1Cette question fait l'objet de nombreux travaux, et de vifs débats qui sont loin d'être tranchés. Je ne peux la traiter ici dans son ensemble (Rémond & Romian, 1994). Je voudrais simplement verser au dossier de ce colloque quelques aspects des travaux des équipes de l'INRP que j'ai conduits de 1968 à 1993.

2Ce qui a toujours spécifié ces travaux par rapport aux autres, c'est qu'ils s'opposent à ceux qui réduisent l'apprentissage de la lecture soit à des techniques de déchiffrage à automatiser le plus vite possible, soit à des savoir faire qu'il suffit d'acquérir par la seule pratique. L'enjeu est, selon nous, beaucoup plus large : c'est en effet d'appropriation du langage écrit, de maîtrise de la langue écrite et de la langue en général qu'il s'agit, une appropriation continue du cycle 1 au cycle 3 de l'école primaire. Dans cette perspective de maîtrise, on ne saurait perdre de vue le fait que cette appropriation du langage écrit s'enracine dans l'expérience sociale et personnelle que les enfants ont, et du langage oral, écrit, et des autres modes de communication, de représentation. On ne saurait perdre de vue le fait que, dans de nombreuses activités sociales, lecture et production d'écrits valent et s'apprennent l'une par l'autre, en interaction (Romian, Charmeux & coll. 1992).

3C'est donc par souci de ne pas allonger mon propos que je le ciblerai sur le seul savoir lire. Je voudrais présenter ici, à partir d'exemples de classe, un itinéraire de recherche, inscrit dans l'itinéraire collectif des équipes INRP, des années 1970 aux années 1980 (Romian, 1992 et 1994), celui de l'Équipe de l'École Normale de Garçons de Toulouse, conduite par Éveline Charmeux. Rendant hommage aujourd'hui à Éveline Charmeux, je lui associerai les instituteurs maîtres-formateurs des classes en recherche, dont le travail et les savoirs professionnels sont Tune des bases de nos recherches. Faute de pouvoir les nommer tous, je nommerai particulièrement Jeanne Patte, de l'École Annexe, Danièle Sirven de Grenade-sur-Garonne. Je lui associerai également l’équipe INRP de l'École Normale de Filles, sa responsable Jacqueline Zonabend, inspecteur-professeur, et Jeanne Vidal institutrice maître formateur. Je ferai enfin mention de la collaboration de Jacques Fijalkow dans les années 75-80, alors maître-assistant à l'Université du Mirail, avant même que la collaboration entre Écoles Normales et Université soit institutionnalisée.

4C'est à cette inscription dans le travail quotidien des classes et les savoirs professionnels des formateurs de maîtres-instituteurs, professeurs d'École Normale, aujourd'hui intégrés aux I.U.F.M. –, et c'est à cette articulation sur les savoirs scientifiques, que tient en effet largement la spécificité de nos recherches, et leur fonction prospective, heuristique, pour la formation des maîtres.

1. Savoir rechercher activement la signification d'un écrit (années 1970)

5Je prendrai pour point de départ la première exploration d'un quotidien local – La Dépêche du Midi – dans le C.P. de Jeanne Patte, un jour de novembre (Romian & coll., 1985, pp. 180 – 181). Je la commenterai du point de vue des conceptions du savoir lire qui organisent les interventions didactiques de la maîtresse.

6On constatera que la plupart des exemples donnés ont été recueillis dans des C.P. Classe-charnière s'il en est, dont l'importance n'est plus à démontrer, pour l'appropriation de la lecture. Mais mon intention est surtout de rendre sensible la “faisabilité” de nos propositions de travail didactique. Ce qui est faisable au C.P. – à condition que les “apprentissages premiers” de la maternelle le rendent possible (Charmeux, 1992) – l'est a fortiori ensuite, et ce d'autant plus que l'action de la maternelle a été plus continue et cohérente, par rapport aux principes didactiques qui vont être présentés.

1.1. L'écrit : un objet porteur d'une fonction langagière

7Le choix de La Dépêche, alors même que les enfants ne savent pas encore lire, au sens usuel du terme, peut surprendre. Le choix de l'écrit sur lequel va porter le travail de la classe n'est jamais circonstanciel ou anodin. Il implique, entre autres, une prise de position sur les pratiques sociales, culturelles dont l'école a pour mission de favoriser l'appropriation. Il implique aussi une prise de position sur le principe de base de l'apprentissage. Il s'agit d'abord, selon nous, d'apprendre à comprendre/produire les écrits, tous les types d'écrits présents dans la communication sociale. Sans oublier l'école, lieu social spécifique, où se lisent et se produisent des écrits particuliers. Sans oublier les écrits littéraires, type d'écrits dont la spécificité ne peut se saisir que par rapport à d'autres.

8Privilégier le manuel de textes d'auteurs, c'est une position. Utiliser le journal, objet familier de l'environnement, comme objet d'apprentissage, c'est une tout autre position. À condition de ne pas le traiter en panacée, et de diversifier le plus possible les types d'écrits utilisés. Favoriser les rencontres avec des écrits diversifiés qui ont été produits dans un réseau de communication effectif, où ces écrits ont une fonction identifiable, est un premier point, essentiel, selon nous, pour que les apprentissages scolaires fassent sens pour les enfants. Il n'est pas du tout évident pour eux en effet que tout écrit a été produit par quelqu'un qui a quelque chose à communiquer à d'autres, à distance et en différé, et que ce quelque chose-là les concerne. Et c'est d'abord cette fonction langagière au sens le plus large que Jeanne Patte veut rendre sensible.

9L'éducation langagière n'y est jamais seule en cause : l'écrit “parle” de quelque chose. En l'occurrence, la familiarisation avec le journal, support d'information, à un moment où la presse écrite est en crise, procède non seulement d'une éducation langagière mais aussi d'une éducation civique. Sauf à penser évidemment que la bataille pour la presse écrite est une bataille d'arrière-garde, ce qui n'est point notre fait. Le problème serait plutôt d'apprendre aux enfants à lire l'actualité à la fois dans la presse écrite et dans le journal télévisé.

