vérifier et valider pour l’instant ces compétences culturelles dans le cadre des différents contrôles et examens scolaires. Le statut des activités menées au centre de documentation dans la hiérarchie des disciplines scolaires suffirait à confirmer ce peu d’intérêt officiel.

    2. La problématique culturelle

    15Cette hyper-valorisation du texte au détriment du travail de familiarisation à la culture du livre et de socialisation culturelle du lecteur est d’autant plus regrettable que désormais, au-delà d’une saisie purement socio-économique ou macro-statistique du partage inégal de la lecture, les chercheurs développent une approche ethnologique des pratiques culturelles8 ; ils nous permettent ainsi de penser de façon plus compréhensive, moins réductrice et moins segmentaire, ce qu’est une conduite de lecteur et les conditions élargies et concrètes de son développement.

    16Martine Poulain résume ainsi les postulats de cette problématique nouvelle : “La lecture n’est pas seulement le moment où celle-ci s’effectue, mais un ensemble, “un corps de pratiques” : tout ce qui la conditionne, y prépare, y conduit, la prolonge où l’annule, n’est pas périphérique à la lecture mais en est radicalement constitutif”9.

    17On voit qu’on est loin du lecteur solitaire et du simple “tête-à-texte” dans lequel se réaliseraient l’alpha et l’omega de la pratique du lecteur.

    18Les travaux des ethno-historiens de la culture écrite10 ont d’ailleurs mis en évidence le rôle historiquement décisif joué non seulement par le processus technique d’alphabétisation mais aussi par les sociabilités liseuses, autrement dit par ces interactions socialement réglées et culturellement variables qui produisent et reproduisent une dynamique de lecture.

    19On voit qu’on est très loin des programmes qui placent la maîtrise (abstraite) et l’usage (correct, normé) de la langue en tête des priorités d’apprentissage. Autrement dit, concevoir et présenter la lecture comme un acte essentiellement privé et uniquement cognitif revient à méconnaître les médiations sociales, culturelles et symboliques qui structurent le champ d’une pratique et socialisent le lecteur.

    3. Trois raisons de développer des sociabilités de lecteurs

    20Les sociabilités jouent d’abord un rôle privilégié dans la mesure où la pratique réelle d’un lecteur réel suppose et produit de la sociabilité : fréquenter une bibliothèque, demander conseil à un libraire, choisir un ouvrage pour l’offrir à un ami, prêter ou emprunter une revue à un collègue, lire à son entourage un extrait de texte, discuter de ses lectures avec ses pairs, lire une critique dans un journal, s’abonner à un club de vente par correspondance, rédiger un commentaire à propos d’une lecture, suivre une émission sur les livres, etc..., sont autant d’exemples de situations ordinaires de socialisations des lectures et donc de construction sociale des lecteurs. Et l’on se rend bien compte qu’en fait, contrairement à l’image classique du lecteur dans sa tour d’ivoire, plus la lecture est soutenue, plus les sociabilités des lecteurs sont riches, diversifiées, intenses.

    21Aussi serait-il conséquent que l’École prenne plus résolument en charge la familiarisation active et continue avec l’ensemble des pratiques concrètes du livre, surtout si elle souhaite ménager un intérêt durable pour le commerce de l’écrit.

    22Les sociabilités jouent ensuite un rôle déterminant dans la mesure où les espaces des livres et les communautés de lecteurs ont chacun leurs régies et leurs codes, leurs manières de faire et leurs manières de dire, leurs conventions et leurs connivences et nécessitent une initiation spécifique et donc de véritables stratégies didactiques.

    23Les sociologues et les ethnologues de la culture ont bien montré comment les langages et les usages des divers lectorats avaient leur histoire et leur logique. N. Robine11 explique fort bien par exemple combien les rapports sociaux et les habitudes culturelles que les classes cultivées valorisent dans une bibliothèque ou une librairie représentent pour les petits lecteurs des facteurs d’éloignement des institutions légitimes, sont donc des freins, des obstacles à la lecture.

    24Il suffit de comparer les caractéristiques de l’offre dans une librairie classique du centre ville avec celles du rayon-livres d’un supermarché en périphérie urbaine pour comprendre combien ces deux lieux sociaux et culturels constituent des univers symboliques différents, opposés (silence ou musique cultivée, sobriété chromatique, calme et lenteur d’un côté / bruit et musique grand public, couleur tapageuse et agitation de l’autre, éclairage focalisé et tamisé / lumière vive et crue, primat de la vue, du goût et de l’esthétique / primat du toucher, du plaisir et de l’économique, effet de solennisation et recherche d’originalité personnelle / espace familial de familiarité banalisée, connivence culturelle et dialogue avec le libraire / guidage souligné mais indirect du client, promiscuité des biens matériels et des biens culturels tout public / réserve de biens culturels sélectionnés selon des critères lettrés, etc.).

