1L’enseignement de l’histoire suit la même pente, dramatique, sur laquelle glissent l’ensemble des acteurs et des fondements du système éducatif nigérien : une situation qui a commencé à se dégrader fort tôt, quelques années après l’indépendance. Classes surchargées, moyens matériels terriblement déficients, démotivations des enseignants et des élèves, confrontés à un quotidien très difficile… La situation de l’école semble être, en toute logique, le reflet de la crise multiple (sociale, politique, économique…) qui frappe le pays.

2Pourtant… ce tableau fort sombre, nous allons le nuancer. S’il est apparu que la situation de l’enseignement de l’histoire au second cycle (collège et lycée) traverse une crise profonde à tous points de vue, celle qui prévaut dans le premier cycle (écoles primaires) révèle, depuis les années 60, la marque d’un dynamisme plus positif. Dès l’indépendance, les petites écoles ont bénéficié d’une attention particulière de la part des autorités nigériennes compétentes, des bailleurs de fonds internationaux et des acteurs de la coopération internationale : le très fort taux d’accroissement naturel, conjugué avec une grande insuffisance de la couverture scolaire et un taux d’alphabétisation très faible, a amené l’ensemble de ces acteurs à porter leurs efforts en faveur de ce secteur éducatif particulier.

3L’enseignement de l’histoire à l’école primaire a bénéficié de la mise en œuvre d’un matériel pédagogique plus fourni qu’ailleurs, qui fut changé, à certaines périodes, en fonction de l’évolution des programmes et des instructions officielles relatives aux pratiques pédagogiques à mettre en œuvre. En outre, il semble, malgré les insuffisances dont ils souffrent eux aussi, que l’encadrement et la formation des enseignants soient meilleurs que pour les enseignants du second cycle, et plus homogènes sur le plan national.

4L’analyse privilégiera par conséquent l’histoire scolaire du premier cycle d’études scolaires. Elle permet en effet d’étudier quelques-unes des grandes tendances liées à la fonction nationale que l’on continue, vaille que vaille, à attribuer à la matière. L’enseignement de l’histoire à l’école primaire semble avoir amorcé avec un certain succès un recentrage de ses programmes en faveur du passé africain en général et nigérien en particulier. En outre, c’est à ce niveau que l’histoire scolaire semble avoir bénéficié de la recherche universitaire nigérienne depuis les années 70, bien davantage qu’au niveau des enseignements de collège et de lycée.

1. L’histoire, une « école de patriotisme »

a. La mise en avant de ses vertus identitaires

1- L’enseignement de l’histoire vise la connaissance du passé de l’humanité, la formation des citoyens et d’hommes responsables.

5Les jeunes États africains, aux frontières artificielles héritées de la colonisation, ont des préoccupations particulières dont celle de leur unité nationale. La mosaïque de peuples qui les constituent doit se fondre en une entité nationale, c’est-à-dire ayant le sentiment d’appartenir à un même espace géographique et une même communauté de destin. L’enseignement de l’histoire dans nos pays doit faire naître ce sentiment et le renforcer. Comprendre le présent pour construire l’avenir exige la connaissance du passé humain, et de l’espace habité par les hommes. La mémoire est moderne ; active et créatrice, elle est le meilleur outil de l’action future.

6La connaissance de notre héritage historique, l’assimilation du patrimoine politique et culturel du Niger, la découverte des richesses de notre peuple et de notre pays sont indispensables à la formation du citoyen nigérien. L’histoire et la géographie participent à l’apparition, chez l’élève, de la conscience nationale ; il peut ainsi apprécier l’apport des autres cultures, qu’il découvre par l’étude, le voyage ou la fréquentation des communautés étrangères1.

2- On ne peut aimer quelqu’un sans le connaître. Et à connaître mieux les luttes des gens de notre pays, on aime davantage le sol sacré qu’ils défendirent au prix de leur vie. L’histoire forme le patriotisme et éduque le sens national vrai. Elle éduque aussi par là ce que l’on appelle le « sens civique » qui doit animer les citoyens d’un même pays.

