Didactique de la lecture
| , ,Première partie. Regards historiques
L’enseignement de la lecture en France : la conjoncture de l’après-guerre
Texte intégral
- 1 Éveline Charmeux, “Apprendre à lire, de la maternelle à l’université ?”, Le Français aujourd’hui, (...)
- 2 Éveline Charmeux, La Lecture à l’école, Paris, CEDIC, 1975. Auparavant, Éveline Charmeux a publié (...)
1S’il y a des années qui marquent une vie et une carrière, pour Éveline Charmeux, il s’agit de 1975. En mai, au congrès de l’Association Française des Enseignants de Français (AFEF) qui se tient à Luchon sur le thème du “pouvoir de lire”, elle est le seul chercheur à partager avec Roland Barthes l’honneur de faire une communication en séance plénière1. Elle s’y taille un beau succès. C’est encore en 1975 qu’Éveline Charmeux publie son premier livre sur l’enseignement de la lecture, La Lecture à l’école2. Cedic, un petit éditeur parisien qui s’est fait jusque là connaître par ses publications en didactique des mathématiques a accepté d’y mettre quelque argent. Il vient de confier à Christian Nique une nouvelle collection intitulée “Langue française, théorie et pratique” qui ne comporte encore qu’un titre, un recueil d’exercices de manipulations syntaxiques – les temps sont aux arborescences – destiné à la formation des enseignants. Le manuscrit d’Éveline Charmeux permettra de nourrir la liste des ouvrages proposés “dans la même collection”. Ni l’éditeur ni le directeur de collection ne savent encore que ce petit livre jaune à la couverture sévère va devenir l’un des best sellers pédagogiques du dernier quart du XXe siècle.
- 3 Pour être complet, il faut aussi citer l’ouvrage collectif Le Pouvoir de lire paru chez Casterman (...)
- 4 Jean Hébrard, “Quelques aspects d’une culture professionnelle. Les bibliographies de référence des (...)
- 5 Isdey Cohen, Annick Mauffrey, Vers une nouvelle pédagogie de la lecture, Paris, Armand Collin-Bour (...)
- 6 Pour une synthèse sur ce débat, voir José Morais, L’Art de lire, Paris, Éditions Odile Jacob, 1994
2L’auteur inaugure ainsi, à son insu, une très belle série de travaux qui vont donner à la question de la lecture et de son enseignement un nouveau retentissement. En effet, à La Lecture à l’école succède, en 1976, La Manière d’être lecteur par Jean Foucambert et Jean André chez Sermap et, en 1977, Du parler au lire par Laurence Lentin (en collaboration avec Christiane Clesse, Jean Hébrard et Isabelle Jan) chez ESF3. Les professeurs de français des écoles normales d’instituteurs plébiscitent immédiatement cette série. Dès 1978, ils en font la base de leur enseignement en matière de didactique de la lecture4, sans oublier de donner la préférence à Éveline Charmeux citée par 51 % d’entre eux comme référence explicite de leur cours, alors que 46 % seulement disent utiliser Foucambert ou Lentin. Quelques années plus tard, deux formateurs de l’école normale d’instituteurs de Paris, Isdey Cohen et Annick Mauffrey, dans une synthèse devenue classique5, font de ces trois titres, les trois principales orientations d’une nouvelle pédagogie de la lecture qu’ils souhaitent voir se généraliser dans les classes. Le fait le plus marquant de cette avancée réside peut-être dans le déplacement, semble-t-il durable, du vieux débat sur la validité de la méthode globale qui avait occupé le terrain depuis la fin de la Grande Guerre et ne s’était pas affaibli depuis. En effet, les nouvelles méthodologies de la lecture des années 1970 tentent de substituer au choix traditionnel entre syllabique et globale, celui, plus “moderne” entre premier apprentissage par le déchiffrage (qu’il procède selon la méthode globale ou selon la méthode syllabique) et premier apprentissage par la mise en œuvre de stratégies de compréhension des textes. Aujourd’hui encore, les mêmes trois ouvrages poursuivent, de concert, une carrière semble-t-il infatigable malgré les contestations dont ils sont devenus l’objet de la part des tenants de la psychologie cognitive6. On a donc bien assisté, dans ces années 1970, à un événement éditorial et didactique important, un événement qui a marqué de manière forte les pratiques éducatives en France, de manière plus forte encore la formation des enseignants.
- 7 Ce double apport de la linguistique explique que dans les équipes de recherche de l’IPN puis de l’ (...)
- 8 Éveline Charmeux cite le recueil des Études d’épistémologie génétique dirigé par J. Bruner, F. Bre (...)
- 9 Éveline Charmeux commente longuement dans son ouvrage les pages de La Lisibilité (Paris, Denoël et (...)
- 10 Sur le rôle d’André Conquet et des cours de lecture rapide pour adultes des écoles consulaires ou (...)
- 11 Il faut comparer les pages de Richaudeau (La Lisibilité, op. cit.) et celles d’Éveline Charmeux (L (...)
3Il faudra faire un jour l’histoire intellectuelle de ces avancées didactiques. On en connaît l’inscription institutionnelle : l’Institut Pédagogique National alors en grande partie mis au service de la Commission Rouchette pour expérimenter, à partir de 1966, quelques unes des pistes de travail explorées depuis 1963. À des périodes et à des titres divers, Éveline Charmeux, Jean Foucambert, Laurence Lentin y ont apporté leur réflexion. On en connaît moins les sources scientifiques. Tout porte à croire que le développement universitaire des études linguistiques a joué un rôle majeur, et cela de deux manières : en offrant une meilleure description du matériel phonologique de la langue, en inscrivant le fonctionnement langagier dans le cadre plus large des processus de communication tels que Roman Jakobson les avait formalisés7. Les avancées des toutes nouvelles psychologies mentalistes ont été aussi décisives, en particulier dans les descriptions qu’elles proposent des processus de perception. Diffusées en France par des chercheurs comme François Bresson8 – Bruner n’est encore pratiquement pas traduit-, les théories du new look inscrivent le phénomène perceptif dans le cadre plus général des modèles de la transmission de l’information. Toutefois, il apparaît aujourd’hui qu’un éditeur, passionné par l’innovation et la recherche, a joué un rôle déterminant, tant pour Eveline Charmeux que pour Jean Foucambert. Il s’agit de François Richaudeau9 qui a découvert, durant les années 1950, grâce à son ami André Conquet10, les méthodes de lecture rapide développées aux États Unis ainsi que l’appareil conceptuel qui les accompagnait : une théorie de l’information conçue comme description unidimensionnelle du fonctionnement mental. L’esprit ne peut être orienté vers deux tâches à la fois sans générer sur l’une et l’autre tâche une quantité de “bruit” qui très vite neutralise son fonctionnement. Si le lecteur perçoit des signes pour en comprendre la signification, il ne peut, en même temps, percevoir ces signes pour en reconnaître la prononciation. L’apprentissage de la lecture qui vise le déchiffrage (ou la reconnaissance phonique des mots) est donc contradictoire avec la pratique de la lecture qui se donne pour but de comprendre le texte. Dès lors, il faut inventer une méthode d’apprentissage de la lecture qui pousse l’enfant à “voir” le sens des mots (ou même du “texte” comme le fait le lecteur rapide) sur la page en évitant de laisser traîner l’œil sur des signes distinctifs (les graphèmes codant des phonèmes) qui, en eux-mêmes, ne signifient rien. Si l’on se passe ainsi de la reconnaissance des mots, il faut trouver ailleurs le matériel à partir duquel le sens du texte est reconstruit. Ce matériel est dans les pré-savoirs que l’enfant possède sur le texte et sur ce que ce texte décrit ou met en scène. L’élucidation du contexte -verbal et non verbal – est donc au cœur du premier apprentissage. Si lire c’est comprendre et non déchiffrer, comprendre c’est traiter des indices pour effectuer des hypothèses de lecture à partir de son propre capital culturel, puis pour les vérifier11.
4Toutefois, il importe moins de savoir comment s’est constituée cette innovation didactique – il y en a bien d’autres qui se constituent ainsi tout au long de l’histoire de l’école – que de comprendre comment celle-ci est parvenue à s’implanter durablement dans le paysage scolaire français en éliminant les débats antérieurs. L’innovation pédagogique se caractérise presque toujours par une quasi cécité sur son inscription dans l’histoire de l’école. Parce qu’elle se pense comme rupture décisive avec un passé détestable, elle efface volontiers toute trace derrière elle. Elle s’interdit par là de comprendre à quelles questions elle est venue répondre, avec quels moyens elle a tenté de le faire et quelles sont, en définitive, les contraintes historiques qui encadrent sa naissance, son développement, voire qui programment son obsolescence. Pour l’historien de l’éducation, comprendre la signification de l’émergence de nouvelles conceptions de l’enseignement de la lecture, dans les années 1970, c’est d’abord situer, dans l’histoire de la scolarisation comme dans l’histoire des savoirs, la conjoncture dans laquelle Éveline Charmeux, et quelques autres, ont pu apparaître comme les acteurs d’une rupture véritable et durable.
- 12 Sur cette “crise de la lecture”, voir Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture (...)
5Dans le cadre d’une approche partielle de cette question complexe, c’est une démarche régressive qui paraît ici la plus opératoire. Elle permet d’élucider les images, construites par les innovateurs, de la réalité qu’ils combattent. On passe ainsi des données les plus immédiates – celles qui dessinent dans les années 1960 et 1970 la “crise de la lecture”12 – à des réalités plus profondes, peut-être oubliées de tous mais qui, assurément, fournissent des matériaux, le plus souvent non sus, pour les constructions didactiques nouvelles qui s’élèvent. Une analyse de ce type doit porter obligatoirement sur deux champs, même si elle le fait de manière trop dissymétrique : celui des politiques de scolarisation qui jouent ici un rôle décisif en définissant des contraintes nouvelles, celui des représentations que se font les différents acteurs du système éducatif de la question de l’apprentissage de la lecture dans le cadre de ces nouvelles contraintes.
1. Le tournant des années 1970 dans les politiques françaises de scolarisation
- 13 Cette bi-partition traditionnelle de l’école française commence à se compliquer, à la suite de la (...)
6Dans l’histoire du système scolaire français, 1975 n’est pas seulement une date importante pour les didacticiens de la lecture, c’est aussi une année décisive pour l’évolution des politiques éducatives. Avec la loi du 11 juillet 1975, René Haby transforme profondément l’institution scolaire que la Ve République avait héritée du XIXe siècle et qui, jusque là, n’avait jamais été véritablement reconsidérée. En rassemblant en un collège unique faisant suite à une école du même type toutes les classes d’âge concernées par l’obligation scolaire, portée en 1959 à seize ans, le législateur rompt avec la tradition confirmée par les lois Ferry d’une séparation forte entre les deux ordres d’enseignement : le primaire destiné aux classes populaires, le secondaire réservé à la formation des classes possédantes et des élites bourgeoises13.
- 14 Les Compagnons de l’Université sont parmi les premiers à attirer l’attention sur cette question qu (...)
- 15 Le 12 septembre 1925 a paru un décret stipulant que les classes élémentaires des lycées et collège (...)
- 16 Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et collèges de l’agglom (...)
7Depuis que le caractère peu démocratique (et socialement dangereux) de cette organisation de l’école française fait l’objet de discussions, c’est-à-dire depuis la fin de la Grande Guerre14, de nombreuses mesures ont tenté de créer des ponts entre primaire et secondaire. Toutefois, les ministres qui se sont succédés rue de Grenelle depuis 192515 n’ont jamais osé enlever aux familles qui le souhaitent les secteurs protégés – en général les lycées de centre ville dont beaucoup ont conservé leurs classes élémentaires jusque dans les années 1960 – où leurs enfants peuvent être éduqués loin de la multitude des élèves des milieux moins favorisés. Avec la loi de 1975, c’est bien d’une rupture qu’il s’agit. Elle a été imposée par plusieurs facteurs qui se sont cumulés après la Libération : la demande de scolarisation de plus en plus forte de toutes les couches de la société, y compris les plus populaires16 ; la volonté des partis et des syndicats de gauche de “démocratiser” le système éducatif ; la conversion du patronat à une formation générale et longue plutôt que professionnelle et courte, seule susceptible de fournir la main d’œuvre que l’embellie économique de l’après-guerre et la modernisation rapide du pays rendent chaque jour plus nécessaire ; la forte croissance démographique, enfin, qui succède à un siècle de malthusianisme et aux saignées des deux guerres.
- 17 Jacques Narbonne, De Gaulle et l’éducation. Une rencontre manquée, Paris, Denoël, 1994. Sur cette (...)
- 18 C’est le terme qu’utilise Louis Cros, en 1961, pour désigner la massification prévisible du second (...)
8Lorsque le Général de Gaulle arrive au pouvoir en 1958, il dispose des pouvoirs et de l’autorité qui lui permettent de mettre en chantier une réforme importante de l’éducation. Celle de 1959 n’est qu’un dispositif d’attente, la reprise de dossiers élaborés par les gouvernements précédents pour parer au plus pressé. Dès 1962, une doctrine proprement gaullienne se dessine. Fortement influencée par des hommes comme le recteur Capelle ou son adjoint René Haby, éclairée par les travaux de démographie scolaire de Louis Cros, elle s’impose progressivement grâce à l’opiniâtreté de Jacques Narbonne, le conseiller pour les affaires éducatives à l’Élysée17. Elle comporte deux volets : démocratisation et orientation. Démocratisation parce qu’il faut effectivement trouver dans toutes les strates de la population les techniciens et les cadres dont l’économie a besoin, parce qu’il faut aussi que le tissu social se ressoude après tant de plaies mal refermées (occupation et épuration ; soubresauts de l’affaire algérienne qui, bien qu’internationalement close, reste encore un problème national majeur ; exacerbation des conflits politiques et syndicaux ranimés par la guerre froide et qu’exaspère l’arrivée au pouvoir de la droite gaulliste). Orientation parce que l’explosion scolaire18 est proche et qu’on ne saurait laisser s’engouffrer le flux, toujours grossissant, des candidats aux baccalauréats et aux titres universitaires dans un système qui n’a jamais été pensé que pour une élite.