10Présenter ces écrits sur leurs supports matériels d'origine – et non en reproduction, extraits de leur contexte technique-, c'est aussi un choix signifiant des conceptions de la culture, des finalités de l'école. Savoir lire, c'est le pouvoir de s'approprier les cultures de l'écrit (Charmeux & coll., 1982), celle du présent et du passé, le pouvoir de rencontrer toutes les pratiques culturelles qui, passant par l'écrit, le travaillent et le transforment. L'enjeu est ici selon nous, que tous les enfants puissent fréquenter, travailler tous les écrits présents dans la communication sociale, de manière à en maîtriser les fonctions et les formes, de manière à être au clair sur leurs conditions sociales et techniques de production et leurs visées. Les écrits documentaires comme les écrits littéraires, les écrits publicitaires comme les écrits scientifiques, le journal local ou la presse enfantine comme la lettre du maire auquel on a demandé d'aménager la cour de l'école, l'écrit de la B.D. comme celui des manuels scolaires, par exemple. Tous font partie du monde, de la culture de l'écrit. Sans en privilégier ou en exclure aucun. Contrairement à des idées reçues, l'initiation aux textes littéraires a tout à y gagner.

11Par ailleurs, la diversification des situations de lecture, de production, la diversification des écrits à lire/produire, dès l'école maternelle, permet de sensibiliser les enfants aux diverses fonctions langagières (Jakobson, 1963) : fonction d'échanges socialisés (journal, correspondance scolaire, affiche...), d'expression personnelle, d'objectivation du réel (compte-rendu...), de poétisation du réel (poème...). Elle permet par là même de leur faire comprendre en actes puis identifier progressivement les fonctions spécifiques de l'écrit (fixer les traces de ce qui a été fait ou projeté, imaginé, pensé, mais aussi l'analyser, le structurer, le conceptualiser, ou lui donner une forme littéraire..). Le manuel, de ce point de vue, est un objet plutôt opaque, convenons-en, qu'il importe d'apprendre aussi à maîtriser.

12D'où la nécessité de mettre les enfants dans des situations “fonctionnelles” au sens où elles mettent en œuvre de manière “lisible” par les enfants une (des) fonction(s) donnée(s) du langage écrit : “découvrir le plaisir des jeux poétiques”, “faire quelque chose pour dire merci”, “conter l'histoire du petit garçon qui veut attraper le bonheur” “chercher des informations dans le journal”, “lire/écrire des informations utiles à la vie de la classe”, “de l'éveil scientifique à l'éveil poétique”, “objectiver son indignation”, “se repérer dans un espace de vie”, représenter” le temps de Ruy” et le “temps de la vie”.... (exemples glanés dans Romian & coll., 1985, et limités aux C.P. de Jeanne Patte, École Annexe à l’ENG de Toulouse et Jeanne Vidal, École Maurice Jacquier, École d'application de l’ENF de Toulouse).

13Savoir lire, maîtriser le langage écrit, la langue écrite, c'est fondamentalement savoir identifier la(les) fonction(s) langagière(s) de l'écrit particulier qui est à lire, à un moment donné, selon un projet de lecture donné. C'est aussi savoir identifier cette(ces) fonction(s) dans tous les types d'écrits utilisés/produits par les pratiques sociales, culturelles de l'environnement proche, ou lointain.

1.2. L'activité de lecture : une stratégie de “traitement” d'indices

14L'activité menée par Jeanne Patte dans son C.P. sur un numéro de La Dépêche qui va être commentée ci-dessous, relève d'une fonctionnalité d'un autre type que les situations évoquées précédemment, dont le concept organisateur est d'ordre linguistique. Leur fonctionnalité est d'ordre psychologique. Jeanne Patte a choisi, ce jour-là, de sensibiliser les enfants à des stratégies de prélèvement, de mise en relation d’indices de signification, d'inférence. Ce processus clé – d'ordre sémiotique – de construction de la signification de tout message, verbal ou iconique, auquel réfèrent les travaux de psychologie de la perception, de la compréhension du langage des années 70 (Bruner, Bresson, Piaget, 1958) est constitutif de l'activité de lecture. Il suppose un projet de lecture, une attente, des questions, en somme des pistes de prélèvement des indices, qui “fonctionnalisent” l'activité, par lesquels elle peut faire sens pour les enfants.

15On ne saurait trop souligner ici l'importance des courants fonctionnalistes dans les années 1970, en linguistique (Jakobson, 1963, Martinet, 1968) comme en psychologie (Oléron, 1966), pour nos recherches, qui se situent en quelque sorte à l'intersection de ces deux courants, en utilisant la polysémie scientifique du terme “fonctionnel” (trop souvent réduit à l'acception d'utilitaire). L'enjeu étant de rompre avec la pratique des exercices “à vide” et de mettre en œuvre, concevoir des activités de communication, des activités de structuration qui “motivent” les enfants comme nous disions à l'époque, nous dirions aujourdhui : qui fassent sens pour eux (Plan de Rénovation INRP, 1971).

16En l'occurrence, compte tenu de l'objectif didactique, la consigne demande simplement aux enfants d'explorer le journal de la veille – donc un objet social de lecture familier mais dont le contenu d'information est inconnu- par petits groupes : “Vous regardez toutes les pages et vous essayez de trouver tous les renseignements possibles”. C'est placer les enfants dans une situation-problème difficile compte tenu de la complexité des messages qui mettent en jeu à la fois des écrits, des images dans une mise en page signifiante, et compte tenu de la complexité des informations données. Mais ils se trouvent dans une situation de lecture effective pour laquelle ils disposent d'atouts : leurs expériences et connaissances antérieures du journal en particulier et des messages complexes en général (albums illustrés, B.D., T.V....), leur connaissance du monde, de l'actualité. Piqués au jeu, ils vont identifier un certain nombre d'informations.