7Mais le patriotisme n’est pas le « chauvinisme », c’est-à-dire un nationalisme étroit qui méprise les autres Peuples. Car les autres Peuples ont aussi une glorieuse histoire dont ils ont le droit d’être fiers. De plus, à notre époque, tous les pays du monde s’unissent, même ceux qui furent jadis ennemis un moment de leur vie nationale. Cette union et cette compréhension réciproques sont le moyen d’éviter le retour des guerres sanglantes et des misères qu’elles entraînent toujours. Ce désir d’entente, ce goût de la solidarité universelle sont ce qu’il y a de plus beau dans le Monde d’aujourd’hui (…) Il n’est pas d’enseignement plus grand et plus exaltant que celui de l’histoire ; il n’en est pas qui comporte plus de leçons ! Lui seul est capable de faire s’épanouir au cœur du petit Africain, l’attachement fervent pour sa Patrie bien-aimée à l’aurore de son glorieux destin2.

8La première citation est extraite d’une publication conjointe de l’INDRAP du Ministère de l’Éducation Nationale, la seconde de la préface du premier ouvrage scolaire du Niger postcolonial paru en 1965. Toutes deux confèrent à l’enseignement de l’histoire une importance essentielle pour l’élaboration d’une conscience nationale partagée par le plus grand nombre. Cette continuité dans les discours pédagogiques à vingt-cinq ans d’intervalle, du moins au niveau de l’école primaire, révèle sans doute le souci persistant d’élaborer une identité nationale qui semble toujours à consolider, sinon à construire. Pourtant, les conditions d’enseignement des années 60 et des décennies plus récentes ne sont pas les mêmes.

9Le livre publié en 1965, destiné aux cours moyens des écoles nigériennes, apparaîtrait aujourd’hui singulièrement volumineux pour des élèves si jeunes et qui commencent à peine leur long parcours d’écolier. Les auteurs, B. Hama et M. Guilhem, forment un tandem franco-nigérien composé du président en titre de l’assemblée nationale et d’un coopérant chargé de la direction de l’École Normale de Zinder. L’œuvre s’efforce de retracer, conformément aux programmes approuvés par le Ministère de l’Éducation Nationale, toutes les époques, en commençant par les plus anciennes. La première leçon traite de la préhistoire de l’Afrique, tandis que les dernières retracent la période coloniale jusqu’à l’avènement des indépendances et même au-delà : la leçon n° 28, consacrée au Niger indépendant, évoque les institutions de la nouvelle république nigérienne et les initiatives menées par ses dirigeants – notamment B. Hama – dans le cadre de « l’unité africaine ». La leçon évoque ainsi le congrès d’Addis-Abeba de 1963 qui entérina la naissance de l’OUA.

10Le texte d’accompagnement choisi pour illustrer en fin de chapitre cet événement est un extrait d’un article signé par B. Hama lui-même, qui fut publié par l’unique quotidien nigérien de l’époque la même année…3 Le récit s’interrompt ainsi sur l’évocation d’un événement survenu deux ans seulement avant la parution de l’ouvrage. L’incursion dans le domaine de l’histoire très contemporaine aurait de quoi surprendre, si tant est qu’une telle démarche contribuerait sans doute à étayer un constat formulé par les spécialistes de l’histoire immédiate. Le manuel de B. Hama et de M. Guilhem investit, avec trente ans d’avance, les époques les plus proches du public qu’il interpelle. Quant à l’historiographie nigérienne universitaire, elle commence seulement à les explorer… avec une certaine circonspection. Approches et sensibilités différentes, mais aussi nécessités : les objectifs suivis par les uns et les autres diffèrent, sans doute ainsi que les processus, plus ou moins déclarés, par lesquels le passé reproduit est mis en scène et se voit instrumentalisé.