- 19 Jacques Narbonne rappelle non sans amertume le constat désabusé de Christian Fouchet : “Qui pourra (...)
9Or, c’est cette doctrine qui va être mise à mal, entre 1962 et 1975, par les ministres successifs du Général de Gaulle, puis de Georges Pompidou, enfin de Valéry Giscard d’Estaing. Ils n’en retiennent en effet jamais que le premier volet, laissant à leur successeur le soin d’inventer l’orientation qui ne gênerait pas leurs futurs électeurs19 ou ne déclencherait pas des défilés d’étudiants dans les rues. Ils font aussi l’impasse sur la mise en place d’un enseignement professionnel ou d’un apprentissage à l’allemande qui auraient pu ouvrir une perspective concrète à une véritable orientation. Le premier est trop cher dans une période où il faut industrialiser la construction scolaire afin de livrer un collège par jour. Le second n’intéresse pas l’entreprise française qui, dans ces années de croissance, n’a, à de rares exceptions près, jamais accepté d’investir dans la formation de la main d’œuvre qu’elle emploie, objectivement soutenue en cela par les grandes fédérations syndicales comme par les syndicats enseignants (pour des raisons évidemment diamétralement opposées).
10Bref, dès 1962, les classes de sixième, qu’elles se situent dans les nouveaux CES ou dans les collèges et lycées, voient leurs effectifs se gonfler d’élèves qui, jusque là, s’étaient contentés des classes de fin d’études et des centres d’apprentissage, voire, tout simplement, de l’accès au travail sans certification scolaire.
- 20 Il a fallu près de vingt ans pour que l’analyse de cette contradiction soit tentée par la sociolog (...)
- 21 Le corps a été créé en 1960 même s’il ne s’agit encore que de professeurs des collèges d’enseignem (...)
11En 1975, au moment où René Haby, moitié par conviction démocratique, moitié par lassitude à l’égard de l’opposition des syndicats enseignants et des associations de parents d’élèves, crée le tronc commun de l’enseignement obligatoire, il entérine en fait une situation qui, du point de vue de la répartition des flux d’élèves, est déjà largement en place. Il crée cependant une situation nouvelle sur le plan proprement pédagogique, situation qui va être ressentie comme insupportable par les enseignants du second degré et qui va jouer un rôle déterminant dans la transformation de leur identité professionnelle20. Dorénavant, chaque professeur certifié ou agrégé comme chaque professeur d’enseignement général des collèges21, est amené à recevoir dans sa classe n’importe lequel des élèves sortis de l’école primaire, qu’il soit “bon” ou “mauvais”. La seule ségrégation qui subsiste est, en fait, celle qu’instaure la géographie de l’habitat. Toutefois, cette différenciation des établissements concerne les élèves et non leurs professeurs, en particulier les plus jeunes d’entre eux dont les carrières se prolongent durant de longues années dans les établissements les plus difficiles. Ce que gardent pourtant en commun, jeunes et vieux, c’est l’idée que l’enseignement ayant été démocratisé, tout élève peut et doit aujourd’hui suivre un cursus secondaire comme le faisait autrefois la poignée des élus qui avaient fréquenté le petit lycée dès la plus tendre enfance.
12En créant le collège unique, René Haby exacerbe les contradictions entre primaire et secondaire pour de nombreuses années. Les professeurs refusent, pour la plupart, de prendre acte que l’accès de tous les élèves au même cursus d’enseignement obligatoire change fondamentalement les objectifs du collège et, donc, les techniques pédagogiques qui doivent y être investies. Un “lobby” du secondaire se constitue rapidement. Rassemblant tous les acteurs du système (des syndicats aux associations de spécialité en passant par l’inspection générale et bon nombre de bureaux de l’administration centrale), il s’appuie sur les innombrables anciens élèves du secondaire qui occupent des postes de responsabilité ou ont les moyens de “faire l’opinion”, ainsi que sur les universitaires qui, refusant de se livrer à la sélection de leurs étudiants, ne verraient pas d’un mauvais œil que le secondaire s’en chargeât. Pouvant difficilement invoquer des arguments malthusiens sans s’interdire, du même coup, toute possibilité de fustiger la politique d’un ministère qui, au long de ces années, est au cœur de tous les débats, nombreux sont les enseignants qui glissent vers une critique d’abord discrète puis de plus en plus appuyée du travail effectué par ceux qui, dans le cursus scolaire, les précèdent : les maîtres de l’école primaire. Toutefois, le sentiment que l’enseignement primaire ne fait plus son travail ne naît pas brutalement en 1975, en même temps que le “collège unique”. Il se construit progressivement, au fur et à mesure que le nombre d’élèves entrant en sixième s’accroît.
2. L’enseignement de la lecture vu par les professeurs du secondaire : l’école primaire au banc des accusés
- 22 Sur Les Cahiers pédagogiques, voir Jacques Georges, “Des Cahiers de valeurs”, Cahiers pédagogiques (...)
13Une revue comme les Cahiers pédagogiques témoigne parfaitement de cette tension qui s’installe entre primaire et secondaire à la fin des années 1950 et conduit à la crise de confiance des années 1970. Créés à la Libération, devenus en 1947 l’organe des réformateurs de l’enseignement secondaire sous la houlette de Gustave Monod22, les Cahiers pédagogiques se constituent, à partir des années 1950, en forum d’échange des analyses et des expériences pédagogiques des enseignants particulièrement intéressés à leur métier. Parmi les plus assidus de leurs auteurs, ils comptent des hommes et des femmes formés par l’action catholique ou par le parti communiste et les associations qui lui sont liées. Les Cahiers sont la voix, plutôt progressiste, des collèges et des lycées. La lecture intéresse ces enseignants à un double point de vue. D’une part parce qu’elle est une part importante du métier d’une grande partie d’entre eux – les professeurs de lettres-, d’autre part parce que tous pensent qu’elle est à la base de leur formation et de celle qu’ils espèrent transmettre à leurs élèves.
- 23 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, “La lecture littéraire dans Les Cahiers pédagogiques”, Commun (...)
14Passée l’euphorie de la Libération et de l’expérience, vite interrompue, des classes nouvelles, les Cahiers pédagogiques commencent à laisser place à l’inquiétude de nombre d’enseignants. Dès le début des années 1950, il apparaît que le consensus culturel qui rassemblait les élèves, leurs familles et les professeurs autour d’une pratique assidue des humanités et de la littérature classique est en train de s’effacer23. De nouvelles références culturelles viennent les concurrencer jusque dans les classes elles-mêmes, qu’elles soient celles des sciences et des techniques d’une modernité qui s’affiche avec arrogance ou, dans les années 1960, celles, plus inattendues encore, d’une culture “jeune” dont les premières manifestations étonnent avant d’inquiéter.
- 24 Dossier “La classe de seconde et l’organisation scolaire”, Cahiers pédagogiques, 15 décembre 1956, (...)
- 25 Arrêté du 19 août 1952.
- 26 Le constat fait par l’auteur de l’article “Une adaptation difficile” a paru si dur que la revue a (...)
- 27 L’article, présenté comme le compte rendu d’une enquête de fin d’année auprès des élèves gagne enc (...)
15À la fin des années 1950, les préoccupations des professeurs se faisant toujours plus aiguës, les causes incriminées changent brutalement de nature. C’est la qualité de la formation dispensée par les maîtres de l’école primaire qui est maintenant mise en doute. La première attaque est lancée en 1957, elle ne porte pas encore sur les sixièmes des collèges mais sur les secondes des lycées24. En effet, depuis 195225, les sections M’ reçoivent en seconde des élèves issus des cours complémentaires. Les professeurs qui s’expriment dans les Cahiers pédagogiques26, à une exception près, n’ont pas de mots assez durs pour ridiculiser ces “primaires”, plutôt plus âgés que leurs camarades, et qui ont cru pouvoir accéder, comme eux, au baccalauréat. On sent la revue gênée par les attaques sans nuance menées dans ses colonnes, mais le problème lui semble suffisamment réel et important pour justifier sa décision de les publier. Elle demande à chacun d’examiner ces textes “avec beaucoup d’attention” et, bien sûr, “dans un esprit confraternel”. Les principaux reproches faits à la formation antérieure de ces élèves27 relèvent de ce que le professeur croit reconnaître comme étant spécifique de l’attitude des instituteurs travaillant dans les cours complémentaires : “on leur demandait exclusivement l’explication de textes présentés par fragments isolés : pas de lectures, pas de culture générale, pas de discussion, pas de travail personnel donnant matière à un exposé”. Pourtant, ce qui est jugé, plus encore que ces lacunes d’une formation antérieure, c’est, au sens le plus strict du terme, leur habitus de petits ruraux : “d’où la timidité incroyable de ces élèves quand, au lycée, on leur demande de s’exprimer : rouges, bégayantes et glacées, apparemment terrorisées par le professeur. Mais elles me jurent que non ; leur seule timidité viendrait du fait qu’ « elles n’ont pas l’habitude d’avoir des idées ».” Henri Poujade, professeur à Nîmes, est encore plus catégorique :
« Ils sont dociles mais ils répugnent à lire les textes, à faire un effort de réflexion personnelle. Ils réduiraient volontiers l’étude du français à des notions toutes faites, à l’histoire littéraire, à des questions de cours. Ils comprennent mal l’importance de la forme, l’intérêt des nuances, de la propriété des termes. Cela tient en partie à leur ignorance de la langue et surtout du vocabulaire. Ils commettent facilement des confusions de mots inouïes et forgent des barbarismes. En conséquence, non seulement ils ne savent pas s’exprimer, mais ils comprennent mal les textes qu’ils lisent, non seulement les œuvres des grands écrivains, mais même les notes de l’éditeur destinées à faciliter leur lecture... »
16Tout est dit. Pour ceux qui n’ont point pratiqué assidûment la version latine, la lecture demeurera toujours un exercice stérile.
- 28 Le débat sur la dyslexie fait son apparition dans les revues scientifiques en 1949 (en particulier (...)
17Il faut cependant chercher plus en amont les responsables. Les instituteurs qui enseignent dans les cours complémentaires ont été précédés par les instituteurs des écoles primaires et, en particulier, par ceux des cours préparatoires. Là, peut-être, est la cause de toutes les difficultés. D’autant qu’en sixième, ce n’est pas seulement la lecture qui pêche, mais aussi l’orthographe. On sait même donner un visage au trouble qui interdit à certains enfants d’apprendre à lire comme à orthographier, ils sont atteints de dyslexie. Et il commence à se dire, ici ou là, que l’usage des méthodes globales serait la principale cause des mauvais résultats des élèves. Le premier article sur la dyslexie paraît dans la revue le 15 juin 195928. Il produit réactions et courrier qui se succèdent au fil des numéros durant les années 1959-60 et 1960-61.
18Le ministère lui-même, par la plume de l’un de ses directeurs et dans le cadre solennel du Bulletin officiel prend parti, et ce n’est pas en faveur du primaire. La circulaire du 2 janvier 1958 sur l’enseignement de la lecture aux différents cours de l’école primaire qui paraît dans les derniers mois du ministère Billères, laisse entendre que les résultats ne sont pas bons parce qu’on se fixe des objectifs insuffisants, en particulier dans les grandes classes. Il faut repenser l’enseignement de la lecture depuis le cours préparatoire jusqu’au cours supérieur.
19Un important dossier sur l’apprentissage de la lecture est à nouveau publié par les Cahiers pédagogiques en novembre 1962, c’est à dire dans les mois où se prépare et se discute la réforme Fouchet du 3 août 1963 qui, rappelons-le, en créant les collèges d’enseignement secondaire (CES) rapprochera pour la première fois dans les mêmes établissements (mais pas encore dans les mêmes classes) élèves destinés à un enseignement long et élèves destinés à un enseignement court.
20Le dossier s’ouvre, sans ambiguïté, par deux articles rassemblés sous le titre : “doléances des professeurs de sixième”. Fernand Gaillard, professeur au lycée Carnot de Dijon, donne le ton :
- 29 Fernand Gaillard, “La lecture et le respect de la pensée”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre (...)
« Le plus grand nombre, s’il s’agit de lecture muette, lit superficiellement en sautant les mots opaques, sans chercher à les comprendre, et en survolant les passages descriptifs, avec la hâte d’arriver à la fin de l’histoire. Combien, s’il s’agit de lecture à haute voix, trébuchent, s’arrêtent, se reprennent, transposent, confondent ! L’un d’eux lit trois fois de suite place forte au lieu de plate-forme : vision globale et approximative des mots, prisonnière d’une interprétation hâtive. Pourtant deux doigts appuient fort sur la ligne pour encadrer le mot, de peur qu’il ne se perde. Ces déchiffrements laborieux sont affligeants. On souffre d’entendre ces lectures râpeuses, rugueuses, raboteuses, rocailleuses, ou bien d’ouïr cette élocution neutre, morne, uniforme, qui s’égrène avec la triste monotonie d’un glas. »29
- 30 Sur la conception “secondaire” de la lecture et le rôle des inspecteurs généraux Desjardins et Cla (...)
- 31 Raymond Deulin, “Savoir lire”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, pp. 42-43.