17La première règle de ce jeu invite les enfants à mettre en commun leur expérience du type d'écrit en question. C'est là un principe pédagogique de base, mais en même temps une donnée psychologique fondamentale sur le rôle des expériences antérieures dans la perception d'un objet. Ainsi, la classe commence par identifier le journal et le mot “Toulouse”, qu'on connaît, mais “il n'y a pas les mêmes images” qu'un exemplaire apporté auparavant en classe par un enfant, et qu'on avait observé. Ces indices très macroscopiques n'en sont pas moins essentiels : ils présupposent les notions encore implicites de journal périodique, d'informations, d'actualités aux contenus renouvelés à chaque parution. D'où interrogation sur le jour. Si la date est repérée (16 novembre 1978), le jour de la semaine ne pourra l'être qu'en discriminant les mots “mercredi” et “dimanche” d'abord confondus, avec l'aide de la maîtresse. Puis la classe procède à un repérage des informations, page par page – soit 18 pages explorées sans que l'intérêt faiblisse. Autre point essentiel pour la mise en place de conduites de lecture efficaces. Il importe d'avoir une vue d'ensemble de l'objet journal – comme de tout objet porteur d'écrit – car chaque élément ne vaut que par l'ensemble, et sa place dans l'ensemble, de la “une” à la dernière.

18On connaît d'expérience certaines publicités, la B.D. dont on se fait un plaisir de raconter l'histoire, les mots croisés (“moi, je sais ce que c'est des mots croisés, parce que maman elle a un livre de mots croisés” dit un enfant), les petites annonces, encore qu'on ne puisse y reconnaître que des numéros de téléphone. Les indices utilisés pour reconnaître les rubriques ou certains mots renvoient nettement à l'expérience du monde de l'image. C'est le sigle de Carrefour qui permet de reconnaître le mot, celui des chaînes de télévision qui signale la page des programmes, et ce sont les “posters” (sic) des films, des dessins animés connus (Peter et Eliott le Dragon, Lucky Luke) qui signalent la page des spectacles. Mais ces indices d'ordre iconique peuvent s'avérer trompeurs : ainsi la photographie de Boumédienne de retour d'Alger est interprétée comme celle du pape “à cause de son chapeau”. Et la classe doit bien constater que le chapeau ne suffit pas à faire l'homme, et que le recours au titre écrit “La fin d’un long suspense... Boumédienne de retour à Alger” permet seul de lever l'incertitude.

19L'interprétation de certains indices suscite de vives discussions à partir desquelles se construit peu à peu un savoir. Ainsi de certaines des publicités : “on voit des chiffres barrés : ils se sont trompés sûrement” (où l'on voit aussi les limites des savoirs d'expérience...). “Non, dit un autre enfant, ce n'est pas des chiffres c'est des prix. Ils les ont barrés parce qu'il n'y en a plus” (où l'on voit que le conflit cognitif fait progresser la connaissance, mais en dents de scie)...Etc.. La maîtresse se garde bien évidemment de couper court. Il est des cheminements dont il ne faut surtout pas faire l'économie...

20Ceci étant, la classe sait aussi des choses sur le fonctionnement des écrits, et notamment sur l'importance des signes de ponctuation : un gros titre “La colère des pompistes. Pénurie totale d'essence, aujourd'hui ou demain, dans la région ?” est interprété comme une question : “on voit une question” ; ailleurs des guillemets font dire : “il y a des gens qui parlent”.

21Compte tenu de ce qui a été plus ou moins reconnu, la maîtresse propose dans un second temps, une observation plus affinée du titre concernant la grève des pompistes, qui figure à la fois à la “une” et en dernière page sous des formes différentes, et avec un texte différent. Elle leur demande à cet effet d'abord de trouver “quelque chose qui est pareil” sur ces deux pages. Il s'agit là encore d'opérations fondamentales en matière de lecture, permettant de discriminer ce qui n'est pas “pareil”, et de reconnaître ce qui est “pareil”. Une observation minutieuse des six gros titres de la “une”, et d'une douzaine de titres de la “dernière” permettent aux petits groupes d'identifier le titre en question : “ce sont les mêmes mots”. Mais on constate aussi des différences de mise en page : “mais c'est pas écrit pareil : là c'est long et là c'est tout droit et là les lettres sont plus grosses...” etc.

22Par la suite, au fil de l'année, le travail sur les titrages, par exemple, va se complexifier : on comparera le titrage de plusieurs journaux le même jour... Ce qui pose la question de la perspective éditoriale de chacun : on cherchera à voir par exemple comment est traité un même sujet par La Dépêche et un journal à diffusion nationale comme Le Monde... Bien entendu, le travail de lecture de la presse prendra bien d'autres formes. La voie est longue, de la prise d'information – qui met en jeu bien d'autres compétences que de simples compétences de déchiffrage, comme on l'a vu – à la lecture critique qui met littéralement l'information recueillie en question(s).

23Bien entendu, comme je l'ai souligné plus haut, on lira beaucoup d'autres choses que le journal. Pour m’en tenir ici au journal, comment celui-ci pourrait-il se définir, sinon par rapport à d'autres types d'écrits ? Ainsi de la mise en page par exemple, dimension sémiotique des plus signifiantes de tout écrit, si épuré soit-il en apparence. Savoir lire un journal, un magazine, une affiche publicitaire ou politique, une B.D., un recueil de poèmes, un manuel scolaire, un roman..., c'est aussi savoir identifier la structure d'ensemble de ces objets et la disposition respective dans l'espace des divers éléments – verbaux et non verbaux – qui composent le message dont ils sont potentiellement porteurs, leur hiérarchie et les marques visuelles de cette hiérarchie (titres et sous-titres, chapitres ou rubriques et paragraphes, gras et italiques, tirets...), les relations entre tous ces marqueurs de signification.