11Cependant, de telles différences s’amoindrissent lorsqu’il s’agit d’évoquer l’utilité de l’exploration du passé et surtout de la transmission de l’entreprise par le biais de l’école. L’enseignement de l’histoire devient, sous la plume de l’ancien instituteur Boubou Hama, la voie royale pour l’éveil de la conscience nationale – et panafricaine – des petits écoliers. Ceux-ci, au fil des leçons, pourront apprécier combien le passé dont ils sont censés hériter des générations qui se succédèrent avant eux, fut long et glorieux, à l’instar de n’importe quelle autre trame historique, notamment celle de l’ancienne puissance tutélaire… Mise en place des fondements de l’identité nationale, liée mais distincte de l’ensemble africain ; valorisation systématique du passé : de tels objectifs disciplinaires fondent dans les années 60, comme nous avons tenté de le montrer au niveau de la première partie de notre recherche, une bonne partie de l’historiographie africaine post-coloniale naissante. Considérée en fonction de ces objectifs, une synergie rigoureuse réunit les deux aspects de cette Clio : la recherche et l’enseignement.

12Olivier Meunier a recueilli les propos d’un témoin privilégié de cette époque : M. Mamoudou Maïdah fut ministre de l’éducation nationale à plusieurs reprises de 1960 à 1963. Il fut, avant cela, comme beaucoup des cadres du PPN/RDA, un enfant de l’école coloniale puis un instituteur. Ceux-ci, jusqu’au milieu des années 60, forment la grande majorité des élites nigériennes. Ils constituent une catégorie d’intellectuels qui dispose de l’outillage intellectuel et de relations privilégiées avec les responsables européens : ils accaparent les postes de responsabilités politiques et syndicales dès les années 50. La première assemblée législative de la Première République comprend un quart d’enseignants : ce sont les plus nombreux devant les infirmiers, les chefs de cantons et les commis des compagnies de commerce. Cette prédominance, à l’assemblée et au gouvernement, se poursuit pendant toute la durée de la présidence de Diori Hamani4. Le retard de la colonie du Niger par rapport aux autres territoires de l’AOF explique l’importance des cadres autochtones issus des écoles normales et qui exercèrent en qualité d’enseignants dans les écoles primaires du territoire5.

13Le gouvernement de la Première République utilise les maîtres d’école comme responsables politiques des sections locales du parti : beaucoup de directeurs d’écoles sont aussi les secrétaires du PPN-RDA pour les circonscriptions où ils exercent. Les bâtiments scolaires accueillent souvent les réunions politiques organisées par leurs soins. Le personnel d’enseignement (instituteurs pour la plupart) assume sur le terrain l’essentiel des tâches identitaires : ils représentent les pivots essentiels de l’entreprise de construction nationale de par l’enseignement dispensé, l’autorité et le prestige dont ils bénéficient, en particulier dans les campagnes (du moins jusqu’au milieu des années 60) et du fait des fonctions politiques qu’ils exercent souvent dans le cadre du parti unique. La couverture scolaire s’améliore rapidement : les campagnes, où tout ou à peu près reste à faire dans ce domaine, bénéficient de nombreuses implantations. Les efforts portent surtout sur l’école primaire. Entre 1961 et 1964, le taux de scolarisation passe de 4.5 à 7.9 %.