21Assurément, le professeur ne trouve pas à son goût les performances des petits ruraux bourguignons qui arrivent dans ses classes (“Ajoutez à cela, chez les élèves de certains milieux, un ton vulgaire ou un accent régional prononcé”), mais plus encore, il perçoit que ce qui a été au centre même de sa passion d’enseigner la lecture (permettre à ses élèves de prêter leur voix au mot, explique-t-il, reprenant l’invocation de Claudel dans Le Soulier de Satin), risque de n’être bientôt plus possible : “ces mots en quête d’une voix qui leur donne chaleur et vie et âme, veulent autre chose que des déchiffrements malaisés et des psalmodies écolières, il leur faut une diction sensible, nuancée, intelligente, où les élèves “engagent leur être total” comme le demandait naguère l’inspecteur général Desjardins”30. Quelles sont les raisons de ce désastre ? Le professeur dijonnais ne répond pas directement, encore qu’il ait montré le bout de l’oreille en stigmatisant, au passage, cette “vision globale” qu’a le mauvais lecteur des mots qu’il lit. Non sans élégance, la revue confie le diagnostic à Raymond Deulin, professeur à l’athénée royal de Gosselies en Belgique. Il est chargé de désigner le coupable, qui vient précisément de son pays. L’éminent savant ajoute à l’opprobre destiné au principal prévenu, une analyse plus large du phénomène31 : d’une part, on ne lit pas assez dans les classes primaires, d’autre part, l’analyse grammaticale reste trop archaïque, trop analytique, et nuit à la bonne appréhension de la structure des phrases nécessaire à la lecture. Toutefois, la principale cause de la “médiocrité de la lecture” reste la méthode globale ou, plus exactement, le mauvais usage qui en est fait : “Je n’ai pas le moindre préjugé contre la méthode globale : je ne puis me permettre un avis sur une méthode que je n’ai pas pratiquée. Je ne puis donc dire si elle est en soi bonne ou mauvaise. Cependant, en interprétant les confidences que j’ai recueillies de parents et d’autorités pédagogiques, j’ai cru comprendre que la méthode globale requiert des maîtres qui l’appliquent une conscience, une patience, des aptitudes humaines et pédagogiques qu’un diplôme ne confère pas nécessairement”. Les lecteurs des Cahiers pédagogiques auront parfaitement compris. Les maîtres de l’école primaire belge, les jeunes maîtres en particulier à qui l’on confie la première année primaire, ne peuvent adopter pareilles démarches. Et chacun, dans le portrait dressé, aura pu reconnaître les jeunes maîtres français ou du moins l’image que l’on s’en fait dans les collèges et les lycées.
- 32 J. Marintabouret (Châlons-sur-Marne), “La querelle des méthodes” ; Roger Séramy (Mâcon), “Méthodes (...)
- 33 Robert Dufour, “Exemple de méthode mixte”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, p. 48.
- 34 Roger Seramy a fait une enquête sur l’ensemble des maîtres qui apprennent à lire à des élèves dans (...)
22La défense est confiée à quatre inspecteurs de l’enseignement primaire, convoqués pour s’expliquer dans le même numéro de la revue32. Et, pour faire bonne mesure, on ajoute un professeur de collège d’enseignement général (CEG)33 qui est interrogé, non sur les classes de sixième dont il a la charge, mais sur ses souvenirs d’instituteur pratiquant l’enseignement de la lecture au cours préparatoire. La ligne de défense est homogène. Chacun affirme avec détermination et preuves à l’appui que l’on n’utilise pas la méthode globale en France34. En fait, on y emploie encore massivement les méthodes syllabiques traditionnelles. Et, lorsqu’on innove, on choisit presque exclusivement les méthodes mixtes, à point de départ global, pour intéresser les enfants, dès les premières leçons, à des phrases ayant un sens plutôt qu’à des syllabes sans signification ; mais on n’oublie pas, pour autant, de consacrer l’essentiel du temps à l’étude des relations entre code écrit et code oral. Au dire de chacun, ces méthodes mixtes donnent de bons résultats et le retour aux méthodes syllabiques traditionnelles serait catastrophique pour les élèves.
- 35 Il prendra, à la fin des années 1960, la direction du Service de la recherche pédagogique de l’Ins (...)
- 36 La référence de Louis Legrand n’est pas Javal mais Vaney (Claparède, Comment diagnostiquer les apt (...)
- 37 “Dès que l’enfant sait lire, il serait indispensable de lui offrir l’occasion de chercher seul, da (...)
23Louis Legrand, alors inspecteur à Colmar35, s’est même livré à une rapide étude quantitative. Reprenant l’hypothèse, classique chez les psychologues depuis le début du siècle36 mais encore peu connue des enseignants, que la vitesse de lecture est un bon indicateur de la qualité de celle-ci, il a étudié la vélocité de 97 élèves de 11 ans. Pour pouvoir effectuer une comparaison diachronique, il a utilisé un protocole utilisé par le psychologue Jacques Bovet pour étalonner, en 1918, un test de vitesse de lecture. Il montre, sans difficulté, que la répartition des élèves de 1961 sur la courbe des résultats est identique à celle des élèves genevois de 1918. Toutefois, il remarque que ces élèves n’ont pas eu le même destin scolaire. D’une part, plus d’élèves, en 1961 qu’en 1918, ont accumulé un retard dans leur scolarité. D’autre part, entraient en sixième, autrefois, les seuls élèves du quartile supérieur, y entrent aujourd’hui tous ceux des quartiles médians et même quelques-uns du quartile inférieur. Analysant ces retards de scolarité, il ne croit pas plus que ses collègues aux ravages de la méthode globale dont il constate qu’elle est très peu utilisée dans sa circonscription, même en phase initiale d’une méthode mixte. Il croit plus volontiers aux difficultés structurales du système scolaire : surcharge des classes, absence de formation d’une grande partie des maîtres, habitude de confier les premières classes aux débutants. Il pense aussi que la télévision et les images conduisent les enfants à se détourner de la lecture et, dans un déplacement dont nous verrons l’importance dans cette période, il ne voit de solution que dans une amélioration des pédagogies de la lecture des classes qui succèdent au cours préparatoire, une pédagogie qui fasse plus de place aux pratiques culturelles de l’écrit, qui soit plus sensible à la compréhension verbale, qu’elle concerne l’oral ou l’écrit37.
24On le voit, au début des années 1960, près de quinze ans avant la mise en place du collège Haby, une fracture apparaît entre primaire et secondaire, alors même que les deux ordres d’enseignement ne sont encore liés que par le frêle fil des cours complémentaires. Les collèges et les lycées disent recevoir des élèves qui auraient été mal formés par leurs instituteurs et cherchent les raisons de ce déficit dans l’inefficacité supposée des méthodes d’enseignement de la lecture qui seraient utilisées, en particulier cette fameuse méthode globale. En retour, les inspecteurs primaires, porte parole de leurs troupes, se satisfont d’un combat qui paraît être déjà d’arrière-garde. Ils tentent de montrer que, dans les classes primaires, on lit tout de même mieux que ce qu’on le prétend et que, de toute façon, la méthode globale n’est utilisée que marginalement par les maîtres. Il est vrai que, depuis plus d’une décennie, ils luttent pour obtenir ce niveau de lecture prévu par les textes officiels depuis 1938 et qui permettrait, précisément, de créer entre primaire et secondaire, ce pont que tant d’élèves des cours supérieurs ou des cours complémentaires devenus CEG, rêvent maintenant d’emprunter. Or, plutôt qu’un retour aux traditions ancestrales dont ils mesurent l’inanité, c’est un renouvellement de la méthodologie que les inspecteurs primaires préconisent. Dès lors, le malentendu ne peut que s’installer, tant avec les enseignants du secondaire que, progressivement, avec une opinion publique qui commence à se passionner pour ce problème. Pour prendre la mesure des données de cette contradiction essentielle aux années qui précèdent la réforme Haby, il est donc nécessaire de mieux comprendre comment l’enseignement primaire vit la question de l’apprentissage de la lecture depuis la fin de la guerre.
3. L’enseignement de la lecture selon les inspecteurs de l’enseignement primaire : entre certitudes et inquiétudes
25Si les Cahiers pédagogiques ont fait appel aux inspecteurs pour apporter leur contribution de spécialistes du primaire au débat, c’est que chacun sait que, depuis l’entre-deux-guerres plus encore qu’autrefois, ce sont eux qui font et défont les doctrines pédagogiques de l’école primaire.
- 38 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, op. cit.
26Les inspecteurs de l’enseignement primaire et leur inspection générale ont en commun un solide héritage. Ils ont tous adopté une conception de la lecture scolaire qui s’est forgée lentement depuis le milieu du XIXe siècle38 : lire peu mais souvent, lire de bons livres et se garder des mauvais, préférer les lectures partagées – la classe est le lieu privilégié de ce partage – aux lectures solitaires. C’est là le message que l’institution scolaire a élaboré depuis qu’elle se soucie d’une alphabétisation généralisée dont elle mesure l’intérêt social et économique tout autant que l’intérêt politique, mais dont elle voit aussi les risques évidents. Pour faire entrer la France dans cette modernité que chacun appelle de ses vœux, il faut que tout enfant puisse apprendre rapidement et efficacement à lire, de manière à profiter au mieux des savoirs dispensés par les livres que l’école met entre ses mains. Il faut aussi qu’il apprenne à comprendre le message que ces livres diffusent et, dans ce but, qu’il entre pleinement dans cette communauté d’interprétation dont il appartient au maître d’assurer la cohérence et la fermeté.
- 39 C’est-à-dire au moment où l’obligation scolaire décrétée en 1882 est entrée dans les faits et où l (...)
- 40 Cette exigence implique, bien évidemment, un important effort de préapprentissage à l’école matern (...)
27Dans cette perspective, le ministère de l’Instruction publique a développé, à partir de 192339, une doctrine simple qui, tout en laissant aux instituteurs l’entière liberté du choix des méthodes, l’encadre dans un rythme d’exécution extrêmement contraint : au cours préparatoire le déchiffrage, au cours élémentaire la lecture courante, au cours moyen et au cours supérieur la lecture expressive. Cette succession des exigences permet de satisfaire à toutes les attentes qui se manifestent à l’égard de l’école. La rapidité du premier apprentissage, tout d’abord, assurée par l’habitude prise d’avoir réglé la question à la fin du premier trimestre de la première année d’école élémentaire40. Le souci de la “bonne” compréhension des textes, ensuite, obtenu par la technique de la lecture collective à haute voix, tournée non vers le simple déchiffrage des textes mais vers l’interprétation expressive de ceux-ci.
28Le ministère Jean Zay, en 1938, prolongeant la scolarité jusqu’à quatorze ans, a parachevé l’édifice primaire en donnant de nouveaux objectifs au cours supérieur, maintenant étendu à deux ans. On a, en particulier, tenté de rapprocher les programmes du primaire et ceux du secondaire moderne. Ainsi, dans le domaine de l’enseignement de la lecture, on a ajouté à la formation à la lecture expressive une initiation à la lecture silencieuse et à la lecture des textes littéraires.
- 41 Il faut toutefois noter que l’objectif de lecture silencieuse qui ne concernait en 1938 que la deu (...)
29À la Libération, en 1945, on s’est contenté de réaffirmer la pérennité des textes antérieurs41, réservant l’effort de réforme aux premières années du secondaire. En ne modifiant pas profondément sa doctrine et en continuant à refuser d’intervenir sur la question du choix des méthodes, le ministère a laissé le champ libre à ceux qui étaient prêts à l’occuper, en particulier pour dire ce que doivent être les bonnes méthodes de lecture. Ainsi, l’hégémonie pédagogique de l’inspection ne s’est pas démentie avec la IVe République.
- 42 Georges Bouquet, “La langue française”, Encyclopédie pratique de l’éducation en France, Paris, I.P (...)
- 43 Commission Langevin-Wallon (1944), projet Billères (1956), réforme Berthoin (1959), réforme Fouche (...)
30Dès 1947, les inspecteurs de l’enseignement primaire sont invités par Edmond Naegelen, quatrième ministre de l’Éducation nationale depuis la Libération, à faire de ce problème l’un des thèmes des trois conférences pédagogiques organisées chaque année à l’intention des instituteurs. Aussitôt, ils prennent la plume dans les revues pédagogiques ou chez les éditeurs classiques. C’est encore le cas, la Ve République venue, pour l’année scolaire 1960-61 où Louis Joxe renouvelle cette demande suscitant un nouveau flot d’ouvrages et d’articles didactiques. Et, lorsque le ministère, en telle ou telle occasion, souhaite préciser ses grandes orientations, comme dans l’Encyclopédie pratique de l’éducation en France, c’est encore aux inspecteurs de l’enseignement primaire42 que l’on fait appel. On peut donc considérer que, dans ces années où se préparent, à partir de multiples projets43, les grandes réformes qui vont rendre obsolète le système Ferry, la doctrine didactique en matière d’enseignement de la lecture est entièrement portée par le corps des inspecteurs.
31Leur responsabilité est donc aussi engagée que celle des maîtres au moment où l’on commence à reprocher à l’enseignement primaire bien des déficiences. La circulaire de 1958, par exemple, ne les épargne pas. Ont-ils cédé aux sirènes modernistes, aux modes pédagogiques diverses qui semblent avoir conduit, dans ces années d’explosion de la demande scolaire, les petits Français aux portes de ce que l’on n’appelle pas encore l’illettrisme ? On a vu, dans les colonnes des Cahiers pédagogiques leurs positions de défense. Elles tiennent en deux propositions : nos élèves lisent mieux que ce qu’on dit et, de toute façon, ils ne peuvent pas avoir été déformés par l’usage des méthodes globales puisque ces dernières ne sont pas utilisées dans les classes. En rester là serait pourtant ne pas prendre la mesure du rôle exact joué par l’inspection de l’enseignement primaire dans ce débat. D’une part, parce que les inspecteurs ne se contentent pas d’être les porte parole du ministère et poursuivent sans relâche leur réflexion, loin en avant des instructions officielles. D’autre part, parce que les inspections qu’ils font, les conférences qu’ils tiennent, les manuels scolaires qu’ils publient, les articles ou les livres qu’ils écrivent jouent un rôle – bien plus déterminant que celui des textes officiels – dans l’évolution des pratiques des maîtres.