24Savoir lire, c'est fondamentalement maîtriser les opérations de prélèvement et de “traitement” d'indices textuels et linguistiques dans trois ordres : l'ordre pragmatique des conditions de production des écrits ; l'ordre sémantique des relations entre connaissance du monde et prise de connaissance du monde délimité par l'écrit ; l'ordre morpho-syntaxique des formes linguistiques qui structurent la mise en texte. C'est fondamentalement maîtriser les relations, plus ou moins présentes dans tout message, entre indices textuels, linguistiques, et indices sémiotiques. Une activité complexe, appliquée à un objet complexe (Groupe EVA, 1991).

1.3. Et la lecture à haute voix ?

25Sans nier l'intérêt de cette activité confondue traditionnellement avec la lecture, mais qui se situe ailleurs, il s'agit de lui donner sa juste place pour savoir en quoi elle peut servir la lecture.

26E. Charmeux a souvent montré que l'interprétation orale d'un texte en classe présuppose une (des) lecture(s) préalable(s) au sens qui vient d'être dit, et qu'elle relève de l'interprétation orale personnelle d'un texte (Charmeux & coll., 1982, Romian dir., 1985). Sa raison d'être est le désir de partager une information en situation d'exposé par exemple, ou un plaisir littéraire, en situation de jeu dramatique, poétique. Exercice difficile dont l'apprentissage relève de la diction, et qu'il est sage de renvoyer pour l'essentiel au cycle 3.

27La tradition veut que la lecture à haute voix permette un contrôle de la compréhension du texte, donc de la lecture. Mais la relation entre interprétation orale d'un texte et compréhension n'a rien d'évident. De bons interprètes peuvent s'avérer de piètres “compreneurs” – la sensibilité, l'intuition, si nécessaires soient-elles, n'en sont pas pour autant suffisantes. De piètres interprètes peuvent s'avérer d'intelligents “compreneurs”.

28Sans doute, la lecture initiale du texte est-elle en cause : l'oralisation d'un texte, alors même qu'on en a une compréhension correcte, suppose une préparation qui implique plusieurs lectures très serrées qui permettront de mettre l'accent sur ce qu'on juge essentiel de faire “passer”. Mais l'impossibilité de contrôler la compréhension à coup sûr tient au fait qu'on peut échouer ou réussir pour des raisons qui tiennent à la diction et non aux lectures préalables.

1.4. Travail sur le code et lecture

29Polarisée sur la lecture à haute voix comme contrôle de compréhension, la tradition ne l'est pas moins sur le “code” phonographique. Un courant de recherche, qui correspond à des pratiques majoritaires dans les classes, polarise l'apprentissage de la lecture sur le “code”. Selon ce courant, la compréhension résulterait d'une automatisation de l'identification des mots basée sur la connaissance du code. Le décodage seul serait spécifique de la lecture de textes écrits, alors que la compréhension mettrait en jeu un processus d'ordre général. Un autre courant de recherche, qui domine dans les recherches de la francophonie, et qui correspond à des pratiques de classe innovantes, polarise l'apprentissage de la lecture sur la compréhension des textes, et sur les stratégies de construction de la signification. Il n'exclut pas le travail sur le code, mais le met au service de la compréhension. Sans entrer dans le débat de fond qui oppose ces courants de recherche, je voudrais préciser la position des équipes INRP, à laquelle Éveline Charmeux et son équipe ont beaucoup contribué. Elle s'inscrit dans le second de ces courants.

30Le travail sur le “code”, tend selon nous à faire repérer, classer et structurer les indices linguistiques de signification d'ordre morphosyntaxique (orthographiques, sémantiques, syntaxiques) par les enfants. Ce qui est tout autre chose que le travail classique de b + a = ba. Il se justifie pour les enfants par le fait qu'il produit des savoirs qui peuvent aider à vérifier des hypothèses de signification, à résoudre des problèmes de lecture, et surtout à lire de façon plus économique, plus rapide. Du point de vue du maître, le travail sur le code s'inscrit dans les activités métalinguistiques qui, permettant aux enfants de comprendre et expliciter progressivement les fonctionnements de la langue orale et écrite et leurs relations, contribue à leur initiation scientifique. Il s'articule aux activités de lecture proprement dite (voir par ex. dans le C.P. de Jeanne Patte, Romian & coll., 1985, pp. 174-178 et 190-201).

31Les principes didactiques de base des activités sur le “code” sont de même nature que ceux que nous avons vus à l'œuvre dans la classe de Jeanne Patte, au cours de l'exploration du journal. Partant des connaissances expériencielles des écrits que les enfants peuvent avoir, ces activités tendent à induire des opérations d'analyse, de synthèse, de catégorisation qui vont induire la construction de savoirs organisés sur les fonctionnements de la langue écrite. Mais elles s'appliquent là non pas à des données langagières dont il s'agit de trouver la signification, mais à des données linguistiques décontextualisées, abstraites (“histoire”, phrase, mot, syllabe, lettre..) qu'il s'agit de catégoriser et mettre en relation, de conceptualiser. Raison qui justifie la position seconde de ces activités : pour “décontextualiser”, pour “abstraire”, encore faut-il avoir dans un premier temps pratiqué des énoncés écrits contextualisés, signifiants.

32Encore faut-il que ces apprentissages puissent faire sens pour les enfants. C'est pourquoi ils sont introduits en réponse à des problèmes (plus ou moins formulés) rencontrés au cours d'une activité de lecture. Leur résolution va exiger une observation plus poussée du fait en question, la recherche et le classement d'autres faits de même nature. Ainsi des petits de cycle 1 qui regardent un “Bonne Fête, Maman !” inscrit au tableau par la maîtresse sous leur dictée (Charmeux, 1992, p.50), remarquent : “il y a trois paquets de lettres... on n'entend qu'un seul truc quand on le dit”. On a bien là en effet un problème de base : la chaîne orale dont ils ont l'expérience et la chaîne écrite correspondante qu'ils découvrent ne sont pas segmentées de la même manière. La correspondance entre éléments des deux chaînes ne se fait pas terme à terme. Les notions de phrase, de mot, de syllabe orale et de syllabe écrite, de phonème et de graphème, de lettre et de son, n'ont rien d'évident, et seront construites très progressivement, sur les cycles 1 et 2... On ne saurait trop souligner le fait que la remarque citée ne provient pas d'une génération spontanée : la classe a travaillé la segmentation de l'oral, le travail sur la langue orale enracinant en quelque sorte le travail sur la langue écrite (Houdebine & Agniel, pp. 121-179).