    25Autrement dit, les gestes culturels ne sont pas de simples codes intellectuels qu’il suffirait d’apprendre ou de mimer de façon livresque (apprendre à lire une 4e de couverture, à utiliser un catalogue d’éditeur, à choisir parmi une offre plus ou moins riche et éclectique, à saisir la logique d’une classification, à demander un renseignement). Ils sont à pratiquer, c’est-à-dire à comparer, à éprouver, à critiquer, à diversifier et à s’approprier progressivement et personnellement, comme autant de compétences à acquérir pour une pratique relativement autonome et gratifiante.

    26Pourtant il arrive trop souvent encore, me semble-t-il, que l’avancée objective que représente le développement des marmothèques, des BCD, des CDI ne donne lieu qu’à des pratiques trop exclusivement légitimes du livre ou, ce qui est peut-être plus fréquent encore, à une scolarisation des objets d’apprentissage.

    27On se satisfait par exemple de l’analyse de la “Une” d’un journal sans prendre réellement en compte la pratique éventuelle des jeunes lecteurs et sans se donner réellement les moyens de construire une pratique régulière. La presse peut devenir ainsi un support décontextualisé, un pur pré-texte à exercices, le positivisme didactique consistant à croire et à laisser croire que l’information culturelle est la condition nécessaire et suffisante à la pratique.

    28Or, on sait qu’en matière de culture particulièrement, doter de compétences de déchiffrement sans doter conjointement de dispositions à la pratique dans des situations significatives est insuffisant, notamment chez ceux pour qui la socialisation familiale tient le livre à distance.

    29Autrement dit, introduire de nouveaux objets de savoirs n’est pas en soi satisfaisant surtout si on les détourne immédiatement de leurs fonctionnements propres. On interdit alors aux élèves, tout bonnement, de s’appuyer sur les pratiques culturelles correspondant à ces objets sociaux ou de construire ces pratiques quand elles ne sont pas encore là.

    30Dans le cadre de la coopération avec les partenaires (les bibliothèques en tout premier lieu), on observe aussi fréquemment que l’École, au fond, s’efforce de transposer dans ces espaces différents du livre les comportements attendus dans le monde scolaire.

    31Le problème didactique que je ne peux que rappeler ici est donc celui de l’articulation des apprentissages techniques et des apprentissages culturels.

    32Les sociabilités ont enfin un rôle important à jouer parce que non seulement elles règlent l’accès au monde des livres mais parce que précisément elles contribuent à donner sens à la pratique et donc à fonder la croyance en son importance.

    33En effet, contrairement à l’idéologie romantique et lettrée, tout porte à penser, comme dit Bourdieu, qu’on lit “quand on a un marché sur lequel on peut placer des discours concernant ses lectures”12.

    34Ainsi, le réalisme culturel oblige à constater que l’œuvre n’est pas faite seulement deux fois (une première fois par l’auteur, une seconde fois par le lecteur, inspiré ou appliqué) mais qu’elle est faite “cent fois, mille fois, par tous ceux qui s’y intéressent, qui trouvent un intérêt matériel ou symbolique à la lire, la classer, la commenter, la reproduire, la critiquer, la combattre, la connaître, la posséder.”13 Ce faisant, c’est bien dans cette série d’investissements culturels et d’interactions sociales que le lecteur se constitue en tant que tel, à ses yeux et aux yeux des autres14.

    35Or, le marché scolaire de lecture n’a le plus souvent comme horizon de communication que l’attente du maître. C’est un marché restreint qui produit un lecteur contraint. Je songe à ce passage d’un roman de Fritz Zorn, “Mars”, où le narrateur aristocrate décrit la conformisation culturelle familiale en des termes que l’on pourrait fort bien appliquer à l’École : “Lorsqu’il s’agissait de prononcer un jugement sur la façon dont on avait apprécié quelque chose, par exemple un livre, il fallait, comme aux cartes, envisager les réactions possibles des autres avant de jouer la sienne, afin de ne pas risquer de dire quelque chose qui ne fût pas assuré de l’approbation générale. Ou bien nous réservions notre jugement jusqu’au moment où nous pouvions espérer que quelqu’un d’autre prendrait les devants et avancerait son opinion, à laquelle nous pouvions alors nous ranger. Nous attendions donc que quelqu’un lâche enfin le morceau et déclare, par exemple, qu’il l’avait trouvé “beau”. Sur quoi, nous aussi nous le trouvions “beau” [...]. Cependant, si le premier qui parlait avait dit “pas beau”, nous l’aurions pareillement approuvé [...]. Je m’habituai à ne porter aucun jugement personnel […J”.15

    36Le “Goncourt des lycéens” est un bon exemple sans doute d’une autre configuration didactique où une large place serait faite à ces interactions sociales et culturelles diverses où le lecteur se construit et où l’enjeu des lectures s’affiche16. Lire en quelques semaines, en s’engageant dans sa lecture, dix romans “goncourables”, parler de ses lectures et de ses découvertes, jour après jour, au hasard des rencontres amicales ou des échanges familiaux, rédiger des critiques publiées dans la presse régionale ou affichées au CDI, attendre fébrilement l’accueil que réservent les journaux spécialisés aux divers romans, comparer ses lectures et argumenter pour désigner le livre à primer, rencontrer plus tard des écrivains, des représentants des maisons d’édition et des membres du jury, etc. voilà sans doute des exemples de micro-sociabilités qui constituent autant de marchés, des plus familiers aux plus légitimes, des plus informels aux plus formels, où le lecteur existe pleinement car il peut et doit placer des discours multiples sur ses lectures. Il est vrai cependant que ce type de situation est particulier et difficilement généralisable, sous cette forme du moins.