14L’histoire fut sans doute, si on considère l’ensemble des matières enseignées à l’école coloniale par les maîtres « indigènes », celle qui cristallisa de façon précoce les actions de contestation des présupposés qui entachaient le passé africain. Ces maîtres, eux-mêmes formés sur les bancs de « l’école du blanc », semblent avoir été parmi les premiers à infléchir les discours dominants sur l’histoire. On retrouve l’attention portée par les gouvernements et l’ensemble des élites africaines après les indépendances au niveau de l’inflexion donnée aux programmes. Alors que les contenus connaissent, bien au-delà des années 60, une étonnante stabilité par rapport à ceux qui furent établis à l’époque coloniale, les inflexions les plus importantes concernent l’histoire et la géographie. Les décideurs de l’éducation nigérienne se révèlent très actifs à ce sujet. En 1965, l’OCAM porte ses efforts sur la rénovation de ces programmes. La même année, le Ministère de l’Éducation Nationale nigérien promulgue de nouvelles instructions officielles et les nouveaux programmes d’histoire. La même année, B. Hama et M. Guilhem publient leur manuel à l’usage des cours moyens…

b. L’enseignement dans le cycle secondaire traverse depuis longtemps une crise dramatique

15Une analyse de la documentation pour la période récente permet d’apprécier l’inexorable érosion que l’histoire connaît à partir des années 60 et 70, comme si sa perte d’audience et d’influence suivait d’ailleurs la même pente des difficultés et des désillusions accumulées par la société nigérienne et son système éducatif à partir des années 80. Les dernières instructions officielles disponibles semblent ravaler l’enseignement de l’histoire à une place plus ou moins subalterne, derrière des disciplines qui, là comme ailleurs – mais pas tout à fait pour des raisons similaires – apparaissent beaucoup plus stratégiques dans une optique de réussite scolaire et sociale. Le rôle national qu’on lui attribuait dans les années 60 est souvent à peine évoqué, au profit de considérations plus générales ou, au contraire, techniques. À la différence des instructions officielles du premier degré, celles publiées par l’INDRAP pour le premier cycle du second degré paraissent même dénier à l’enseignement de l’histoire une quelconque spécificité par rapport aux autres disciplines en matière d’identité nationale :

Au même titre que toutes les autres matières enseignées à l’école, l’histoire concourt à la formation d’un Nigérien :
- conscient de son identité,
- aimant son pays,
- tolérant et ouvert sur le reste du monde.6

16De même, les instructions officielles établissant les programmes du lycée en vigueur depuis le début des années 90 n’évoquent pas une quelconque instrumentalité de la discipline à l’échelle nationale. Les objectifs qui lui sont assignés suivent une ligne fort familière pour un enseignant français ayant eu en charge au cours de sa carrière des classes de niveau correspondant. Les instructions afférentes aux niveaux de Seconde, Première et Terminale insistent en effet sur la nécessité d’apporter aux élèves, par le biais de l’enseignement de l’histoire, les clés qui leur seront utiles pour la compréhension du monde contemporain7.

17S’il y eut réformes des enseignements du lycée en vue de les alléger et de leur insuffler davantage de leçons centrées sur l’histoire africaine et nigérienne, la plupart des acteurs du système éducatif que nous avons rencontrés les jugent tout à fait insuffisantes et difficilement applicables. Les entretiens que nous avons pu mener avec des enseignants du secondaire montrent une grande diversité quant aux opinions que les acteurs portent sur leur propre discipline. Certains déplorent, au vu de l’importance essentielle qu’elle revêt, que les programmes continuent à laisser si peu de place au passé nigérien précolonial et qu’ils soient finalement coupés des recherches menées dans le cadre du département d’histoire de l’université. M. Alio souligne par exemple que la part des heures allouées à l’histoire de l’Afrique et du Niger demeure encore trop minoritaire, tandis que celle consacrée à l’histoire occidentale (en particulier européenne) demeure toujours majoritaire. Ainsi, en Terminale, sur 51 heures d’histoire, 18 concernent la seconde guerre mondiale, 28 les processus de décolonisation et 5 seulement, les dernières, pour l’étude de la civilisation africaine. Tous les élèves de Terminale ainsi que les professeurs que nous avons pu rencontrer nous ont précisé que cette dernière partie du programme n’était pratiquement jamais traitée, faute de temps. En classe de Première, le déséquilibre est encore plus net : 4 heures sont consacrées au Niger (de l’occupation française à 1929), 6 heures à la première guerre mondiale et 12 heures au monde occidental de 1918 à 1929. Quant au programme de Seconde, s’il est effectivement orienté vers l’étude de l’Afrique, M. Alio juge que la complexité des thématiques et des concepts abordés à ce niveau d’étude (l’émergence de l’État, les différentes doctrines au sujet des origines de l’humanité, doctrines de l’Islam…) le rendent difficilement applicable en l’état.