33Ainsi une petite Christine de C.P. observe un jour : “c'est drôle : on entend pareil dans “Christine” et dans “crier” et on voit pas les mêmes “lettres” (Charmeux, 1992, p. 51). Le travail de discrimination/identification (“c'est pas pareil”/“c'est pareil”) qui suit est classique : recherche d'autres mots où l'on voit ces lettres, de mots dans lesquels on entend le son [k] ; classement selon des critères explicités ; formulation de règles de correspondance phonies/graphies et graphies/phonies, qui seront ensuite progressivement infirmées ou confirmées, précisées.... Là encore, le travail sur la langue orale mené parallèlement au travail sur la langue écrite permet de fructueuses interrogations sur leurs relations et l'intégration d'une méthodologie d'observation de la langue.

34Globalement, le travail sur le “code” répond en effet à des principes d'ordre phonologique. Dans la mesure où ce terme est passé dans le lexique des enseignants et des psychologues selon une acception faible, comme synonyme de “phonétique”, il convient ici de préciser. Si la phonétique étudie toutes les propriétés phoniques des sons, la phonologie (Jakobson, 1963, Martinet, 1868) se centre sur ceux qui ont une fonction distinctive et jouent donc un rôle dans la construction de la signification des mots à l'oral, dans la communication. Dans cette perspective métalinguistique, la conscience phonologique est l'enracinement nécessaire de la conscience graphique (Houdebine, 1981). Ce qui suppose la construction progressive d'un certain nombre de notions selon une méthodologie d'ordre phonologique : notion de chaîne orale/écrite comme suites d'éléments dont l'ordre détermine la signification ; notion de relation entre graphies et phonies, sans que les unités repérables par segmentations successives des chaînes orale, écrite se correspondent terme à terme (syllabe orale, syllabe écrite..) ; notions de “paires minimales” [ra]/[vu]/[ru] à l'oral, écrites “rat” / “roue”), de traits “pertinents” pour la communication ([kar]/[gar] à l'oral ; [b]/[d] ou [p/q]) à l'écrit ; notions de convention orthographique unique par rapport aux variétés de l'oral et de marques syntaxiques “y’a toujours s avec des” puis “pluriel y'a s” ; notion de classes de sons (consonnes sourdes/sonores...), de syllabes, de lettres ; notions de système phonologique, de combinatoire graphophonologique, de plurisystème orthographique..). Bien entendu, la plupart de ces termes ne sont pas utilisés en classe, mais ils structurent les contenus linguistiques des activités.

35Le corollaire de ces conceptions est l'exclusion de toute progression pré-établie. La structuration didactique n'en existe pas moins. Elle procède de la dynamique de construction des savoirs par les élèves, selon des itinéraires collectifs et individuels croisés, savoirs organisés avec l'aide de la maîtresse en référence à son projet, à ses objectifs d'enseignement. Ainsi la combinatoire oral/écrit n'est pas vécue par les enfants comme savoirs pré-élaborés à apprendre selon un parcours prévu, mais comme la résultante du travail de la classe sur les écrits, à construire progressivement, jusqu'à la fin du cycle 2, et au-delà.

36Savoir lire, c'est donc être capable de construire la signification des écrits des divers types présents dans les pratiques sociales, culturelles de la communication de manière à pouvoir les utiliser de manière “fonctionnelle”, adaptée, efficace en fonction du projet d'activité qui a initié la lecture d'écrits donnés.

37Cette construction requiert la capacité de mobiliser à la fois son expérience, ses connaissances du monde des écrits et du monde en général, et ses savoirs sur les fonctionnements de l'écrit (dont le “code”), en relation avec des opérations de prélèvement et de traitement d’indices sémiotiques, textuels et linguistiques de signification très divers portant sur un écrit donné.

38L'apprentissage d'une activité aussi complexe requiert du temps. Et c'est bien cela qui justifie fondamentalement le principe d'un cycle continu et cohérent S.G. – C.P. – C.E.l posé dès 1971 dans le Plan de Rénovation INRP (1971), et institutionnalisé 20 ans plus tard pour l'ensemble du cursus primaire (Romian, Charmeux et al, 1992).

2. Maîtriser la variation des écrits (années 1980)

39Dans les années 1980, le cadre général mis en œuvre et conceptualisé sur les bases du Plan de Rénovation demeure. Mais les recherches de ces années-là en approfondissent sensiblement les contenus. D'une part, les référents théoriques de nos recherches en didactique ont évolué. La linguistique textuelle et la pragmatique, la psycholinguistique et la linguistique sociale prennent le relais des courants fonctionnalistes de la linguistique et de la psychologie des années 1970 sans en contredire pour autant le principe fondateur (Romian, 1992). D'autre part, nos recherches réfèrent désormais beaucoup plus explicitement aux usages de l'oral, de l'écrit dans les pratiques sociales, culturelles de la communication, pratiques scolaires comprises.

2.1. Le principe de variation langagière

40Éveline Charmeux et son équipe (Charmeux, 1980) participent dans ces années-là à une recherche INRP très significative, qui porte sur la prise en compte de la variation langagière à l'école, et, pour ce qui les concerne, comme dimension à part entière de l'enseignement/apprentissage de la lecture d'écrits sociaux (scolaires compris), relatifs à la vie civique, dans le présent ou le passé. D'autres équipes INRP travaillent respectivement sur la prise en compte didactique de la variation régionale, socio-ethnique, ou celle de la variation des écrits disciplinaires à l'école, notamment en mathématiques, technologie (Treignier et al, 1989), (Romian, 1990).