    37Dans un article récent intitulé “La bouquinerie au collège : un nouveau marché de lecture17,” D. Lelièvre et M.-C. Vinson décrivent par contre un dispositif de travail culturel que n’importe lequel des établissements scolaires peut s’approprier. Il s’agit, en deux mots, d’ouvrir au quotidien dans l’école une bouquinerie, c’est-à-dire un espace de vente de livres d’occasion. Les élèves alimentent le fonds par des sorties chez les bouquinistes de la ville en fonction d’un protocole de sélection arrêté en classe et ces mêmes élèves sont tour à tour libres usagers de la bouquinerie ou médiateurs des livres proposés à l’achat selon des modalités d’offre dont les classes ont, par quinzaine, la responsabilité. On comprend qu’avec ce dispositif qui est en synergie, comme le montre l’article, avec la classe, le CDI, la bibliothèque et les librairies, puisse se construire une connaissance pratique du livre et se constituer une expérience personnelle de lecteur.

    38À vrai dire, je pense qu’il y a toute une série d’activités bien connues sinon pratiquées par les enseignants comme les clubs-lecture, les mini-Apostrophes, les débats de lecture18, les pour-contre, les tables de lecture collective dans le cas d’écriture longue, les entretiens ritualisés ou occasionnels avec de petits groupes sur leurs lectures libres, les prêts de livres entre pairs, etc., qui sont d’excellents moments de socialisation des livres et durant lesquels le lecteur se construit peu ou prou avec les autres et par les autres dans un mixte de logique privée et d’échanges publics.

    39À condition cependant de ne pas se contenter d’une pratique trop exceptionnelle et qui ne concernerait que les convertis (les “volontaires”), à condition de ne pas confondre imposition culturelle et appropriation culturelle, discours de célébration ou de légitimation et discours d’informations et de prises de positions, je veux dire à condition que les élèves soient bien de façon assez régulière au centre d’une prise de parole qui “s’outille” au fur et à mesure (c’est la responsabilité du maître), à condition qu’il y ait un véritable marché de la parole sur le livre, à proprement parler des “colloques” où puissent à la fois se développer et se conjuguer compétences textuelles et compétences culturelles.

    40Il me semble que nous serions alors dans le droit fil de ce qu’Éveline Charmeux a toujours défendu et illustré.

    41Question : Vous avez rappelé le rôle des sociabilités dans l’accès historique de toute une population à la pratique de l’écrit, de la lecture en particulier ; je voudrais vous demander si les sciences humaines témoignent de l’influence, aujourd’hui, des sociabilités dans le développement des pratiques de lecture.

    42J.-M. Privat : En effet, les enquêtes sociologiques contemporaines mettent en évidence un phénomène bien connu des sociologues de la culture qu’on appelle le cumul lectural, à savoir que plus les lecteurs sont de gros lecteurs plus ils empruntent ou prêtent de livres dans leurs réseaux de connaissances et plus ils parlent entre pairs ou entendent parler de livres. Les différentes enquêtes sur les pratiques culturelles des français livrent des chiffres tout à fait éclairants à ce sujet.

    43D’autre part, les ethnologues montrent que tout changement dans les formes privées ou professionnelles de sociabilités (mise au chômage, départ à la retraite, isolement consécutif à une maladie, incarcération, éloignement du foyer parental chez les jeunes mariés par exemple, etc.) retentit très profondément sur le rythme et le type de lecture19. Les enjeux économiques ou symboliques et identitaires d’une pratique culturelle sont construits dans, sinon par des rapports sociaux et logiquement toute modification de ces rapports entraîne une modification de la pratique.

    44On pourrait dire qu’en matière de culture comme dans d’autres domaines, il n’y pas plus de pratique sans enjeu – ce que vous m’accorderez sans doute – que d’enjeu sans pratique – ce qui est à la base de ma démonstration. Or, la muséification scolaire des enjeux momifie la pratique et la momification des pratiques muséifie les enjeux.

    45Question : À vous entendre, on dirait que toute sociabilité est bonne, par définition ?

    46J.-M. Privat : Vous avez raison, mon propos à quelque chose de tactique. Je réfléchis en fonction de ce qui se passe et ne se passe pas à l’École, aujourd’hui.

    47Routiniser la pratique c’est routiniser les enjeux et donc les “tuer”, monopoliser le discours sur les textes et sur le choix des livres c’est quasiment créer un rapport d’exclusion, à tout le moins de dépendance culturelle. On sait ce qu’il advient au sortir de l’École... De ce point de vue, toutes les formes de sociabilités que l’École peut encourager ou susciter, à l’École et hors l’École, me semblent précieuses. La collaboration avec les documentalistes et le partenariat culturel peut y aider.