32Bien avant que les enseignants du secondaire, relayés par l’opinion publique et, bientôt, par les autorités ministérielles, ne dénoncent les carences supposées du primaire et obligent les inspecteurs à échafauder un système de défense auquel ils vont se tenir jusqu’aux années 1970, une véritable réflexion didactique sur l’enseignement de la lecture s’est développée dans l’enseignement primaire. Les positions méthodologiques qu’ils ont élaborées constituent le terreau dans lequel ont germé les avancées ultérieures. Ces positions, formulées dès la Libération dans l’euphorie de la reconstruction et dans le contexte des travaux de la Commission Langevin-Wallon, ne sont toutefois pas uniformes et prennent, selon les lieux institutionnels dans lesquels elles s’inscrivent, des colorations bien différentes.
- 44 Sur l’histoire de L’Éducation nationale, voir Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la (...)
33Deux types de documents, explicitement destinés à soutenir la campagne de formation voulue dès la Libération par le ministère, permettent d’en prendre la mesure. L’un est l’ensemble des textes qui paraissent dans la revue officielle qu’est alors L’Éducation nationale44 L’autre est le petit ouvrage, intitulé Méthodes de lecture, que publient les Éditions Bourrelier sous l’autorité d’une inspectrice générale de l’Instruction publique, Paule Mezeix, et grâce à l’active collaboration d’un groupe influent d’inspectrices de l’enseignement maternel. Dans l’un et l’autre cas, nous disposons d’une analyse des difficultés rencontrées et d’une palette de propositions pour améliorer la situation. Or ces deux ensembles de textes sont très largement divergents, voire antagonistes. Ils disent le problème de la lecture de deux points de vue radicalement différents : celui de l’école élémentaire et celui de l’école maternelle. Ils constituent en fait deux modèles discursifs fortement contrastés. Nous les examinerons l’un après l’autre.
4. La doctrine de l’école élémentaire : l’éloge du mixte
- 45 “Au CEPE où l’on demande aux candidats de montrer par leur lecture qu’ils comprennent le passage q (...)
34Les articles de L’Éducation nationale sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire paraissent tout au long de l’année scolaire 1947-48. Ils sont confiés à des inspecteurs primaires ou, plus rarement, à des instituteurs. Ils permettent de faire la liste des questions en débat : la lecture à haute voix, la lecture silencieuse, la lecture active, la méthode globale et, pour prendre un peu de distance, l’enseignement de la lecture dans le monde. La tonalité générale, comme il se doit pour mobiliser les troupes, est plutôt critique. Plusieurs contributions font un bilan des capacités de lecture des élèves en fin de scolarité élémentaire, au moment du certificat d’étude ou de l’entrée dans la classe de sixième des cours complémentaires45. Les résultats ne sont pas ceux qu’ils devraient être. Les deux objectifs terminaux fixés par les instructions officielles : lecture expressive à haute voix (1923), lecture silencieuse (1938) ne sont pas véritablement atteints. L’école primaire porte donc sur elle-même, dès 1947, un regard exigeant et lucide.
- 46 Ibid.
- 47 André Godier, “La lecture silencieuse”, L’Éducation nationale, 1, 8 janvier 1948, Documents pour l (...)
35Au dire de l’inspecteur primaire qui prend la plume en novembre 1947, lorsque les enfants lisent à haute voix, le spectacle est désolant : “il en résulte une sorte de chant, de chant psalmodique que la lecture collective amplifie encore. Et il arrive même parfois que l’effort de déchiffrement s’accompagne de coups de rein rythmés qui me ramènent invinciblement vers ces pays du soleil où j’ai vu, dans des kouttabs arabes, des élèves un peu plus âgés psalmodier, avec les mêmes balancements du corps, les premières sourates du Koran”46. En ce qui concerne la lecture silencieuse, le problème est plus simple encore. En dépit des textes en vigueur, “rares sont les écoles où ces exercices [...] sont systématiquement organisés”47. Or, comme le signalaient déjà les textes de 1938, “on ne peut lire intelligemment que si l’on embrasse rapidement des yeux le texte qu’on va lire.” Plus même, “on ne peut lire à haute voix correctement les mots d’une phrase, couper cette phrase aux silences imposés par le sens, accentuer exactement les syllabes significatives que si l’on a, par avance, saisi le sens de la phrase dans son ensemble”. Ce rappel des textes en vigueur montre bien la distance qui sépare les ambitions de l’école, des résultats que les inspecteurs constatent dans les classes. Il faut donc que les maîtres se reprennent. Comment ?
- 48 R. Collin, op. cit., p. I.
- 49 Cette attitude à l’égard de la méthode globale est caractéristique d’un homme du primaire. L’inspe (...)
36Les inspecteurs diagnostiquent les difficultés à plusieurs niveaux. Tout d’abord, dès l’apprentissage premier, au cours préparatoire, les méthodes en vigueur ne sont pas satisfaisantes : “en Tan de grâce 1947, dans un bon nombre de nos écoles de ville et dans d’innombrables écoles de villages et de hameaux, on se sert encore de « syllabaires ». Je ne crois pas me tromper de beaucoup en affirmant que si, dans 90 % de nos écoles, les bambins de C.P. arrivent aisément à déchiffrer après Pâques des textes simples, la plupart d’entre eux n’en lisent pas moins en détachant les syllabes des mots. Et, dans le fond de la classe, l’observateur attentif a parfois de la peine à discerner le sens des phrases lues...”48. L’usage des méthodes syllabiques pose donc problème, non au moment du premier apprentissage (tous les enfants, tant bien que mal, déchiffrent à la fin du deuxième trimestre), mais dans le prolongement de celui-ci vers la compréhension des textes que doit tout à la fois permettre et exprimer une bonne lecture à haute voix. En apprenant à lire par syllabes, les élèves semblent s’enfermer définitivement dans une lecture qui ne tient pas compte de la réalité sémantique du mot, moins encore de celle de la phrase. Il faudrait donc trouver un autre mode d’apprentissage de la lecture au cours préparatoire. Il y aurait bien la fameuse méthode globale par laquelle, “sans recourir aux lectures collectives, on parvient très bien à faire lire les six à sept ans de façon naturelle”, mais l’inspecteur n’ose même pas penser qu’elle puisse être généralisée49.
- 50 Ibid., p. III.
- 51 Jean Hébrard, “Apprendre à lire à l’école en France. Un siècle de recommandations officielles”, La (...)
- 52 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, “De la composition latine à l’explication des textes français (...)
- 53 La lecture expressive comme processus de compréhension d’un texte (et pas seulement comme processu (...)
37Un deuxième argument, susceptible d’expliquer les difficultés des élèves à la fin de l’école élémentaire, a peut-être plus de poids encore. C’est l’articulation entre explication et oralisation qui semble ne plus être comprise des maîtres. L’explication prend tout le temps de la leçon de lecture au détriment du travail de la voix. Pourtant ce dernier, mieux que l’explication magistrale, peut ramener au sens du texte : “en invitant les élèves à étudier la meilleure façon de lire et à la justifier, c’est la pensée elle-même qui se trouvera éclairée. Bien comprise et sagement limitée, la lecture à haute voix loin de nuire à l’explication, peut y conduire”50. On retrouve là le paradigme ancien qui prévaut depuis le Second Empire libéral et sur lequel s’est construite toute la pédagogie républicaine de la lecture51. Il ne suffit pas d’expliquer des mots aux élèves pour qu’ils comprennent le sens d’un texte. Pour les instruire et les éduquer il est nécessaire de leur donner les moyens d’accéder à la dynamique de l’idée, à l’implicite de la leçon morale et esthétique (l’émotion en est la forme d’expression majeure) que tout écrit choisi par et pour l’école se doit de proposer. Toutefois, l’enfant du primaire n’a pas les moyens intellectuels d’une véritable “analyse” au sens où les collégiens et les lycéens du XIXe siècle, rompus à l’explication latine, l’entendaient. Il ne peut non plus entrer dans les subtilités de la lecture expliquée qui s’y est substituée au début du XXe siècle dans le secondaire52. Il ne lui reste donc que la lecture expressive53 pour construire et soutenir ses efforts de compréhension.
38Au cours élémentaire on se contentera de laisser l’enfant imiter la lecture du maître et éprouver ainsi, dans sa voix, l’émotion qu’il ne saurait encore ni saisir, ni produire s’il était laissé seul face au texte. Toutefois, on en profitera pour mettre en place les “mécanismes” de la lecture à haute voix : ampleur de la voix (que seule la station debout permet), respect de l’unité de la phrase (reconnue par les points qui l’encadrent), discipline de la respiration qui permet la délicate expression des groupes de souffle (qu’il faut apprendre à reconnaître syntaxiquement et à expliciter par le double jeu des pauses qui les séparent et de l’accent terminal qui les rythment), respect des liaisons qui donnent leur cohérence sonore aux propositions, respect de la prononciation et de l’articulation enfin pour parvenir à utiliser, pour lire à haute voix, le meilleur français.
39Au cours moyen, une fois ces mécanismes acquis, il sera possible de passer de la “lecture des textes neutres” (passages descriptifs, relations d’événements historiques, comptes rendus de faits divers) à “l’effort vocal d’interprétation qui rende sensible aux auditeurs la pensée et les sentiments de ceux qui les ont écrits”. Il faudra alors apprendre aux élèves à travailler le ton de la voix (la tonalité générale du passage “supplée chez l’enfant à une connaissance insuffisante du vocabulaire”), le rythme (“on peut attendre d’un élève exercé qu’il sache, pour répondre aux intentions de l’auteur, ralentir, briser ou précipiter l’allure de sa lecture”) et la mise en relief (“déplacement de l’accent tonique, affaiblissement subit de la voix et double pause”).
- 54 R. Collin, op. cit., p. III.
40Programme irréaliste ? L’inspecteur ne se leurre pas : “est-il besoin d’ajouter que pour atteindre à ces résultats, il faut faire preuve de patience et de persévérance ? La bonne lecture à haute voix est une affaire de volonté aussi bien chez le maître que chez l’élève”54. Et si, malgré patience et persévérance, les résultats ne sont pas à la hauteur escomptée, il reste, pour L’Éducation nationale et pour les maîtres à qui l’hebdomadaire s’adresse, l’autre voie, celle de la lecture silencieuse.
- 55 André Godier, “La lecture silencieuse”, L’Éducation nationale, 1, 8 janvier 1948, Documents pour l (...)
- 56 “Non intervention d’impulsions affectives nées de la sonorité des mots et de la musique du discour (...)
- 57 Ibid.
- 58 “La lecture à haute voix ne permet guère à un bon élève de lire plus de 150 mots en une minute, al (...)
- 59 “Alors que la lecture à haute voix faite en classe oblige tous les élèves à adopter une vitesse un (...)
- 60 “Enfin la lecture silencieuse est, ne l’oublions pas, la forme de lecture à laquelle l’adulte reco (...)
41L’inspecteur qui tente d’en populariser la pratique dans le premier numéro de l’année 194855 perçoit cette exigence comme une véritable innovation réglementaire et didactique. On en parle depuis dix ans, mais la guerre et l’Occupation ont laissé peu de place à la réflexion pédagogique. Aussi, convient-il d’abord de rappeler les textes officiels et de les expliquer. Pour familiariser les enseignants avec cette pratique nouvelle, on les rassure en leur expliquant qu’elle n’est pas fondamentalement différente de la lecture à haute voix puisque plusieurs spécialistes pensent que les muscles du larynx et de la cavité buccale esquissent les mouvements habituels de la parole lorsque l’élève pratique la lecture silencieuse ou, plutôt, comme les maîtres le disent, la “lecture muette” ou la “lecture des yeux”. Toutefois, on marque aussi la distance qui sépare les deux pratiques et, comme chaque fois qu’un jugement qui pourrait passer pour irrespectueux de la tradition va être prononcé, on convoque Alain et ses Propos sur l’éducation. Car, en fait, c’est d’une autre lecture qu’on veut entretenir les maîtres, d’une lecture qui a une tout autre ambition que celle des textes de 1923. La lecture silencieuse ne permet-elle pas de construire une relation plus distanciée au texte, moins prise dans l’émotion littéraire, plus attentive à la compréhension intellectuelle du message56 ? Le texte de 1938 (“on ne peut lire intelligemment que si Ton embrasse rapidement des yeux le texte qu’on va lire...”) est glosé par l’inspecteur dans cette perspective : “on ne peut comprendre pleinement un texte que si Ton a la possibilité (que donne précisément la lecture silencieuse) de faire, chaque fois qu’il est nécessaire, des « bonds en avant » pour découvrir Taxe suivant lequel se développe la pensée de l’auteur, des « retours en arrière » pour ramasser l’ensemble d’une argumentation, ou pour saisir l’ordonnance et la gradation d’une description, d’un récit, d’une démonstration”57. On vise là un “équipement mental” bien différent de celui qu’offrait la lecture à haute voix. Entre autres avantages, il permet à l’enfant de lire plus vite58 mais à son rythme personnel59, il permet surtout de seulement “consulter” lorsque le texte relève du registre de la “documentation” (recommandée pour les classes de fin d’études), enfin il rapproche de la véritable lecture, celle des adultes, celle qui ouvre les promesses de la culture personnelle60.