41Le principe organisateur des contenus d'enseignement sur lequel est fondé la recherche “Variations” (dite VARIA) réfère à des travaux de linguistique sociale, notamment ceux de J. B. Marcellesi (1974), ceux de F. François (1980) et ceux de C. Marcellesi (François, François & Marcellesi, 1983). Traditionnellement, l'enseignement du Français a été gouverné par le principe de la norme, incarnée par les “bons auteurs”, le “bon usage”, la “correction”. Ainsi F. François invite à distinguer des normes d'ordre sociolinguistique, relativement variables, et la norme linguistique, relativement stable, du “code commun” selon l'expression de F. François, qui définit les structures de la langue française par rapport à d'autres langues. Ce code commun est le bien de tous les locuteurs francophones, quelles que soient par ailleurs les variétés phonétiques, syntaxiques ou lexicales qui marquent leurs parlers et leurs écrits, des Antilles au Québec, de la Belgique à la Suisse, et, bien entendu, à travers l'Afrique. Sachant que les contraintes sociales ne sont pas moins fortes que la contrainte linguistique. Sachant que le code commun évolue lui aussi, précisément sous l'influence de la variation des normes sociolinguistiques.

42En gros, les équipes “VARIA” prennent en compte deux types de variation, pour ce qui est de l'écrit. La variation des discours dans la communication sociale a été envisagée en classe selon les supports matériels, techniques (leurs canaux) : B.D., affiche, presse, correspondance écrite, manuels scolaires... Elle est appréhendée à la fois d'un type d'écrits à d'autres, et à l'intérieur d'un type d'écrit (lettre personnelle, administrative..). La variation des discours est envisagée également selon des paramètres socio-géographiques (usage plus ou moins poussé des cultures, langues ou parlers régionaux), socio-ethniques (langues d'origine des familles immigrées), socio-scientifiques (disciplines scolaires).

43S'agissant de lecture, le recherche tend à développer en conséquence des capacités d'identification des normes sociales fonctionnelles dont procède la signification des écrits. Ces normes sont plus ou moins manifestes dans les discours, surtout pour des enfants. Il importe donc de faire construire des capacités de questionnement des conditions de production des écrits à lire, d'un point de vue pragmatique, visant d'une part la contextualisation de ces écrits (qui écrit à qui ? dans quel réseau de communication ?...) et d'autre part leur fonctionnalisation (pour quoi faire ? et avec quels enjeux ?...), de manière à pouvoir comprendre, expliciter les choix des codages linguistiques qui en sont les corollaires et les indices.

2.2. Contextualiser : construire la notion de normes sociales

44La diversification des écrits dans les classes de l’équipe de Toulouse est devenue une seconde nature, dès les années 1970. Elle est, 10 ans plus tard, beaucoup plus tournée vers la prise de conscience des caractéristiques des pratiques sociales de l'écrit, à partir des écrits de l'environnement scolaire et familiale : “consignes d'incendie, notes adminstratives, prospectus des campagnes d'hygiène, lutte anti-poux, etc., mais aussi, dit E. Charmeux, 1989 (p. 63), affiches publicitaires, journaux” et textes scolaires divers, utilisés dans l'ensemble des activités en classe et dans l'école. L'objectif est de favoriser l'identification des “genres”, par le repérage des régularités qui permettent de le caractériser et des variétés internes au genre en question, qui résultent de la diversité des interactions sociales à partir desquelles il se manifeste (Bakhtine, 1977).

45Ainsi le CM2 de J. de Peco (École P. Dottin, Toulouse), a particulièrement travaillé la lettre à partir de courriers envoyés à divers destinataires dans le cadre des projets d'activités de la classe : autres classes de l'école, parents durant la classe de neige, maire, directeur du musée, rédacteur du journal local... (Charmeux, 1989, p. 64). Les enfants ont repéré les indices sémiotiques, linguistiques contitutifs du genre par rapport aux discours narratifs : en-tête, date et signature, énonciation et formules de politesse etc... Ils ont repéré aussi les différences de codage entre lettres personnelles et courriers administratifs.

46Mais ils ont tendance à interpréter ces différences en termes normatifs, jugeant les formes de la lettre administative “plus jolies” et écrites “en bon français”. Une observation plus poussée leur permet de constater qu'il s'agit en fait de normes commandées par la variation des interactions sociales en jeu, et, de ce fait, plus ou moins contraignantes.

2.3. Fonctionnaliser : construire la notion de visée pragmatique

47E. Charmeux cite à ce propos deux activités très significatives. Le C.E.l. de D. Sirven (École de Grenade-sur-Garonne) a travaillé sur deux versions d'un conte : Le Petit Homme à la Pomme de Janosch, en version originale et en version adaptée dans un manuel ancien de C.E.2. (Et voici d'autres histoires, par L. Vérel & A. Jolly, Delagrave) (Charmeux, 1989, p. 65).

48La mise en commun des premières observations des petits groupes constitués sur le manuel témoigne – entre autres – d'une intuition de la variation plus nette qu'on ne croirait à ce niveau scolaire, et, en tous cas, d'un solide entraînement à la discrimination/identification des régularités et des variétés :

Mohammed : – on dirait que c'est l'histoire du Petit Homme à la Pomme mais ils ont changé les mots en voulant que les mots disent la même chose,
Magali : – moi j'ai remarqué qu’il y avait des mots soulignés,
Lucile : – ça moi je sais c'est pour faire les liaisons. Mais moi les liaisons je les fais quand je veux j'ai pas besoin de traits,
Frédéric : – à chaque paragraphe il y a des numéros et puis il y a une page avec des devoirs avec encore des numéros,
Franck : – c'est un livre de C.E. 2 alors je crois que quand ils l'emmènent à la maison ils font les devoirs,
Cédric : – l’histoire racontée comme çà ça fait penser à des devoirs,
Julien : – dans un vrai livre on n’explique pas comme çà,
Maîtresse : – quelles différences voyez-vous avec le livre du Petit Homme ?
Lucile : – c’est peut-être pas écrit par Janosch c'est un livre d'école,
Cédric : – c'est pas découpé pareil,
M. : – dans le livre le roman n'est pas découpé c'est vous qui décidez de l’endroit où vous voulez vous arrêter,
Vincent : – ici on a décidé pour nous il y a 1 2 3 4 et c'est fini après il y a les devoirs....