    48Il n’est pas paradoxal, de ce point de vue, loin de là, de mettre en jeu, en circulation dans les classes des ouvrages pour lesquels le consensus n’existe pas ou pas encore (l’exemple du Goncourt des lycéens) car c’est en créant de l’opposition, de la comparaison, du conflit et non de la vénération que le lecteur construit son choix ; c’est dans la discussion, passionnée ou plus ordinaire, tranchée et simpliste ou sophistiquée, intellectuellement “armée”, que se dit, de fait, l’importance de la lecture en général sinon de tel livre en particulier.

    49Il existe des possibilités innombrables, au sein même de la classe, pour ceux qui pour des raisons diverses, ne peuvent développer des séquences de travail sur la culture du livre dans des lieux variés où circulent les livres et les discours sur le livre.

    50Suivre une collection par exemple, organiser régulièrement au lycée des débats contradictoires, des pour/contre autour des livres publiés aux Éditions Mille et une nuits – ces petites publications à 10 francs de courts textes d’auteurs en version intégrale – c’est à la fois attirer l’attention sur l’actualité éditoriale et introduire de la différence donc de la préférence mais aussi créer un horizon d’attente chez le lecteur et développer un patrimoine de références croisées qui facilitent l’entrée dans le jeu.

    51Le même travail peut être fait bien entendu avec des ouvrages documentaires et avec des publications hebdomadaires ou mensuelles. La régularité de parution des journaux et des revues permet de ritualiser des moments de sociabilités et d’aborder des documents qui n’enferment pas automatiquement la lecture dans la littérature.

    52Pour terminer, je signalerai toutefois trois difficultés.

    53Les adolescents répugnent souvent à parler publiquement de façon personnelle de lectures qui relèvent de leur “sphère privée”20 : il y a donc à veiller à ce que l’insécurité culturelle ne domine pas.

    54La deuxième difficulté est liée au rôle des pairs dans les prescriptions et les proscriptions culturelles. Il faut prendre garde en effet que la dynamique entre pairs – lorsqu’elle a lieu – n’enferme pas les élèves dans un seul type de discours et de pratique du livre, des lieux du livre, des enjeux du livre.

    55La dernière difficulté tient à ce que j’appelle non pas l’assignation structurale (on lit dans une famille de lecteurs) mais l’accentuation structurale. On commence à s’interroger, en ethnologie des pratiques culturelles, sur les réglages qui s’opèrent à l’intérieur d’un groupe – la famille par exemple – entre les différents membres. On observe que le groupe a tendance à se structurer en fonction d’une logique complexe qui croise processus d’identification (la lecture comme pratique commune et partagée) et processus de différenciation (l’aîné garçon a une propension d’autant plus développée à lire des journaux que sa sœur cadette lira des romans, par exemple). On voit que la sociabilité familiale fabrique tout à la fois de l’attirance et de la résistance. Il en va de même pour les autres types de sociabilités. La responsabilité de l’enseignant est donc de développer la compétence culturelle dans la connaissance des forces qui structurent la pratique, en s’appuyant sur ces forces pour démultiplier les dispositions à la pratique. Je vous accorde que la recherche doit progresser sur ce terrain pour aider à la prise de décision didactique, mais chacun peut contribuer à la réflexion sur cette “économie” des pratiques car nous connaissons tous des exemples, dont nous sommes plus ou moins partie prenante, d’ailleurs.

    Bibliographie

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    Bourdieu, P. (1979). Les trois états du capital culturel. Actes de la recherche en sciences sociales, 30(1), 3-6. https://doi.org/10.3406/arss.1979.2654
    Bourdieu, Pierre. “Les trois états du capital culturel”. Actes de la recherche en sciences sociales 30, no. 1 (1979): 3-6. doi:10.3406/arss.1979.2654.
    Bourdieu, Pierre. “Les trois états du capital culturel”. Actes de la recherche en sciences sociales, vols. 30, no. 1, 1979, pp. 3-6. Crossref, https://doi.org/10.3406/arss.1979.2654.

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    Indications bibliographiques

    ARGOS, revue des B.C.D. et des C.D.I., CRDP de Créteil.
    Tous les numéros, en particulier les numéros 7 et 8, “La lecture”, le n °9, “Se documenter”, le no 11 “La lecture et les bibliothèques”.

    BOURDIEU, P. et DARBEL, A. : L’amour de l’art, Paris, Éditions de Minuit, 1969.
    Petit livre pionnier qui traite de façon très accessible des conditions sociales de l’accès à la pratique cultivée et met en évidence quelques lois de la diffusion culturelle.