42La technique est cependant plus difficile à mettre en œuvre que lorsqu’on fait lire collectivement les élèves à haute voix. La difficulté majeure consiste à contrôler une activité invisible et inaudible. C’est donc a posteriori que le maître doit intervenir, en développant une pédagogie du questionnement qu’il faut apprendre à construire avec le plus grand soin. Questionnement livre fermé qui peut être, comme le suggèrent les textes en vigueur, une interrogation orale portant sur l’un des aspects du texte ou un compte rendu plus exhaustif, mais aussi, dans les grandes classes, la reproduction écrite d’un court passage ou le résumé du texte. Questionnement livre ouvert, plus spécifique, plus propre à donner son véritable sens à la lecture silencieuse puisqu’il intervient dans le cours même du travail de l’élève : “le contrôle à livre ouvert conduit l’enfant à tirer parti de sa lecture au cours même de celle-ci et à la recommencer en totalité ou en partie jusqu’à ce qu’il ait fait ce qu’on lui demande”. Cela suppose que le maître dispose d’un matériel spécifique, lui aussi destiné à être lu par l’élève, plan-guide de lecture ou questionnaire, ouvrant la voie à une individualisation de l’action pédagogique, particulièrement dans les classes à plusieurs cours. De quel côté trouver de l’aide pour avancer dans cette direction ? Quatre ouvrages sont analysés dans un paragraphe de présentation d’une courte bibliographie. Deux renvoient à la tradition globaliste : l’un est une Initiation à la méthode Decroly publiée par les éditions de l’Ermitage, l’autre L’Enseignement individualisé par Dottrens publié chez Delachaux et Niestlé. D’ailleurs, dans un encadré suivant immédiatement l’article, la revue donne un document extrait du Journal des Instituteurs du 8 novembre 1947 qui, sous le titre “Découverte d’une méthode de lecture”, offre le témoignage d’un “vétéran”. Le vieux maître explique comment, à la lecture d’un ouvrage du docteur Decroly, il vient de comprendre que la méthode qu’il avait inventée et utilisée avec tant de succès sur son fils dans les années trente n’était autre que celle que le médecin bruxellois avait expérimentée quinze années auparavant sous le nom de méthode “idéo-visuelle”.
- 61 Paulette Poulain, “L’apprentissage de la lecture par la méthode globale”, L’Éducation nationale, 2 (...)
- 62 Ibid.
43Pour s’assurer que le message est bien compris, dans deux livraisons de l’année scolaire 1948-49, la revue confie à Paulette Poulain, institutrice à Forges-les-Eaux, le soin d’expliquer à ses collègues comment elle met en œuvre l’apprentissage de la lecture par la méthode globale61. Elle le fait avec précision et rigueur, mais aussi avec mesure. Elle explique comment on va de la phase d’acquisition globale à la décomposition. Elle assure que, dès Pâques, comme dans tout bon cours préparatoire, on peut passer au livre de lecture courante. Elle affirme enfin que, même si, à cette date, quelques mots sont encore difficiles à reconnaître, “les histoires du livre de lecture courante, des textes puisés dans les albums apportés par les enfants fournissent une variété suffisante pour être sûr qu’en fin d’année, tous les sons qui font l’objet d’une leçon dans le syllabaire ont été passés en revue”62.
44Percée du decrolysme dans l’école élémentaire française ? Qu’on ne s’y trompe pas, les témoignages convoqués restent isolés. L’inspection de l’enseignement primaire demeure pragmatique. Si elle voit bien comment les méthodes traditionnelles (le syllabaire) ne permettront jamais d’atteindre les objectifs que l’on se fixe, elle voit aussi tous les dangers qu’il y a à aller trop vite en besogne face à un corps enseignant qui n’est ni prêt à accepter cette aventure, ni formé pour s’y risquer sans trop de dangers pour les élèves. Le débat n’est d’ailleurs pas là. C’est l’opposition entre la lecture à haute voix et la lecture silencieuse qui reste le véritable enjeu. Non parce que l’on imagine que l’une plutôt que l’autre serait le meilleur vecteur des premiers apprentissages, mais parce que l’on cherche laquelle des deux conduit le mieux à la compréhension, véritable objectif de la scolarité. On a enfin mesuré ce que chacune permet, mais aussi ce que chacune coûte et l’on sait bien qu’un choix est toujours une perte. Aux lendemains de la guerre, dans l’école élémentaire, les problèmes sont clairement posés, mais les inspecteurs sont encore bien loin de disposer des moyens qui leur permettraient de réaliser leurs ambitions.
- 63 Henri Canac est nommé secrétaire général de l’ENS de Saint-Cloud en 1937 sous l’autorité d’Oscar A (...)
45On peut en prendre la mesure dans un ouvrage paru bien plus tard, en 1965, mais qui reste un document particulièrement important puisqu’il résume le cours professé par Henri Canac à l’École normale supérieure de Saint-Cloud dans le cadre de la formation des inspecteurs de l’enseignement primaire. Cet ancien élève63 de la prestigieuse école des primaires a joué un rôle déterminant dans son évolution depuis le Front populaire où il s’est vu confier le poste de secrétaire général. À la Libération, lorsque les normaliens deviennent enfin des étudiants à part entière, autorisés à préparer le CAEC (le futur CAPES), il faut réorganiser l’école autour de ses deux fonctions traditionnelles, maintenant divergentes, et c’est à Henri Canac devenu directeur adjoint que l’on fait appel pour créer le centre pédagogique auquel sera confiée la formation des inspecteurs. Il assurera les cours de pédagogie jusqu’à la fin de sa carrière. C’est dire l’influence qui peut être la sienne auprès des promotions qui rejoignent leurs circonscriptions depuis 1947.
- 64 Henri Canac, La Lecture. Éléments de pédagogie, Paris, Didier, 1965, p. 5.
- 65 Ibid., p. 62.
46Pour lui, si la question des premiers apprentissages, dans la tradition de l’inspection, n’est pas le tout de l’enseignement de la lecture, le choix entre les différentes méthodes ne suscite aucune hésitation. Il fera, “selon une inspiration fermement modérée”, “l’apologie des méthodes éclectiques à point de départ global”64. L’argumentation sur laquelle il s’appuie est bien celle qui prévaut dans le corps d’inspection : le mixte est une assurance contre les incertitudes de l’art pédagogique. Il faut offrir à chaque enfant de multiples voies pour aller vers les savoirs et les savoir faire et le laisser, en définitive, trouver celle qui lui convient le mieux : “il plane sur ces méthodes fondées sur un seul principe une monotonie essentielle qui décourage l’apprenti. Nos aïeux y pourvoyaient par une ferme discipline et des leçons menées à la baguette. Mais les decrolyens font aussi l’aveu du désintérêt profond que suscite chez leurs élèves l’acte même de la lecture, qu’ils se voient contraints de faire accepter par des motivations extrinsèques”65. Les méthodes traditionnelles, elles aussi unidimensionnelles, ne sont pas plus efficaces. Il faut donc accepter, en ce domaine, l’éclectisme de la “modernité” c’est à dire de cette voie proprement française née dans l’entre-deux-guerres, et qui se distingue autant des méthodes globales que des méthodes syllabiques. Toutefois, aux dires d’Henri Canac, ce n’est pas dans l’école élémentaire qu’il faut en chercher l’expression. Ce sont les institutrices des écoles maternelles qui, en fait, dès les années 1920, l’ont inventée et développée.
5. Le point de vue des écoles maternelles : oser le global
47Le monde des écoles maternelles a cultivé, depuis la fin du XIXe siècle, son particularisme. Les grandes inspectrices générales qui en ont inventé la formule entre Second Empire et IIIe République, Marie Pape-Carpentier, Pauline Kergomard, en ont fait d’emblée des lieux d’innovation et de liberté pédagogique. Ce climat ne s’est pas démenti au XXe siècle et les inspectrices des écoles maternelles constituent un corps relativement à part dans ce segment du système éducatif français qui se caractérise par l’absence radicale d’acteurs masculins. Il est donc logique que, lorsque la lecture est à Tordre du jour des conférences pédagogiques de l’année 1947, ce soient des femmes qui prennent la plume pour dire ce qu’est leur travail dans ce domaine.
- 66 P. Mezeix, Méthodes de lecture, Paris, Éditions Bourrelier, 1947.
48Ainsi, le petit ouvrage au titre strict – Méthodes de lecture66 – publié sous la direction de Paule Mezeix chez Bourrelier, en 1947, constitue, en quelque sorte, le contrepoint des articles de L’Éducation nationale. En effet, ce ne sont plus les professionnels de l’école élémentaire qui s’y expriment mais ceux de l’enseignement préélémentaire. L’inspectrice générale a rassemblé autour d’elle cinq inspectrices d’école maternelle et une directrice d’école normale d’institutrices accompagnée de l’institutrice de l’école annexe responsable de la section enfantine. Au total, neuf petits articles ordonnés en deux parties : un examen comparé des méthodes en usage que se réserve l’inspectrice générale et, pour les autres contributions, une étude approfondie de la méthode globale envisagée par le biais de la relation de quelques expériences (à l’école maternelle, dans une école à classe unique, dans une classe de perfectionnement) et par l’exposé rigoureux des techniques à employer. Il est vrai que la notion de méthode globale est prise dans un sens large puisque sous cette dénomination sont rassemblées la “méthode mixte”, la “méthodes des centres d’intérêt”, la “méthode naturelle” et que l’on n’oublie pas de faire une place à “l’imprimerie à l’école” mise à l’honneur par Célestin Freinet.
- 67 Décret du 15 juillet 1921, La Petite Enfance à l’école, XIXe-XXe siècles. Textes officiels relatif (...)
- 68 Il importe de distinguer ici écoles maternelles, classes enfantines et section enfantine. Les prem (...)
- 69 “Au début de ce siècle, les principes de l’apprentissage de la lecture, qui paraissaient définitiv (...)
49Pourquoi cet effort d’information et de formation en direction des écoles maternelles ? D’une part, parce que depuis leur création elles sont concernées par l’enseignement de la lecture. Les instructions officielles de 1921 ont rappelé cette mission : “l’emploi du temps comprend [...] pour les enfants de la première section [i. e. les plus âgés], des exercices d’initiation à la lecture, à l’écriture et au calcul”67. Les maîtresses n’hésitent d’ailleurs pas à lui donner toute sa signification, y compris en faisant de cette initiation un véritable enseignement. D’autre part, parce que les écoles maternelles68 constituent, depuis la fin de la Grande Guerre, un laboratoire d’innovations pédagogiques que leur statut d’école non obligatoire facilite grandement. Or, la lecture a été au centre de leurs préoccupations. Ainsi, en France, ce n’est pas dans les écoles élémentaires que le débat sur la méthode globale a eu lieu comme cela a été le cas en Amérique du Nord ou en Belgique, c’est dans les écoles maternelles qu’il a pris toute son ampleur69 dès le début des années 1920.
- 70 Dans la bibliographie d’Ovide Decroly, le terme “global” n’apparaît jamais que sous le substantif (...)
- 71 Méthode Rouquié. Lecture globale, Paris, Hachette, 1924.
50La dénomination elle-même n’appartient pas au Docteur Ovide Decroly comme on l’affirme souvent70, mais à une institutrice française, Madame C. Rouquié71, une directrice d’école maternelle, qui introduit en France en 1921, une nouvelle technique d’enseignement influencée par les idées psychologiques d’alors, celles de Decroly et de bien d’autres. Il s’agit d’amener l’enfant à apprendre à lire en s’appuyant sur un matériel constitué de mots et de petites phrases accompagnés de gravures. On regarde d’abord l’image, elle évoque des mots simples empruntés au langage quotidien. On montre alors, dans les quelques lignes d’écriture qui sont sous l’image, le mot écrit qui correspond au mot oral isolé du commentaire de l’image. On décrit ce mot, sa longueur, ses “gréements” spécifiques, on le compare à d’autres mots déjà connus (“c’est presque comme...”), bref, on le fixe dans la mémoire à partir de ses caractères graphiques. On peut alors utiliser ce savoir, progressivement capitalisé, pour lire de petits textes composés à cet usage. Si l’on a pris soin, d’autre part, d’étiqueter les objets qui se trouvent dans la classe, chaque enfant acquiert rapidement la connaissance globale de plusieurs dizaines de mots. Mais ce n’est là que la première phase de la méthode. Dans une deuxième étape, on apprend, en effet, à déchiffrer des mots inconnus par analogie avec ceux qui sont déjà connus. Dans ce but, on décompose le mot inconnu en unités graphiques ou en syllabes comparables à celles qui ont déjà été isolées dans d’autres mots. Par exemple, “chèvre” sera déchiffré à partir de “lèvre” et de “cheveu”, “mèche” à partir de “lèche” et de “main”, etc. Il ne reste plus qu’à exercer l’enfant à lire de plus en plus vite des textes de moins en moins préfabriqués, en automatisant ces stratégies de reconnaissance.
51Madame Rouquié a proposé une première description de sa méthode dans un article du Bulletin de la Société A. Binet en 1921 et son livret, Méthode Rouquié. Lecture globale, publié par Hachette en 1924 (il connaîtra plusieurs éditions) est préfacé par Th. Simon, président de cette même société. C’est dire qu’il ne s’inscrit pas directement dans la sphère d’influence decrolyenne puisque le fondateur de l’Ermitage avait été, en 1910, fortement critiqué en France, dans cette même revue, par l’un de ses fondateurs, Vaney.
- 72 Elles présentent conjointement leur travail mis en œuvre en 1924-25 dans un opuscule qui paraîtra (...)
52Madame Rouquié a été suivie par plusieurs autres directrices d’école maternelle : madame Romain et madame Piquemal semblent avoir été les plus célèbres72. Elles sont, de fait, les plus souvent citées.
53Qu’en reste-t-il en 1947 ? Aux yeux de l’inspectrice générale, les débats contradictoires l’emportent sur les certitudes et la méthode globale souffre plus des passions qu’elle suscite que des préventions des maîtresses d’école maternelle à son égard. La publication faite aux éditions Bourrelier a donc pour premier objectif d’aider les enseignants, les débutants en particulier, à “fixer leur choix”. Dans cette perspective, on leur propose “une sorte d’inventaire des méthodes en usage dans nos écoles”. Il ne s’agit pas d’innovations spectaculaires, simplement de méthodes éprouvées par le temps mais qui, toutes, se situent dans la continuité de quelques grands précurseurs. Pour Paule Mezeix, ce sont Ovide Decroly et Célestin Freinet.
- 73 H. Delacroix, Le Langage et la pensée, Paris, Alcan (cité par Mme Mezeix sur la 2e édition, 1930, (...)
- 74 P. Mezeix, op. cit., p. 7.
- 75 “Les vingt-cinq lettres de notre alphabet, isolées ou associées, correspondent aux sons du langage (...)
- 76 Ibid. Il faut évidemment entendre ici, lorsque “son” est utilisé au pluriel une unité signifiante (...)