49Etc...

50Les enfants auront ensuite à comparer les deux versions, paragraphe par paragraphe et leur intérêt ne faiblira pas sur deux semaines. Ainsi par exemple, comparant une phrase de Janosch : “les huit policiers n'étaient pas peu fiers de leur succès” (double négation qui leur pose problème) et son adaptation par le manuel : “les agents secrets firent fièrement le cercle autour du dragon mort”, ils sont sensibles à la volonté de simplication des auteurs du manuel mais repèrent aussi qu'il s'agit d'une pseudo-simplification qui dénature l'effet littéraire. Il est patent que ces enfants, habitués à chercher par eux-mêmes la signification des écrits n'apprécient pas ce manuel qui, par désir d'aider à lire, gomme le charme du récit sous l'appareil pédagogique.

51Savoir lire, pour Jeanne Patte comme pour Danièle Sirven et Éveline Charmeux, c'est aussi savoir prendre une distance critique par rapport à l'écrit. Et cela suppose, très tôt, une observation rigoureuse des fonctionnements discursifs des écrits, observation particulièrement favorisée par une méthodologie d'analyse contrastive dont l'intérêt didactique a été signalé plus haut à propos de la construction des savoirs sur les écrits.

52Je ne peux pas ne pas évoquer – à Toulouse – le travail de Martine Brethes, dans sa G.S. de l'école maternelle Ricardie, qui porte, entre autres, sur les affiches de l'environnement (campagnes de prévention, de santé publique, campagnes commerciales...) (Charmeux, 1989, pp. 66-67). Cette année-là, les enfants ont rencontré une campagne sur l'hygiène dentaire dont la visée pragmatique est repérable sans problèmes : informer sur les dangers du manque d'hygiène, et inciter à se laver les dents plusieurs fois par jour. Par contre, la campagne municipale sur la propreté en ville, est loin d'être transparente. Les affiches représentent un tas d'immondices commenté par l'exclamation : “c'est du propre !” ; une poubelle et un sac poubelle fermés commentés par le constat en grosses lettres : “ c'est propre” et une injonction en petites lettres “balayons nos habitudes !” ; un balai en action accompagné de la seule injonction en grosses lettres. Signature : Mairie de Toulouse.

53Le même travail a été mené au CP et en CE2 (Charmeux, 1987). Il s'avère que la signification de ce texte, complexe à tous égards, n'est pas accessible aux enfants, alors même qu'ils le déchiffrent correctement. Deux problèmes, d'ordre pragmatique, sont à résoudre : l'identification de l'émetteur du message – en l'occurrence un locuteur social – et des destinataires – une collectivité sociale – et l'identification de la visée pragmatique du message. Une analyse contrastive de la visée de cette campagne par rapport à la campagne d'hygiène dentaire montre que les enfants de la G.S. de Martine Brethes ont pu relativement distinguer les projets d'écriture et leurs fonctions respectives :

- (à propos de la campagne de propreté urbaine) C’était amusant c'était pour faire rire,
- C'est peut-être pour que le maire on l’aime bien,
- ……
Maîtresse- Et les affiches sur les dents ? Est-ce qu'on sait qui les a écrites ?
- Non c'est des gens qu'on connaît pas,
- M. : Alors pourquoi ont-ils écrit l'affiche ?
- Seulement pour qu'on se lave les dents pas pour qu'on les aime,
M. : Est-ce que les affiches c'est toujours pareil ?
- Non çà dépend. Il y en a pour dire seulement des choses comme le cirque ou la forêt qu'il ne faut pas brûler et puis d’autres pour qu'on aime bien celui qui a écrit..

54Dans le C.P. de Jeanne Patte, les enfants vont plus loin dans l'explicitation de la visée pragmatique du message municipal :

M. : – Qui a écrit cette affiche ?
- La Mairie de Toulouse. Non c'est le maire c'est Baudis. C'est lui qui commande. Il veut que nos parents votent pour lui.
M. : – À quoi elle sert en fait cette affiche ?
- Elle veut nous faire changer nos habitudes mais elle veut aussi qu'on aime bien Baudis.

55À l'évidence, ces interprétations seront reprises, rediscutées, approfondies, modulées ou infirmées par la suite, lorsqu'on travaillera sur d'autres affiches ou messages municipaux.

2.4. Travailler la fonctionnalité des codages linguistiques

56Comme on vient de le voir, la construction de la signification repose de manière déterminante sur des indices d'ordre pragmatique et sémantique. Elle repose également, bien sûr, sur des indices d'ordre morphosyntaxique, les uns renvoyant aux autres, et réciproquement, selon des stratégies qui peuvent varier selon les écrits, les lecteurs, les moments de l'apprentissage... Il est essentiel, de ce point de vue, de rendre sensible aux élèves, très tôt, le fait que des choix linguistiques sont possibles et qu'ils ont une fonction discursive, une fonctionnalité. C'est là un aspect central pour saisir les faits langagiers, linguistiques qui sont constitutifs de la variation, de la vie du langage.

57Le C.P. de Jeanne Patte, explorant l'affiche municipale présentée plus haut, s'est heurté d'entrée de jeu au slogan “balayons nos habitudes !”, qui n'est pas compris, comme en témoignent les reformulations demandées par la maîtresse aux 6 groupes constitués :

• un monsieur balaye à son habitude ou bien ou pas bien,
• les habitudes c'est ce qu'on sait faire donc ça veut dire : balayons ce que nous savons,
• il faut balayer ce qui est sale d'habitude,
• il faut balayer par terre comme d'habitude,
• quelqu'un a l'habitude de balayer,
• il faut prendre l'habitude de balayer.