    10.3406/arss.1979.2654 :

    BOURDIEU, P. : “Les trois états du capital culturel”, Actes de la recherche en sciences sociales, no 30, 1979.
    Article fondamental qui expose succinctement les notions de “capital institutionnalisé” (les diplômes), de “capital objectivé” (la possession de biens culturels) et de capital incorporé (habitus) ; essentiel pour situer les enjeux de la problématique culturelle et penser des projets d’apprentissage.

    BOURDIEU, P. : Les règles de l’art, genèse et structure du champ littéraire, Paris, Éditions du Seuil, 1992.
    Synthèse la plus récente sur le fonctionnement historique du champ des pratiques du livre du point de vue des producteurs (écrivains, éditeurs) et des consommateurs (critiques, lecteurs).

    Bulletin des bibliothèques de France, “Le sujet-roi”, t. 31, no 3,1986, “Histoires de lire”, t. 32, 5, 1987 et “Livres et lecteurs”, t. 37, 1, 1992 (entre autres).
    Les enseignants méconnaissent cette publication de grande qualité qui permet de rester en contact théorique et pratique avec des partenaires privilégiés de la culture du livre.

    CASSAGNES, P., GARCIA-DEBANC, Cl., DEBANC, J.-P. : 50 activités pour apprivoiser les livres en classe ou en B.C.D., CDDP de Trabes, CRDP Midi-Pyrénées, 1994.
    Découvrir de nouveaux livres, classer des livres, fréquenter des bibliothèques, effectuer des recherches documentaires, parler de ses lectures, autant de propositions expérimentées par des professionnels de l’éducation pour que se construisent des pratiques culturelles à l’École et au-delà de l’École.

    CHARTIER, A.-M. et HÉBRARD, J. : Discours sur la lecture, 1880-1980, Paris, B.P.I., coll. Études et recherche, 1989.
    Par deux historiens de l’éducation, une étude minutieuse de l’évolution des discours des prescripteurs de lecture (gens d’Église, bibliothécaires, enseignants). Passionnant pour qui veut comprendre les tenants et aboutissants historiques de son propre discours et contourner les effets d’évidence didactique (à compléter par CHARTIER, A.-M., Clesse, Ch. et Hébrard, J., Lire-Écrire, 1 - Entrer dans le monde de l’écrit, cycle des apprentissages fondamentaux, Hatier, 1991 ; très riche en notes de travail concrètes pour développer des compétences culturelles dès le cycle 2).

    CHAUDRON, M. et de SINGLY, F. (sous la dir.) : Identité, lecture, écriture, BPI/Centre Pompidou, 1994.
    Comment la lecture et l’écriture contribuent à la constitution de l’identité culturelle, sociale et personnelle.

    DUPONT, D., REUTER, Y., ROSIER, J.-M. : Manuel d’histoire littéraire, Paris, Bruxelles, Gembloux, De Boeck-Duculot, tome 1,1988.
    L’enseignant trouvera des mises au point théoriques très claires sur l’objet-livre, le systéme éditorial, les librairies, la publicité littéraire, la structure du champ des écrits, etc. Chaque chapitre propose de nombreux exercices accompagnés de documents. Fondamental pour s’initier (et initier) à une culture du livre dans une perspective didactique en lycée et dans le premier cycle universitaire.

    FRAISSE, E. (sous la dir.) : Les étudiants et la lecture, Paris, P.U.F., 1993.
    Sociologues, enseignants, bibliothécaires, spécialistes de la lecture se rencontrent dans cet ouvrage pour proposer un tableau en mouvement qui rassemble des analyses, des travaux récents, des perspectives d’expérimentations et d’actions en faveur de la lecture étudiante.

    PASSERON, J.Cl. : Le raisonnement sociologique, Paris, Nathan, Essais & Recherches, 1991.
    Cet ouvrage traite magistralement du relativisme et du légitimisme culturels mais aussi des fins et des moyens de l’action culturelle. Le sociologue plaide enfin pour une “didactique de l’offre” systématique et une prise en compte raisonnée des cultures indigènes (fondamental).

    POULAIN, M. (sous la dir.) : Lire en France aujourd’hui, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, coll. Bibliothèques, 1993.
    Recueil d’articles d’historiens de la culture (R. CHARTIER, F. MARCOIN, A. KUPIEC), de sociologues de la lecture (M. PERONI, M. POULAIN, F. de SINGLY), d’ethnologues (J.-P. ALBERT) et de chercheurs en didactique de la lecture (J.-M. BESSE, M. BURGOS, J.-M. PRIVAT).
    PRATIQUES, “la littérature et ses institutions”, no 32, 1981, “Pratiques de lecture”, no 52, 1986, “Les intermédiaires de lecture”, no 63, 1989, “Pratiques de lecteurs”, n °80,1993.
    Nombreux articles qui exposent les enjeux éducatifs des médiations culturelles et relatent des mises en œuvre dans les classes.

    PRIVAT, J.M. et REUTER Y. : Lectures et médiations culturelles, Actes du Colloque de Villeurbanne, Lyon, P.U.L., 1991. Une dizaine de communications qui réfléchissent aux conditions scolaires et publiques des pratiques de lecture aujourd’hui.