- 77 Ibid.
54C’est là une spécificité du monde des écoles maternelles. Alors que dans l’école élémentaire, dans les mêmes années, on tente plutôt d’atténuer la référence à Decroly et que l’on passe radicalement sous silence le nom même de Freinet, Paule Meizex ne craint pas, dès son avant-propos, de se ranger délibérément sous cette double bannière. Toutefois, derrière ces connivences, Paule Mezeix dispose d’une véritable théorie de la lecture qu’elle emprunte pour l’essentiel à H. Delacroix73. Si le but de la lecture est bien “la compréhension des textes”, apprendre à lire ne peut être pour l’enfant que “la conquête d’un second langage”. En effet, “il sait lire lorsque, ayant découvert que les signes de l’écriture ont un sens, il les interprète comme l’expression d’une pensée”74. Toutefois, en raison, d’une part du caractère phonétique de l’écriture du français, d’autre part de la double articulation de tout langage verbal75, l’apprenti lecteur ne peut parvenir directement à cette appréhension de la pensée. Une étape intermédiaire est nécessaire que Paule Mezeix détaille avec soin : “l’apprentissage de la lecture consiste à créer, entre les sons, déjà liés aux idées par la parole, et les lettres ou groupes de lettres qui correspondent à ces sons, des associations telles que la vue des signes déclenche automatiquement l’émission des sons et l’évocation des idées”76. On retrouve là une ancienne tradition méthodologique de l’école maternelle déjà formulée en son temps par Pauline Kergomard qui insistait sur le fait qu’on ne saurait apprendre à lire à un enfant qui ne parle pas suffisamment sa langue, c’est-à-dire qui n’associe pas une signification aux mots qu’il prononce ou entend. L’apprentissage est terminé lorsqu’il n’est plus nécessaire de prononcer les mots car, alors, “les caractères de l’écriture évoquent, sans l’intermédiaire des sons, les idées auxquelles ceux-ci les ont soudés”. Suivant Delacroix, Paule Mezeix explique que le “symbolisme à deux degrés” de la phase d’apprentissage est devenu “un symbolisme direct”. En effet, “le jeu complexe des associations et des combinaisons devient inconscient, et le lecteur qui « lit des yeux », percevant les signes, a seulement le sentiment d’une suite de pensées”77. Cet usage subtil des conceptions de Delacroix sur le langage et la lecture conduit Paule Mezeix à entrevoir la véritable difficulté du problème : comment l’activité mentale peut-elle tout à la fois travailler sur le recodage des lettres en sons et sur la compréhension des énoncés du texte ? Ni les théories classiques des facultés mentales et de la conscience, ni les modèles de la Gestalt, ni même la théorie opératoire de Piaget ne peuvent rendre compte facilement de cette concomitance de deux actes aussi différents et qui, pourtant, doivent être articulés l’un à l’autre. Les pédagogues qui en restent aux méthodes classiques d’apprentissage de la lecture résolvent le problème en invoquant l’accélération du déchiffrage. Lorsque l’enfant parvient à la lecture courante oralisée, il est capable de recoder tellement vite les signes écrits en sons que ces derniers, associés les uns aux autres, sont perçus par l’oreille comme des mots. Il ne reste plus alors qu’à les “entendre” comme on entend une parole qui est adressée par un interlocuteur. Le passage à la lecture visuelle n’est rien d’autre que l’affaiblissement puis l’effacement de cette parole qui, chez le lecteur entraîné, devient la simple ébauche des gestes du larynx et est donc perçue comme une parole intérieure au lieu d’un dialogue avec soi-même.
55En définissant la lecture comme une activité idéo-visuelle, Decroly interdit au pédagogue de faire de l’articulation entre code oral et code écrit la clé de l’apprentissage puisque la maîtrise du déchiffrage ne permet jamais que d’évoquer des sons et non de percevoir du sens. La théorie de la globalisation, largement postérieure chez lui à celle du caractère idéo-visuel de la lecture, permet d’assurer d’abord les associations entre unités signifiantes de l’oral et unités signifiantes de l’écrit et, secondairement, d’analyser celles-ci en unités distinctives. Il est alors difficile de comprendre comment, selon la formule si souvent répétée dans ces années, un enfant peut apprendre à lire “malgré la méthode” (syllabique) qu’il subit.
- 78 Ibid.
56Paule Mezeix, en évoquant l’automatisation d’une partie du processus mental qui conduit à la lecture des yeux, va bien au delà de Decroly et laisse le champ libre aux pédagogues qui voient tout l’intérêt des apprentissages verbaux que permet la méthode globale. Le recodage des signes graphiques en sons n’est ni un obstacle radical à l’accès au sens, ni une activité mutile, mais il ne peut être le tout de l’apprentissage de la lecture à l’école. Ce dernier, en effet, ne prend son sens qu’en s’inscrivant dans le développement du langage de l’enfant et dans l’enrichissement de ses connaissances verbales : “la compréhension d’un texte, comme la compréhension de la parole, est fonction de l’exactitude, de la précision, de la richesse des idées ; à cet égard, les progrès en lecture reflètent fidèlement les progrès intellectuels”78.
- 79 T. Simon, Pédagogie expérimentale, Paris, Armand Colin, 1924, pp. 101-102.
- 80 On fait nommer les lettres avant de les prononcer (Bé — ou beu — et a, ba).
- 81 Une fois les lettres apprises, on apprend des listes de syllabes qu’on lit directement (ba) et qu’ (...)
57Dès lors, le conflit interne aux tenants du globalisme entre méthodes à point de départ global conduisant à l’analyse ordonnée des mots et méthodes totalement globales (ou naturelles) laissant l’ordre des éléments distinctifs analysés au hasard des lectures faites en classe, n’a plus guère de sens. Pour Paule Mezeix, s’appuyant en cela sur les positions déjà anciennes du Dr Simon79, il n’y a, à proprement parler, que deux méthodes possibles pour enseigner la lecture à un enfant : la méthode synthétique et la méthode analytique (ou globale). La première exige de l’enfant qu’il apprenne à assembler les sons qu’il obtient en recodant phonétiquement les lettres pour parvenir à reconnaître des mots. Elle peut être, selon la tradition, “d’épellation”80 ou, comme depuis les années 1830, “syllabique”81. Dans les pays anglo-saxons elle prend le nom de phonic method (“méthode phonétique” en Suisse) pour signaler qu’elle vise à faire lire en trois temps (vision des composantes graphiques du mot, restitution de leur valeur sonore, compréhension de sa signification). La seconde exige de l’enfant qu’à partir de la reconnaissance globale des mots, il découvre les principes de leur codage en les analysant. Elle est désignée en France ou en Suisse du nom de “globale” (qui ne signale que le point de départ du travail et non, comme pour la méthode synthétique, le processus d’apprentissage proprement dit, l’analyse), d’“idéo-visuelle” ou “visuelle-idéographique” en Belgique, de sight method dans les pays anglo-saxons. Aux yeux de Paule Mezeix, la méthode globale ne saurait s’arrêter à la phase de mémorisation des mots et de leur signification. Elle débouche obligatoirement sur l’analyse du code grapho-phonétique et sur son usage.
58Les expériences qui viennent illustrer cette conception de la lecture et de son apprentissage sont-elles congruentes avec les idées avancées par l’inspectrice générale ?
- 82 M. Dufresse, “Deux expériences de lecture globale, Chambéry 1935-1936, Lyon, 1940-1942”, Méthodes (...)
59Pour Madame Dufresse, inspectrice des écoles maternelles de Lyon, le premier constat est celui de la difficulté à convaincre les institutrices de se lancer dans l’aventure82. Son collègue de la circonscription élémentaire de Savoie avait, pendant l’année scolaire 1935-36, tenté de vérifier la popularité de la méthode globale. Sur les 80 classes enfantines, classes avec section enfantine ou cours préparatoires de sa circonscription, 2 seulement employaient la méthode globale, mais 45 l’avaient essayée puis abandonnée. Les raisons invoquées pour justifier cette attitude étaient très homogènes : trop de préparation matérielle dans des classes surchargées, hostilité ou méfiance des parents d’élèves.
60Madame Dufresse semble n’avoir trouvé, tout au long de sa carrière, que trois écoles maternelles volontaires pour tenter une “expérimentation” qui, servant de modèle, puisse lever les hésitations : l’une à Chambéry (école maternelle de la rue de la Banque) en 1935-36, les deux autres dans deux écoles de Lyon (rue Alsace-Lorraine et place Picard) pendant les terribles années de la défaite et de l’Occupation (1940-41 et 1941-42). Dans les deux cas, elle a tenté d’amener ces maîtresses à passer de l’usage réglé d’une méthode globale programmée (le livret de Madame Romain) à une attitude plus “libre” faisant des “centres d’intérêt” (plutôt que de la suite des sons analysés) l’axe des apprentissages. Dans les deux cas, les résultats ont été positifs : plus de la moitié des élèves ont lu couramment dès la fin de la dernière année d’école maternelle. La plupart des témoignages des inspectrices d’école maternelle, de la directrice d’école normale ou des institutrices rassemblées par l’inspectrice générale vont dans le même sens. Le ton est un peu différent pour deux d’entre elles, celles qui précisément se sont affrontées au cours préparatoire.
- 83 Berthe Minne, “Méthode globale et centre d’intérêt”, Méthodes de lecture, op. cit.
- 84 Dans les termes du débat que les psycholinguistes cognitivistes ont ouvert, il y a quelques années (...)
61Berthe Minne, bien qu’inspectrice des écoles maternelles, a sauté le pas et intéressé à la méthode globale un cours préparatoire qui se situait à l’intérieur d’une école maternelle et non dans une école élémentaire. Elle a abordé l’expérimentation en accentuant encore le rôle des “centres d’intérêt” dans l’organisation du travail des élèves83. Elle a essayé d’appliquer, autant qu’il était possible, les principes decrolyens tels que les définit Amélie Hamaïde dans la deuxième version de son ouvrage, celle de 1933, la plus globaliste. En particulier, elle insiste beaucoup sur l’articulation entre lecture et écriture et ne s’embarrasse pas d’une progression dans l’analyse des mots. Sa démarche serre au plus près le fonctionnement du langage de l’enfant. Elle préfère une “gradation” à une “progression” : “de la phrase au mot ; des mots aux éléments de ces mots ; des éléments des mots vers de nouveaux mots, puis vers de nouvelles phrases”. Pour cette inspectrice, l’acquisition de la lecture est inséparable d’une pédagogie assidue du langage oral et écrit84. Le travail de décomposition grapho-phonétique des mots commence, selon les années, entre le début et la fin du mois de novembre et, en général, les deux tiers de la classe passent au livret de lecture courante et à l’entraînement de la lecture expressive à haute voix dès le mois de février, c’est à dire comme dans les bonnes classes utilisant des méthodes syllabiques.
- 85 A. Radureau, “L’imprimerie dans l’apprentissage de la lecture. École unique, cours préparatoire”, (...)
- 86 Sur la période étudiée ici, les seules évocations de la pédagogie Freinet rencontrées dans l’Éduca (...)
- 87 A. Radureau, op. cit., p. 43.
62Pour A. Radureau qui est à la tête d’une circonscription mixte (maternelle et élémentaire), le développement de la méthode globale à l’école primaire passe par les techniques de Célestin Freinet85. La chose est assez exceptionnelle pour être soulignée. Les inspecteurs de l’école élémentaire citent rarement le pédagogue provençal et s’y réfèrent encore moins souvent86. Il n’en est pas de même des spécialistes de l’école maternelle qui semblent avoir adopté très précocement les méthodes “naturelles”. Madame Radureau montre comment, en apprenant à imprimer les textes qu’il rédige pour le journal de la classe, l’enfant “saisit rapidement la fonction du langage écrit” car, dit-elle, “on écrit pour exprimer sa pensée et la communiquer à autrui”. Dès lors, l’apprentissage de la lecture devient, pour l’enfant, identique à celui qui a cours dans une méthode globale, à la différence près qu’il travaille sur son langage, ses mots et ses intérêts plutôt que sur ceux de l’adulte. L’inspectrice voit bien l’objection qu’on pourrait lui faire – objection classiquement faite à Célestin Freinet – d’enfermer l’école dans l’univers de l’enfance : “est-ce à dire que nous caressions le projet de soustraire nos élèves à l’influence de la pensée des adultes ? Que les seuls aliments dignes de leur imagination soient, à notre sens, les récits composés par des enfants ?”. Elle y répond sans hésiter : “il serait absurde de le prétendre. Nos gamins ont à leur disposition la bibliothèque du Cours préparatoire, constituée par les spécimens qu’offrent les maisons d’édition : albums, petits livres de lecture courante. Ils font de fréquents emprunts à cette bibliothèque et prennent un plaisir manifeste à déchiffrer de courts récits. Leurs camarades plus âgés qui ont été formés par les mêmes méthodes et qui, eux aussi, rédigent sous la forme d’un journal mensuel leur livre de vie, sont d’enragés liseurs...”87. L’imprimerie à l’école est donc bien le complément “naturel” de la méthode globale d’apprentissage de la lecture.
63Ainsi l’inspection des écoles maternelles ne s’inscrit pas de la même manière dans le débat sur la lecture que celle de l’école élémentaire. La liberté qu’implique un cycle d’enseignement non obligatoire, le caractère urbain des écoles maternelles, l’engagement traditionnel des institutrices et de leur hiérarchie dans l’innovation pédagogique sont autant de facteurs qui ont favorisé cette mobilisation. Peut-être aussi faut-il chercher derrière l’indéniable audace de ces femmes qui se sont consacrées aux écoles maternelles, la volonté d’être présentes sur un terrain, celui de l’enseignement de la lecture que l’école élémentaire revendique déjà comme relevant de sa stricte compétence.
64Toutefois, en se plaçant délibérément dans cette perspective, l’école maternelle prêtera évidemment le flanc aux attaques qui vont se formuler, à partir des années 1960, contre le mauvais enseignement de la lecture donné dans les écoles françaises.