18Certains enseignants de lycée, de leur propre initiative, incitent leurs élèves à approcher certains pans de l’histoire nationale, en s’adaptant aux instructions officielles. Un jour que nous travaillions à la bibliothèque de l’IRSH, nous avons eu la chance de rencontrer des élèves de Première en quête de documents relatifs aux révoltes nigériennes de 1906 : leur professeur leur avait demandé un exposé pour la semaine suivante… Nous avons aussi approché des collègues nigériens pour qui l’histoire du Niger commençait seulement avec la période coloniale. Ils citaient en toute bonne foi l’ouvrage d’Edmond Séré de Rivière en guise d’ouvrage de référence pour la mise en œuvre de leurs leçons en lycée8…

19Les enseignants de collège et de lycée que nous avons pu sonder insistent sur les difficultés matérielles qui ne permettent pas d’aborder la discipline dans cette optique nationale. Dans certains établissements du secondaire (CEG et lycées) des quartiers périphériques de la capitale, la plupart des enseignants d’histoire sont vacataires : ils n’exercent pas par vocation, mais par nécessité, souvent une fois achevé le service civique de deux ans. Leurs pratiques pédagogiques privilégient surtout le cours magistral, la plupart du temps sans aucun support, hormis le tableau noir que les élèves pratiquent de façon passive (ils recopient ce que le maître inscrit…). Les cartes et autres documents susceptibles de contribuer à une approche du passé du Niger manquent. Il n’existe pas de manuel pour les classes de lycée : on utilise celui de sixième pour le niveau de seconde quand il y en a. En terminale on essaie souvent d’utiliser les manuels du système français disponibles, récupérés par de diverses manières. Les enseignants se « débrouillent » avec les instructions officielles et les rares livres dont ils disposent : les ressources personnelles de chacun sont très disparates. Outre l’ouvrage de Séré de Rivière, l’histoire de l’Afrique de J. Ki-Zerbo, ainsi que les encyclopédies disponibles chez soi ou au niveau des rares bibliothèques de Niamey ou des centres de documentation des établissements scolaires – très pauvres lorsqu’ils existent, et ils sont fort rares ! – sont les ouvrages les plus fréquemment cités.

20Pourtant, il existe des documents qui pourraient se révéler fort utiles dans le cadre de l’enseignement de l’histoire nigérienne. Un effort réel a été mené de la part de certains chercheurs pour permettre aux enseignants de disposer d’outils susceptibles de leur permettre de disposer d’un fonds documentaire et de sommes de connaissances capables de pallier à la déficience de leur formation (initiale et continue). Trois entreprises de compilation importantes ont été menées, à une dizaine d’années d’intervalle.

21Le passé du Niger, par Gérard Fourage, constitue sans doute l’un des éléments les plus importants de toute la production historiographique consacrée au Niger dans les années 70. Le tome 1 consacré à l’histoire nigérienne des origines jusqu’à l’installation de l’ordre colonial se divise en deux parties. La première expose une bibliographie des sources écrites disponibles sur cette très vaste période, présentée par ordre alphabétique, puis chronologique soit plus de 400 titres au total. La seconde propose, par thèmes, un choix de textes d’origine variée, que l’enseignant pourrait travailler dans ses classes. L’ouvrage doit permettre de mettre en valeur la richesse de l‘histoire du Niger et de corriger les carences affichées par les manuels dans ce domaine9. Il se positionne clairement en position d’interface, entre enseignement et recherche : ou outil utilisable pour l’une comme pour l’autre activité.