58Pour aider les enfants à résoudre le problème, la maîtresse va faire observer l'ordre des mots, puis chercher les substituts possibles du mot “habitudes” : que peut-on balayer ? Elle demande ensuite d'inventorier les substituts possibles du mot “balayons”. La classe trouve ainsi :

• c'est souvent sale dans les rues ;
• les gens ont l'habitude de ne pas faire attention ;
• il faut que ça change ;
• il faut changer les habitudes, il faut les balayer.

59Et Valentin de commenter : “Il ne faut pas changer nos habitudes si elles sont bonnes, tout de même”.

60La formule “C'est du propre !” n'est pas non plus transparente. En G.S., au départ, on n'a pas vu de différence avec la formule parallèle : “C'est propre”. On conclut de l'observation qu'il faut faire attention aux “petits mots” quand on lit. Au C.P., la compréhension renvoie à l'expérience langagière : “Ma mère le dit quand elle n'est pas contente et qu'on n'a pas rangé”. Elle renvoie aussi à la connaissance de la valeur du point d'exclamation. Mais on se demande pourquoi on écrit sur l'affiche ce que montrent les dessins et on comprend alors que c'est le jeu de mots qui commande les deux formules, dans l'intention de faire sourire tout en incitant à agir pour une ville propre.

61Au C.E.2, pas de problème. La valeur du mot “du” et du point d'exclamation est vue, et on commente l'opposition des deux formules en experts :

• c'est de l'humour,
• c'est comme quand j'ai fait une bêtise et que maman dit : “tu as gagné !”.

62Au C.E.2, la fonctionnalité des marques linguistiques qui indiquent la visée pragmatique a été – dans le cas étudié par l’équipe de Toulouse sensible aux élèves. Il est probable que ces marques leur ont servi d'indice pour repérer la visée en question. Dans les classes précédentes, il a fallu que la maîtresse les fasse repérer par discrimination de deux formes d'abord perçues comme semblables, puis fonctionnaliser.

63Il y a là manifestement un problème difficile pour les élèves, mais aussi pour les maîtres, dont le travail qui vient d'être évoqué donne une petite idée.

64Savoir lire, dans la perspective “variationniste” qui vient d'être présentée, c'est donc savoir à la fois contextualiser, fonctionnaliser et décoder l'ensemble des types d'écrits présents dans la communication sociale – école comprise.

65Cette conception du savoir lire centrée sur le repérage et l'explicitation de la variation discursive entre types d'écrits et à l'intérieur de types d'écrits donnés, renvoie à un problème didactique essentiel qui, appartenant à la catégorie des problèmes “mal définis”, reste un objet de recherche : la mise en relation du choix des codages linguistiques et des choix discursifs dans des écrits donnés, d'un point de vue pragmatique, sémantique, morphosyntaxique.

66L'un des mérites, et non des moindres, de la recherche “Variation”, d'Éveline Charmeux et de l’équipe de Toulouse, aura été d'indiquer ici des pistes particulièrement heuristiques, dont les implications pour la didactique de la production d'écrit ne sont pas moins importantes que pour la didactique de la lecture.

67En conclusion, je voudrais souligner la cohérence des deux définitions du savoir-lire issues des recherches des années 70 puis des recherches des années 80 auxquelles Éveline Charmeux et l'équipe de l’École Normale de Toulouse ont grandement contribué. Elles ne résument pas pour autant l'ensemble du travail qui a été fait sur l'enseignement/apprentissage de la lecture et de la production d'écrits. Mais elles portent sur un point essentiel : la nécessaire diversification fonctionnelle des écrits à travailler en classe et leur différenciation progressive par les élèves, selon les normes sociales et les codages linguistiques qui les constituent.

68Certes les référents théoriques organisateurs des contenus, de la démarche d'enseignement/apprentissage de la lecture ont évolué, notamment d'un point de vue sociolinguistique. La notion clé, comme on l'a vu, demeure celle de fonction, dont la polysémie théorique, permet de mettre en cohérence, d'un point de vue didactique s'entend, des composantes également importantes et probablement en relation d'interaction, du savoir lire.

69Dans cette perspective, le savoir lire – la maîtrise de l'activité de lecture – renvoie à des opérations de construction de la signification d'ordre sémiotique, psycholinguistique des écrits, du langage écrit. Mais ces opérations, et l'activité elle-même, ne peuvent “faire sens”, dans l'apprentissage et au-delà, que si le lecteur peut être au clair sur la fonction de cette activité dans la réalisation du projet où intervient la situation de lecture, par rapport aux pratiques sociales, culturelles de référence. Elles ne peuvent faire pleinement sens que si le lecteur est capable de questionner les conditions de production de l'écrit à lire d'un point de vue sociolinguistique, en relation avec sa fonction pragmatique, et la fonctionnalité discursive de ses choix sémantiques, de ses codages linguistiques.

70Cette conception qu'on peut qualifier de fonctionnaliste et variationniste de la didactique de la lecture, a, bien entendu, une portée plus générale. Elle est constitutive de la didactique du Français, selon nous, dans la mesure où elle renvoie à ses référents fondamentaux : non seulement les sciences du langage – ce qui exclut l'application de l'une d'entre elles – mais aussi les pratiques sociales, culturelles du langage oral, écrit. À l'école primaire, ce sont ces pratiques qu'il s'agit d'enseigner/apprendre, dont il s'agit de faire construire la maîtrise par tous. Ce qui suppose que les apprentissages puissent faire sens pour les élèves, qu'ils en perçoivent les fonctions. Tel est du moins le problème dont j'ai voulu présenter quelques voies de solution à partir des travaux des équipes INRP des Écoles Normales de Toulouse et d'ailleurs, que je verse bien volontiers au dossier que l’IUFM de Toulouse a pris l'initiative de constituer.