65Comme les inspecteurs qui écrivaient dans l’Éducation Nationale, comme beaucoup d’observateurs attentifs de l’enseignement primaire, nous avions volontiers fait nôtre l’idée que le débat sur la méthode globale et ses prétendus ravages était un faux débat dans la mesure où cette fameuse invention decrolyenne n’avait jamais été vraiment diffusée en France. À la lumière de ces sources, il faut aujourd’hui réviser nos conclusions.
Conclusion
66Ainsi, dans les premiers mois de remise en route de l’école, à la suite des années noires de l’Occupation, il semble que l’enseignement de la lecture dans les classes élémentaires françaises se caractérise par son archaïsme (prédominance des méthodes syllabiques, résultats décevants, oubli des finalités définies par les instructions en vigueur), en particulier dans les grandes écoles urbaines. Pour autant, les inspecteurs qui ont la charge des enseignants ne baissent pas les bras. Ils imaginent les solutions qui pourraient être apportées à ces problèmes, principalement pour améliorer le niveau de compréhension dont les élèves sont capables. S’ils hésitent entre lecture à haute voix et lecture silencieuse, ils voient clairement la spécificité de chacun de ces rapports au texte écrit. Ils savent, en particulier, que seule la lecture silencieuse apportera à leurs élèves la distance à l’égard des textes qui leur permettra une scolarité secondaire efficace. Ils savent aussi que l’adhésion émotionnelle que permet la lecture à haute voix est peut-être encore, pour plusieurs années, la seule méthode que puissent utiliser des maîtres peu formés. Au moment des premiers apprentissages, l’éclectisme des méthodes mixtes leur semble la meilleure garantie d’une bonne réussite.
67Dans les écoles maternelles qui sont essentiellement urbaines, la lecture est déjà un souci important des institutrices. Peut-être leurs pratiques ne sont-elles guère plus efficaces que celles de leurs collègues de cours préparatoire. Pourtant, contrairement à ces derniers, elles sont poussées par toute leur hiérarchie – inspection primaire, inspection générale – à adopter les modèles pédagogiques les plus dynamiques : Ovide Decroly, Célestin Freinet.
68Ainsi, lorsque les enseignants du secondaire, secondés par une opinion publique puissante, commencent à chercher du côté de l’école primaire la cause de leurs difficultés nouvelles, ils construisent un discours qui, sans relever totalement de la rumeur, lui emprunte cependant beaucoup de caractéristiques. Les petits élèves français n’ont pas appris à lire avec des méthodes globale ou naturelle, du moins pour ceux qui ne sont jamais allés à l’école maternelle. Et l’école élémentaire n’aspire pas à répandre ces pratiques dans ses classes de cours préparatoire. Pourtant, dans les milieux de l’école primaire et, en particulier, dans les écoles maternelles, on parle volontiers de cette déjà ancienne modernité pédagogique et on souhaiterait qu’elle soit mieux connue des maîtres. On offre, par là, le support idéal au développement de la critique.
- 88 J’ai été parmi eux ! Voir ma contribution à Laurence Lentin, op. cit.
69Au delà de ce débat essentiellement discursif, force est de constater que l’école primaire de l’après-guerre dispose d’un remarquable potentiel de connaissances et de réflexions sur l’enseignement de la lecture, même s’il n’est pas frappé du coin de la recherche universitaire. Les nouveaux acteurs institutionnels de l’innovation qui apparaissent dans les années 1970 dans les écoles normales d’instituteurs ou à l’Institut pédagogique national, seront amenés, pour asseoir leur hégémonie récemment acquise, à reprendre à leur compte une partie du discours élaboré par le secondaire dans les années 1960 : les élèves des écoles primaires ne savent pas lire et la raison en est dans les méthodes qui y sont préconisées, en particulier par les inspecteurs qui ont eu bien longtemps le monopole de cette prescription. Les professeurs d’école normale88, issus du secondaire et frais émoulus de leur formation universitaire, seront aux avant-postes de ce combat. Que l’on retrouve quelques inspecteurs dans les équipes qui briguent, dans ces années, un nouveau pouvoir pédagogique n’est pas étonnant. Ils sont les mieux à même d’opérer le passage entre les temps anciens et les temps nouveaux. Toutefois, ils ne le font pas depuis leurs circonscriptions, mais depuis des mouvements pédagogiques ou depuis l’Institut Pédagogique National.
70Une voie est cependant interdite aux nouveaux méthodologues, celle du débat sur l’efficacité comparée des méthodes syllabiques et des méthodes globales. Même s’ils empruntent beaucoup dans les pratiques qu’ils promeuvent aux unes ou aux autres – selon qu’ils exploitent la direction de la lecture visuelle ou celle de l’approche phonique-, c’est sur les nouvelles formulations de la linguistique (description “propre” du système phonologique de la langue, du processus de communication, etc.) ou de la psychologie (apprentissage par traitement des données perceptives) qu’ils assoient leurs avancées. L’innovation a toujours besoin de faire table rase.
Notes
1 Éveline Charmeux, “Apprendre à lire, de la maternelle à l’université ?”, Le Français aujourd’hui, 31, septembre 1975, pp. 41-49.
2 Éveline Charmeux, La Lecture à l’école, Paris, CEDIC, 1975. Auparavant, Éveline Charmeux a publié Le Système poétique du français, Éditions de l’École, Paris, 1967 et, depuis 1973, quelques articles dans Repères particulièrement centrés sur la classe de cours préparatoire (nos 19, 25, 31 et 33) ainsi que deux articles consacrés l’un à l’orthographe, l’autre à la lecture et à l’écriture dans Le Français aujourd’hui (no 20, 1973 et 22, 1973).
3 Pour être complet, il faut aussi citer l’ouvrage collectif Le Pouvoir de lire paru chez Casterman la même année que La Lecture à l’école, sous la direction de Josette Jolibert et de Robert Gloton mais qui n’a pas eu le même succès écrasant, du seul fait, semble-t-il, qu’il ait été un ouvrage collectif ne présentant pas une “méthode” comme les trois autres. Josette Jolibert rejoindra le cénacle des méthodologues de la lecture après avoir publié avec le Groupe d’Écouen Former des enfants lecteurs (Paris, Hachette, 1984). Elle se substitue alors à Laurence Lentin dans le trio des pédagogies renouvelées de la lecture, cette dernière n’ayant pu maintenir, après 1983, une présence assez continue dans ce domaine.
4 Jean Hébrard, “Quelques aspects d’une culture professionnelle. Les bibliographies de référence des professeurs de français des écoles normales d’instituteurs en 1978”, Études de linguistique appliquée, 39-40, 1981, pp. 98-115.
5 Isdey Cohen, Annick Mauffrey, Vers une nouvelle pédagogie de la lecture, Paris, Armand Collin-Bourrelier, 1983.
6 Pour une synthèse sur ce débat, voir José Morais, L’Art de lire, Paris, Éditions Odile Jacob, 1994.
7 Ce double apport de la linguistique explique que dans les équipes de recherche de l’IPN puis de l’INRDP aient coexisté des approches phonologiques de la lecture (autour de Jeanne Martinet ou de Anne Marie Houdebine) et des approches sémantiques (autour d’Éveline Charmeux, de Jean Foucambert ou de Laurence Lentin).
8 Éveline Charmeux cite le recueil des Études d’épistémologie génétique dirigé par J. Bruner, F. Bresson et J. Piaget : Logique et perception, Paris, PUF, 1958 qui contient le seul texte de Bruner alors disponible en français et une très bonne synthèse par François Bresson des théories du new look.
9 Éveline Charmeux commente longuement dans son ouvrage les pages de La Lisibilité (Paris, Denoël et CEPL, 1969) et reconnaît bien volontiers sa dette (La Lecture à l’école, p. 39, n. 1). Jean Foucambert écrit lui-même l’un de ses premiers articles sur ses expériences pédagogiques dans la revue Communication et Langage créée par F. Richaudeau (“Apprentissage et enseignement de la lecture”, Communication et Langage, 24, 4e trim. 1974). C’est dans cette même revue que se développe, entre F. Richaudeau et J. Foucambert, une vive polémique sur la paternité des instruments mis au point par ce dernier à partir de la méthode de Lecture rapide publiée par Fr. Richaudeau et M. F. Gauquelin chez Marabout (Verviers) en 1969.
10 Sur le rôle d’André Conquet et des cours de lecture rapide pour adultes des écoles consulaires ou des écoles de commerce, voir Lionel Bellenger, Les Méthodes de lecture, Paris, PUF, 1978.
11 Il faut comparer les pages de Richaudeau (La Lisibilité, op. cit.) et celles d’Éveline Charmeux (La Lecture à l’école, op. cit., pp. 23-49) pour voir comment se fait le glissement d’une théorie générale de la lecture à une théorie de l’apprentissage de la lecture.
12 Sur cette “crise de la lecture”, voir Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture (1880-1980), Paris, BPI-Centre Georges Pompidou, 1989.
13 Cette bi-partition traditionnelle de l’école française commence à se compliquer, à la suite de la suppression par le régime de Vichy des écoles primaires supérieures (fondues dans les collèges modernes). Au clivage social se superpose un clivage géographique. À la Libération, seules les campagnes françaises se voient offrir exclusivement le réseau primaire (école, cours complémentaire, écoles normales d’instituteurs). Les milieux populaires des villes disposent déjà d’une ouverture sur le second degré par le biais des collèges modernes.
14 Les Compagnons de l’Université sont parmi les premiers à attirer l’attention sur cette question qui devient le principal débat sur l’éducation dans la France de l’entre-deux-guerres, bien avant la question des relations entre privé et public. Sur ce problème, voir Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, tome IV, L’École et la famille dans une société en mutation, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981.
15 Le 12 septembre 1925 a paru un décret stipulant que les classes élémentaires des lycées et collèges suivront les programmes de l’école primaire.
16 Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1980, Paris, PUF, 1986.
17 Jacques Narbonne, De Gaulle et l’éducation. Une rencontre manquée, Paris, Denoël, 1994. Sur cette période, voir l’analyse d’Antoine Prost dans Éducation, société et politiques, Paris, Seuil, 1992.
18 C’est le terme qu’utilise Louis Cros, en 1961, pour désigner la massification prévisible du secondaire (Louis Cros, L’Explosion scolaire, Paris, Publication du Comité universitaire d’information pédagogique, 1961).
19 Jacques Narbonne rappelle non sans amertume le constat désabusé de Christian Fouchet : “Qui pourra dire à un notaire : votre enfant ira dans un lycée technique ?” (op. cit., p. 48).
20 Il a fallu près de vingt ans pour que l’analyse de cette contradiction soit tentée par la sociologie. Voir Pierre Bourdieu et al., La Misère du monde, Paris, Seuil, 1993.
21 Le corps a été créé en 1960 même s’il ne s’agit encore que de professeurs des collèges d’enseignement général (CEG).
22 Sur Les Cahiers pédagogiques, voir Jacques Georges, “Des Cahiers de valeurs”, Cahiers pédagogiques, nov. 1992, pp. I à XVI et “Syndicalisme enseignant et mouvements pédagogiques. Le cas du CRAP-Cahiers pédagogiques”, avril 1994, à paraître.
23 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, “La lecture littéraire dans Les Cahiers pédagogiques”, Communication au colloque “Les représentations de la littérature dans les institutions d’enseignement et les pratiques didactiques (1887-1990)”, Université François Rabelais, Tours, 16-17 septembre 1994 (à paraître).
24 Dossier “La classe de seconde et l’organisation scolaire”, Cahiers pédagogiques, 15 décembre 1956, pp. 16-21.
25 Arrêté du 19 août 1952.
26 Le constat fait par l’auteur de l’article “Une adaptation difficile” a paru si dur que la revue a préféré ne pas donner son nom de crainte de porter trop de préjudice aux professeurs du cours complémentaire incriminé.
27 L’article, présenté comme le compte rendu d’une enquête de fin d’année auprès des élèves gagne encore en férocité dans la mesure où il prétend avoir obtenu les “aveux” de ces adolescentes sur les causes de leurs difficultés présentes. Bien évidemment, le professeur conclut en suggérant qu’une année de plus auprès d’un vrai professeur devrait suffire à donner à chacune les moyens de son salut.
28 Le débat sur la dyslexie fait son apparition dans les revues scientifiques en 1949 (en particulier dans la revue Enfance avec des articles de Nadine Granjon ou Jenny Roudinesco-Aubry). Il atteint certainement le grand public dans le courant de la décennie 1950, peut-être porté par le succès du débat lancé outre-Atlantique par le célèbre ouvrage de Rudolf Flesch, Why Johnny Can’t Read ? (1955). Il serait nécessaire de dépouiller la presse quotidienne des ces mêmes années pour prendre la mesure de l’impact dans l’opinion de ce débat.
29 Fernand Gaillard, “La lecture et le respect de la pensée”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, pp. 41-42.
30 Sur la conception “secondaire” de la lecture et le rôle des inspecteurs généraux Desjardins et Clarac dans l’élaboration de la lecture expliquée, voir Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, op. cit.
31 Raymond Deulin, “Savoir lire”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, pp. 42-43.
32 J. Marintabouret (Châlons-sur-Marne), “La querelle des méthodes” ; Roger Séramy (Mâcon), “Méthodes théoriques et pratique réelle” ; Louis Legrand (Colmar), “Essai d’étude positive” ; Roger Uberschlag (Wissembourg), “Apprentissage et motivation”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, pp. 44-52.
33 Robert Dufour, “Exemple de méthode mixte”, Les Cahiers pédagogiques, 38, novembre 1962, p. 48.
34 Roger Seramy a fait une enquête sur l’ensemble des maîtres qui apprennent à lire à des élèves dans sa circonscription de Mâcon, qu’ils soient en CP homogène ou en classes à plusieurs cours. 55 % utilisent une méthode traditionnelle (i.e. syllabique), 44 % une méthode mixte, 1 % (i.e. un seul maître de sa circonscription) une méthode globale (op. cit. p. 46).