    ROBINE, N. : Les jeunes travailleurs et la lecture, Paris, La Documentation française, 1984. Dans ce “classique” de la sociologie de la lecture, l’auteur démontre très concrètement comment s’établit la distance lettrée aux livres et se rompt la connivence culturelle. Nombreuses perspectives de travail.

    SINGLY de, F. : “Les jeunes et la lecture”, Les dossiers Éducation & formations, no 24, janvier 1993. Ministère de l’Éducation nationale et de la Culture.
    Approches quantitatives et qualitatives des pratiques de lecture des lycéens et étudiants d’aujourd’hui. Considérations stimulantes (et parfois décapantes) sur les conditions de la conversion à la lecture, sur les résistances culturelles, sur la construction de l’identité du lecteur, sur la rôle des bibliothèques scolaires et publiques.
    La Culture de l’écrit et les réseaux de formation : collection ARGOS, CRDP de Créteil. Bibliothèques et Évaluation, sous la direction d’Anne Kupiec, Cercle de la librairie. École/Bibliothèque : quelles coopérations ? collection ARGOS, CRDP de Créteil et FFCB. Article de Max BUTLEN (1993) : “Lecture-écriture-bibliothèques scolaires : les raisons d’une ascension remarquée” dans le Français Aujourd’hui no 102, Lieux de la lecture, juin 1993, pp. 15-19.

    Notes de bas de page

    1 L. Febvre, Combats pour l’histoire, Paris, Colin, 1953, pp.5-6.

    2 Dans son importante étude sur Les jeunes travailleurs et la lecture (Paris, La Documentation française, 1984), N. Robine conclut qu’en fait “l’École valorise le livre mais n’apprend ni à s’en servir ni à quoi il sert”.

    3 Voir sur ce point l’article de B. Duhamel, “S’entretenir de leurs lectures”, Pratiques, no 80, “Pratiques de lecteurs”, décembre 1993, pp. 56-77.

    4 Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, CNDP, 1990, p. 8.

    5 Ibid., p. 13.

    6 Ministère de l’Education nationale et de la Culture, Direction des Lycées et Collèges, Français, Langues anciennes, classes des collèges, 6e, 5e, 4e, 3e, Horaires/Objectifs/Programmes/Instructions, Paris, CNDP, réédition, 1993, p. 25.

    7 Ministère de l’Éducation nationale et de la Culture, Direction des Lycées et Collèges, Français, classes de seconde, première et terminale, Objectifs/Programmes/Instructions, Paris, CNDP, réédition 1992, pp. 39-73.
    Pour être juste, le document officiel fait bien une référence au “livre” mais dans une phrase qui laisse rêveur sur l’idée que le législateur se fait de la pratique personnelle des jeunes lecteurs en général et sur la socialisation littéraire en particulier : “L’étude d’une œuvre intégrale est l’occasion de mettre les élèves dans une situation authentique de lecture, en présence d’une œuvre complète et au contact de l’objet-livre” (op. cit., p. 61).

    8 Voir notamment les publications du Service des Études et de la recherche de la B.P.I., Centre G. Pompidou ; la dernière publication (1993) s’intitule très significativement Identité, lecture, écriture, sous la direction de M. Chaudron et de F. de Singly.

    9 M. Poulain, “Avant-Propos”, Pour une sociologie de la lecture, Lectures et lecteurs dans la France contemporaine, sous la dir. de M. Poulain, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, collection Bibliothèques, 1988, p. 8.

    10 Je pense en particulier aux travaux de R. Chartier sur le sujet ; il faut citer sa contribution fondamentale –“Les pratiques de l’écrit”, Histoire de la vie privée, III, De la Renaissance aux Lumières, Paris, Seuil, 1986, pp. 112-161 – mais aussi un bel article intitulé “Loisir et sociabilité : lire à haute voix dans l’Europe moderne”, Littératures classiques, 12, janvier 1990, pp. 127-147 et des ouvrages comme Lectures et lecteurs dans la France de l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987 ou encore L’Ordre des livres, Alinea, Aix-en-Provence, 1992 (notamment le chapitre I, “Communautés de lecteurs”, pp. 13-33).

    11 N. Robine, op. cit. ; voir aussi par exemple J.-M. Privat et Y. Reuter (dir.), Lectures et médiations culturelles, Actes du Colloque de Villeurbanne, P.U.L., 1991.

    12 P. Bourdieu, “La lecture : une pratique culturelle”, entretien avec Roger Chartier, Pratiques de la lecture, sous la dir. de R. Chartier, Marseille, Éditions Rivages, 1985, p 224.

    13 P. Bourdieu, Les Règles de l’art, genèse et structure du champ littéraire, Paris, Editions du Seuil, 1992, pp. 243.

    14 Pour quelques considérations complémentaires sur le même thème, voir J.M. Privat, “L’institution des lecteurs”, Pratiques, no 80, Pratiques de lecteurs, décembre 1993, pp. 32-34 notamment.