35 Il prendra, à la fin des années 1960, la direction du Service de la recherche pédagogique de l’Institut pédagogique national.
36 La référence de Louis Legrand n’est pas Javal mais Vaney (Claparède, Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers ?, Paris, Flammarion, 1924, p. 183).
37 “Dès que l’enfant sait lire, il serait indispensable de lui offrir l’occasion de chercher seul, dans un livre adapté à sa compréhension, la réponse à des questions posées par l’éducateur ou, plus tard, la substance d’une intervention devant ses camarades sur un sujet personnellement choisi. Le manuel devrait devenir un véritable instrument de travail, spécialement adapté au niveau de l’enfant, tels les fascicules de la Bibliothèque de travail de Freinet ou la récente formule, qui nous paraît excellente, d’une encyclopédie pour la jeunesse [il s’agit de Tout l’univers chez Hachette]” (Louis Legrand, op. cit. p. 51).
38 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, op. cit.
39 C’est-à-dire au moment où l’obligation scolaire décrétée en 1882 est entrée dans les faits et où l’on peut mettre en place un cursus d’étude réparti sur la totalité des années d’obligation (entre 6 et 12 ans).
40 Cette exigence implique, bien évidemment, un important effort de préapprentissage à l’école maternelle, malgré la réglementation qui reste réticente. L’innovation pédagogique en matière de lecture se fait souvent, dans les années de l’entre-deux-guerres, à l’école maternelle.
41 Il faut toutefois noter que l’objectif de lecture silencieuse qui ne concernait en 1938 que la deuxième année du cours supérieur a été étendu aux classes du cours moyen.
42 Georges Bouquet, “La langue française”, Encyclopédie pratique de l’éducation en France, Paris, I.P.N. et S.E.D.E., 1960, p. 601-614.
43 Commission Langevin-Wallon (1944), projet Billères (1956), réforme Berthoin (1959), réforme Fouchet (1963), etc.
44 Sur l’histoire de L’Éducation nationale, voir Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, Discours sur la lecture (1880-1980), op. cit., pp. 309-312.
45 “Au CEPE où l’on demande aux candidats de montrer par leur lecture qu’ils comprennent le passage qui leur est soumis, on voit les élèves trébucher sur un texte de difficulté moyenne, déformer la prononciation de certains mots, se livrer à des liaisons abusives, escamoter des signes de ponctuation et lire d’une manière anonyme sans se soucier de mettre en relief les idées ou les sentiments exprimés. L’interprétation vocale n’est guère meilleure au cours complémentaire. Et l’on retrouve trop souvent les mêmes démarches hésitantes dès qu’un adolescent est invité à lire un passage dont la langue lui est peu familière, un texte du dix-septième siècle par exemple” (R. Collin, “Pratique de la lecture à haute voix”, L’Éducation nationale, 34, 27 novembre 1947, Documents pour l’enseignement du 1er degré, p. I).
46 Ibid.
47 André Godier, “La lecture silencieuse”, L’Éducation nationale, 1, 8 janvier 1948, Documents pour l’enseignement du 1er degré, p. I.
48 R. Collin, op. cit., p. I.
49 Cette attitude à l’égard de la méthode globale est caractéristique d’un homme du primaire. L’inspecteur semble entériner la réputation qu’elle a alors d’être une méthode difficile à mettre en œuvre, destinée aux seuls maîtres d’élite et, peut-être, aux seuls enfants des familles cultivées. En cela il semble se faire l’écho du débat qui prévaut dans les mêmes années en Belgique, à propos de la méthode Decroly dont la généralisation, prévue depuis 1936, est en passe d’être remise en question.
50 Ibid., p. III.
51 Jean Hébrard, “Apprendre à lire à l’école en France. Un siècle de recommandations officielles”, Langue française, 80, décembre 1988, pp. 111-128.
52 Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, “De la composition latine à l’explication des textes français. Les étapes d’une scolarisation des pratiques du lire à la fin du XIXe siècle”, Le Français aujourd’hui, 85, mars 1989, pp. 115-120 et “L’invention de la lecture dans les enseignements sans latin”, Le Français aujourd’hui, 86, juin 1989, pp. 106-114.
53 La lecture expressive comme processus de compréhension d’un texte (et pas seulement comme processus d’expression) est une théorie romantique du lire dont les lectures publiques de la Ile République sont l’une des manifestations les plus spectaculaires. Elles reposent sur un usage de la ponctuation qui semble naître chez les auteurs romantiques (George Sand en particulier) qui revendiquent un usage stylistique (et non plus normatif) de la virgule, du point-virgule, du tiret, etc. Ernest Legouvé devient sous le Second Empire le théoricien incontesté de cette approche vocale des textes et produit plusieurs manuels destinés aux professeurs (l’un est dédié aux élèves de l’école normale supérieure), aux instituteurs ou aux parents. À partir de la IIIe République, la lecture expressive est considérée comme le mode “primaire” par excellence de la compréhension des textes. Sur cette question, outre les textes cités à la note précédente, voir Jean Hébrard, “Les nouveaux lecteurs”, Histoire de l’édition française, sous la direction de Roger Chartier et Henri-Jean Martin, tome 3, Le temps des éditeurs. Du Romantisme à la Belle Époque, Paris, Éditions Promodis, 1985, pp. 471-509 ; rééd. Paris, Fayard et Promodis, 1990, pp. 526-565.
54 R. Collin, op. cit., p. III.
55 André Godier, “La lecture silencieuse”, L’Éducation nationale, 1, 8 janvier 1948, Documents pour l’enseignement du 1er degré, p. I.
56 “Non intervention d’impulsions affectives nées de la sonorité des mots et de la musique du discours, possibilité pour le lecteur de demeurer en face du texte lu et de le juger en toute objectivité (alors que la lecture à voix haute incite à faire corps avec l’auteur)” (ibid).
57 Ibid.
58 “La lecture à haute voix ne permet guère à un bon élève de lire plus de 150 mots en une minute, alors que la lecture silencieuse donnera la possibilité de lire près de 300 mots durant le même temps” (ibid).
59 “Alors que la lecture à haute voix faite en classe oblige tous les élèves à adopter une vitesse uniforme et à se préoccuper avant tout de « suivre », la lecture silencieuse permet à chacun de prendre connaissance du texte à la vitesse qui lui convient” (ibid).
60 “Enfin la lecture silencieuse est, ne l’oublions pas, la forme de lecture à laquelle l’adulte recourt à peu près uniquement, non seulement pour se distraire ou pour se tenir au courant des événements, mais aussi pour développer sa culture personnelle” (ibid).
61 Paulette Poulain, “L’apprentissage de la lecture par la méthode globale”, L’Éducation nationale, 28, 21 octobre 1948, Documents pour l’enseignement du 1er degré, p. I. et L’Éducation nationale, 4, 17 février 1949, Documents pour l’enseignement du 1er degré, pp. 5A et 8A.
62 Ibid.
63 Henri Canac est nommé secrétaire général de l’ENS de Saint-Cloud en 1937 sous l’autorité d’Oscar Auriac. Ancien cloutier (promotion 1921), il est le représentant de la tradition “primaire” de l’école. Il reste très attaché au recrutement issu des écoles normales d’instituteurs. Son rôle sera pourtant déterminant pour l’accès des élèves aux mêmes droits (en particulier celui de préparer l’agrégation) que ceux d’Ulm et Sèvres. Après la guerre il devient directeur adjoint et crée les “centres pédagogiques de l’école” qu’il dirige, en particulier le centre de préparation à l’inspection primaire dont il est jusqu’à la fin de sa carrière le génie tutélaire. Sur l’histoire de Saint-Cloud, voir Jean-Noël Luc et Alain Barbé, Des Normaliens. Histoire de l’École normale supérieure de Saint-Cloud, Paris, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, 1982.
64 Henri Canac, La Lecture. Éléments de pédagogie, Paris, Didier, 1965, p. 5.
65 Ibid., p. 62.
66 P. Mezeix, Méthodes de lecture, Paris, Éditions Bourrelier, 1947.
67 Décret du 15 juillet 1921, La Petite Enfance à l’école, XIXe-XXe siècles. Textes officiels relatifs aux salles d’asile, aux écoles maternelles, aux classes et sections enfantines (1829-1981), présentés et annotés par Jean-Noël Luc, Paris, Économica et INRP, 1982, p 238.
68 Il importe de distinguer ici écoles maternelles, classes enfantines et section enfantine. Les premières sont des écoles au sens plein du terme qui sont en général composées de plusieurs classes où les enfants sont regroupés selon leur âge. Elles ne peuvent être autorisées que dans des communes de plus de 2.000 habitants. La classe enfantine est, en milieu rural, une classe maternelle annexée à une école primaire. Elle a les mêmes programmes et les mêmes horaires, mais ne dispose que d’une enseignante. La section enfantine est annexée à une classe élémentaire à plusieurs cours, elle est tenue par le maître ou la maîtresse de la classe élémentaire. C’est évidemment dans les écoles maternelles au sens plein du terme que se développent toutes les innovations pédagogiques de l’entre-deux-guerres.
69 “Au début de ce siècle, les principes de l’apprentissage de la lecture, qui paraissaient définitivement fixés, ont été remis en question par l’introduction dans certaines classes, particulièrement dans les Écoles maternelles, de méthodes profondément différentes de toutes celles qui avaient été appliquées jusque là.” (P. Mezeix, Méthodes de lecture, Paris, Éditions Bourrelier, 1947, p. 5).
70 Dans la bibliographie d’Ovide Decroly, le terme “global” n’apparaît jamais que sous le substantif “globalisation”. La première fois, c’est dans un article publié dans la Revista de Pediatría à Madrid en 1923 (“La funcíon de globalisación”). Le terme est repris en 1927 dans le même emploi dans un article publié en français dans deux revues différentes (“L’application des notions relatives au phénomène de globalisation à la lecture et l’écriture chez les normaux, les sourds-muets, les aveugles”, Bulletin annuel de la Société royale de sciences médicales et naturelles de Bruxelles, 1927, pp. 65-79 et Archives de psychologie, tome XX, no 80,1927, pp. 324-346). Amélie Hamaïde utilise, dans la première édition de La Méthode Decroly (Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1922), les termes de “méthode visuelle naturelle” ou encore de “méthode idéo-visuelle” ou bien encore de “méthode visuelle idéographique”. Ce n’est que dans la troisième édition (1933) que le terme de “méthode globale” devient effectivement prépondérant et que son usage conduit A. Hamaïde à une révision de la partie méthodologique de son texte.
71 Méthode Rouquié. Lecture globale, Paris, Hachette, 1924.
72 Elles présentent conjointement leur travail mis en œuvre en 1924-25 dans un opuscule qui paraîtra plus tardivement : L’Initiation à la lecture par la méthode globale : dix ans d’expérience, Paris, Goffinet, 1932. Pour Henri Canac (op. cit., pp. 63 sqq.) ce sont Madame Romain et Madame Piquemal qui inventent la “méthode analytico-synthétique à point de départ global”.
73 H. Delacroix, Le Langage et la pensée, Paris, Alcan (cité par Mme Mezeix sur la 2e édition, 1930, pp. 351 sqq.).
74 P. Mezeix, op. cit., p. 7.
75 “Les vingt-cinq lettres de notre alphabet, isolées ou associées, correspondent aux sons du langage, notés comme des sons, indépendamment de leur valeur de signification, mais qui, combinés en mots et en phrases, ont été associés à des idées par la pratique de la parole” (Ibid.).
76 Ibid. Il faut évidemment entendre ici, lorsque “son” est utilisé au pluriel une unité signifiante et non seulement distinctive du langage.
77 Ibid.
78 Ibid.
79 T. Simon, Pédagogie expérimentale, Paris, Armand Colin, 1924, pp. 101-102.
80 On fait nommer les lettres avant de les prononcer (Bé — ou beu — et a, ba).
81 Une fois les lettres apprises, on apprend des listes de syllabes qu’on lit directement (ba) et qu’on retrouve ensuite dans des textes présentés avec les syllabes séparées par des espaces blancs ou des points.
82 M. Dufresse, “Deux expériences de lecture globale, Chambéry 1935-1936, Lyon, 1940-1942”, Méthodes de lecture, op. cit. pp. 24-38. Il est à remarquer que cette contribution a paru dans la revue L’École maternelle française dans l’année 1946-47. Cette dernière contribue donc aussi au débat.
83 Berthe Minne, “Méthode globale et centre d’intérêt”, Méthodes de lecture, op. cit.
84 Dans les termes du débat que les psycholinguistes cognitivistes ont ouvert, il y a quelques années, sur la lecture (cf., par exemple, José Morais, L’Art de lire, Paris, Odile Jacob, 1994), on peut considérer que Berthe Minne mène de front un enseignement phonique de la reconnaissance des mots (très nombreux exercices de décomposition-recomposition) et un entraînement à l’usage (linguistique et épilinguistique) de la langue élaborée (de type écrit) travaillée aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
85 A. Radureau, “L’imprimerie dans l’apprentissage de la lecture. École unique, cours préparatoire”, Méthodes de lecture, op. cit., pp. 39-44.
86 Sur la période étudiée ici, les seules évocations de la pédagogie Freinet rencontrées dans l’Éducation nationale sont le fait soit de personnes étrangères à l’école primaire (intellectuels, universitaires), soit d’enseignantes ou d’inspectrices des écoles maternelles. Sur la pédagogie de la lecture chez Freinet, voir la mise au point faite par Anne-Marie Chartier et Jean Hébrard, “Méthodes syllabiques et méthode globale : quelques clarifications historiques”, Le Français aujourd’hui, 90, juin 1990, pp. 100-109.
87 A. Radureau, op. cit., p. 43.
88 J’ai été parmi eux ! Voir ma contribution à Laurence Lentin, op. cit.
© Presses universitaires du Midi, 1996