    15 F. Zorn, Mars, Paris, Gallimard, Folio, 1979.

    16 M. Burgos et J.-M. Privat, “Le Goncourt des lycéens : vers une sociabilité littéraire ?”, Lire en France aujourd’hui, sous la direction de M. Poulain, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, collection Bibliothèques, 1993, pp. 163-181.

    17 D. Lelièvre-Portalier et M.-C. Vinson, “La bouquinerie au collège : un nouveau marché de lecture”, Pratiques, no 80, Pratiques de lecteurs décembre 1993, pp. 35-55.

    18 On lira sur ce sujet le très bel article de M. Burgos intitulé précisément “Les débats de lecture” (Argos, no 12, avril 1994, pp. 63-66) ; l’auteur montre comment le “débat” peut être une facilitation procédurale à l’engagement personnel et juvénile dans une lecture, notamment romanesque.

    19 On se reportera par exemple à l’étude remarquable de J. Balhoul, Lectures précaires, étude sociologique sur les faibles lecteurs, Paris, Centre G. Pompidou, B.P.I., Service des études et de la recherche, 1988, et à M. Peroni, Histoires de lire, lecture et parcours biographique, Paris, Centre G. Pompidou, B.P.I., Service des études et de la recherche, 1988.

    20 Voir par exemple les remarques de F. de Singly, Les jeunes et la lecture, Paris, M.E.N., Les dossiers Éducation et formations, 24, janvier 93, “Conversations autour du livre”, pp. 122-132 et du même auteur “Le livre et la construction de l’identité”, Identité, lecture, écriture, op. cit., pp. 131-152.

    Auteur

    • Jean-Marie Privat

      Professeur en Littérature, IUFM de Lorraine et Université de Metz, Revue “Pratiques”.

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    Didactique de la lecture

    Didactique de la lecture

    Regards croisés

    Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty et Angeline Liva (dir.)

    1996

    L’apprentissage de la lecture en Europe

    L’apprentissage de la lecture en Europe

    Anne Godenir, Marie-Claire Nyssen et Serge Terwagne

    2001

    L’enseignement de la lecture au Japon

    L’enseignement de la lecture au Japon

    Politique et éducation

    Christian Galan

    2001

    Activité humaine et conceptualisation

    Activité humaine et conceptualisation

    Questions à Gérard Vergnaud

    Maryvonne Merri (dir.)

    2007

    Savoir et savoir enseigner

    Savoir et savoir enseigner

    Le territoire

    Jean-François Thémines

    2011

    Le système éducatif

    Le système éducatif

    À l’heure de la société de la connaissance

    Martine Boudet et Florence Saint-Luc (dir.)

    2014

    Sur le chemin des textes

    Sur le chemin des textes

    Comment s’approprier l’écrit de l’enfance à l’âge adulte

    Catherine Frier

    2016

    Programmes et disciplines scolaires

    Programmes et disciplines scolaires

    Quelles reconfigurations curriculaires ?

    Christine Vergnolle Mainar et Odile Tripier-Mondancin (dir.)

    2017

    La Classe

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    Hier, aujourd'hui et demain ?

    Philippe Veyrunes

    2017

    L’entrée dans l’écrit

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    Jacques Fijalkow (dir.)

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    Catherine Frier

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    1 L. Febvre, Combats pour l’histoire, Paris, Colin, 1953, pp.5-6.

    2 Dans son importante étude sur Les jeunes travailleurs et la lecture (Paris, La Documentation française, 1984), N. Robine conclut qu’en fait “l’École valorise le livre mais n’apprend ni à s’en servir ni à quoi il sert”.

    3 Voir sur ce point l’article de B. Duhamel, “S’entretenir de leurs lectures”, Pratiques, no 80, “Pratiques de lecteurs”, décembre 1993, pp. 56-77.

    4 Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, CNDP, 1990, p. 8.

    5 Ibid., p. 13.

    6 Ministère de l’Education nationale et de la Culture, Direction des Lycées et Collèges, Français, Langues anciennes, classes des collèges, 6e, 5e, 4e, 3e, Horaires/Objectifs/Programmes/Instructions, Paris, CNDP, réédition, 1993, p. 25.

    7 Ministère de l’Éducation nationale et de la Culture, Direction des Lycées et Collèges, Français, classes de seconde, première et terminale, Objectifs/Programmes/Instructions, Paris, CNDP, réédition 1992, pp. 39-73.
    Pour être juste, le document officiel fait bien une référence au “livre” mais dans une phrase qui laisse rêveur sur l’idée que le législateur se fait de la pratique personnelle des jeunes lecteurs en général et sur la socialisation littéraire en particulier : “L’étude d’une œuvre intégrale est l’occasion de mettre les élèves dans une situation authentique de lecture, en présence d’une œuvre complète et au contact de l’objet-livre” (op. cit., p. 61).

    8 Voir notamment les publications du Service des Études et de la recherche de la B.P.I., Centre G. Pompidou ; la dernière publication (1993) s’intitule très significativement Identité, lecture, écriture, sous la direction de M. Chaudron et de F. de Singly.

    9 M. Poulain, “Avant-Propos”, Pour une sociologie de la lecture, Lectures et lecteurs dans la France contemporaine, sous la dir. de M. Poulain, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, collection Bibliothèques, 1988, p. 8.

    10 Je pense en particulier aux travaux de R. Chartier sur le sujet ; il faut citer sa contribution fondamentale –“Les pratiques de l’écrit”, Histoire de la vie privée, III, De la Renaissance aux Lumières, Paris, Seuil, 1986, pp. 112-161 – mais aussi un bel article intitulé “Loisir et sociabilité : lire à haute voix dans l’Europe moderne”, Littératures classiques, 12, janvier 1990, pp. 127-147 et des ouvrages comme Lectures et lecteurs dans la France de l’Ancien Régime, Paris, Seuil, 1987 ou encore L’Ordre des livres, Alinea, Aix-en-Provence, 1992 (notamment le chapitre I, “Communautés de lecteurs”, pp. 13-33).

    11 N. Robine, op. cit. ; voir aussi par exemple J.-M. Privat et Y. Reuter (dir.), Lectures et médiations culturelles, Actes du Colloque de Villeurbanne, P.U.L., 1991.

    12 P. Bourdieu, “La lecture : une pratique culturelle”, entretien avec Roger Chartier, Pratiques de la lecture, sous la dir. de R. Chartier, Marseille, Éditions Rivages, 1985, p 224.

    13 P. Bourdieu, Les Règles de l’art, genèse et structure du champ littéraire, Paris, Editions du Seuil, 1992, pp. 243.

    14 Pour quelques considérations complémentaires sur le même thème, voir J.M. Privat, “L’institution des lecteurs”, Pratiques, no 80, Pratiques de lecteurs, décembre 1993, pp. 32-34 notamment.

    15 F. Zorn, Mars, Paris, Gallimard, Folio, 1979.

    16 M. Burgos et J.-M. Privat, “Le Goncourt des lycéens : vers une sociabilité littéraire ?”, Lire en France aujourd’hui, sous la direction de M. Poulain, Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, collection Bibliothèques, 1993, pp. 163-181.

    17 D. Lelièvre-Portalier et M.-C. Vinson, “La bouquinerie au collège : un nouveau marché de lecture”, Pratiques, no 80, Pratiques de lecteurs décembre 1993, pp. 35-55.

    18 On lira sur ce sujet le très bel article de M. Burgos intitulé précisément “Les débats de lecture” (Argos, no 12, avril 1994, pp. 63-66) ; l’auteur montre comment le “débat” peut être une facilitation procédurale à l’engagement personnel et juvénile dans une lecture, notamment romanesque.

    19 On se reportera par exemple à l’étude remarquable de J. Balhoul, Lectures précaires, étude sociologique sur les faibles lecteurs, Paris, Centre G. Pompidou, B.P.I., Service des études et de la recherche, 1988, et à M. Peroni, Histoires de lire, lecture et parcours biographique, Paris, Centre G. Pompidou, B.P.I., Service des études et de la recherche, 1988.

    20 Voir par exemple les remarques de F. de Singly, Les jeunes et la lecture, Paris, M.E.N., Les dossiers Éducation et formations, 24, janvier 93, “Conversations autour du livre”, pp. 122-132 et du même auteur “Le livre et la construction de l’identité”, Identité, lecture, écriture, op. cit., pp. 131-152.

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    Privat, J.-M. (1996). Le rôle des sociabilités dans le développement du lecteur. In C. Garcia-Debanc, M. Grandaty, & A. Liva (éds.), Didactique de la lecture. Toulouse: Presses universitaires du Midi. https://doi.org/10.4000/books.pumi.3893
    Privat, Jean-Marie. « Le rôle des sociabilités dans le développement du lecteur ». In Didactique de la lecture, édité par Claudine Garcia-Debanc, Michel Grandaty, et Angeline Liva. Toulouse: Presses universitaires du Midi, 1996. doi:10.4000/books.pumi.3893.
    Privat, Jean-Marie. « Le rôle des sociabilités dans le développement du lecteur ». Didactique de la lecture, édité par Claudine Garcia-Debanc et al., Presses universitaires du Midi, 1996, https://doi.org/10.4000/books.pumi.3893.

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    Garcia-Debanc, C., Grandaty, M., & Liva, A. (éds.). (1996). Didactique de la lecture. Toulouse: Presses universitaires du Midi, CRDP Midi-Pyrénées. https://doi.org/10.4000/books.pumi.3800
    Garcia-Debanc, Claudine, Michel Grandaty, et Angeline Liva, éd. Didactique de la lecture. Toulouse: Presses universitaires du Midi, CRDP Midi-Pyrénées, 1996. doi:10.4000/books.pumi.3800.
    Garcia-Debanc, Claudine, et al., éditeurs. Didactique de la lecture. Presses universitaires du Midi, CRDP Midi-Pyrénées, 1996, https://doi.org/10.4000/books.pumi.3800.
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