22L’Histoire du Niger d’André Salifou, publiée en 1989, et les actes du colloque de l’Association des Historiens nigériens de 1999 cherchent tous deux à vulgariser les connaissances accumulées par la recherche scientifique au bénéfice de l’histoire scolaire. Ainsi, la préface du premier ouvrage cité insiste sur son apport en connaissances relatives à l’époque coloniale, par rapport à la documentation précédente :

L’importance des développements consacrés dans le présent ouvrage à la période coloniale qui n’a pourtant duré qu’une soixantaine d’années pourrait aussi surprendre. Il s’agit là, de notre part, d’un choix délibéré fondé sur un certain nombre de raisons, toutes aussi importantes les unes que les autres. D’abord les enseignants, les élèves et les étudiants nigériens sont aujourd’hui moins mal informés sur l’histoire précoloniale de leur pays que sur la situation économique de la colonie du Niger entre 1920 et 1940, par exemple. C’est qu’en effet ils n’ont à leur disposition aucune documentation facilement accessible. Nous avons donc jugé normal de développer davantage la partie la moins connue de cette histoire.10

23Aucune de ces trois productions ne fut, pour diverses raisons, diffusées de façon satisfaisante. Il semble que l’INDRAP ait arrêté très tôt la publication du travail de Fourage. Aujourd’hui, il ne semble disponible qu’en deux endroits : les archives nationales et le centre de documentation du CCFN… Oublié, il semble désormais faire partie, au même titre que la plupart des travaux de recherche, des œuvres connues par un mince cercle d’initiés… Quant aux actes du fameux colloque, ils n’ont pas été publiés. Les efforts successifs menés en vue d’élargir l’ouverture vers l’histoire scolaire viennent buter sur divers obstacles. Les blocages inhérents aux manques de moyens pour la diffusion et à la paupérisation croissante du public potentiel n’en sont pas les moindres.

24En collège, la situation semble meilleure, du fait de l’existence des manuels IPAM/HATIER. Mais outre le fait que ceux-ci se révèlent inadaptés aux réformes qui visaient à insuffler davantage d’éléments d’histoire nigérienne, le nombre d’ouvrages disponibles demeure très insuffisant. La situation ne cesse de se détériorer de décennie en décennie, avec l’afflux de plus en plus important d’élèves en CEG et l’ouverture d’un nombre croissant d’entre eux. Tandis que les établissements les plus anciens apparaissent relativement bien dotés, les plus récents ne possèdent souvent aucun livre à offrir, quelles que soient les classes prises en compte. Dans ce cas, les enseignants qui en possèdent un pour leur propre usage ont de la chance…11

25En effet, les nouveaux venus dans l’enseignement utilisent souvent les cours de collègues plus anciens, qu’ils s’efforcent de compléter, s’ils en ont les moyens, le temps et la motivation… La situation n’est guère meilleure pour le premier cycle du second degré. Les manuels disponibles sont ceux qui furent élaborés dans les années 70 dans le cadre de l’IPAM : certaines éditions récentes reprennent les premières publications, sans tenir grand cas (et pour cause, puisque les manuels sont censés être destinés à l’ensemble des pays d’Afrique francophone !) de l’évolution des programmes locaux12. Ces manuels, qui ont toutefois le mérite d’exister, font cruellement défaut. Il n’est pas rare de trouver des établissements de la capitale, en particulier parmi ceux qui furent récemment implantés en périphérie, où seul l’enseignant dispose d’un manuel. Ailleurs, au niveau des établissements plus anciens, les classes richement dotées permettent la plupart du temps de disposer d’un livre pour 4 ou 5 élèves, soit un par table…

26Les enseignants doivent faire face aux dysfonctionnements et au dénuement qui affectent l’ensemble du système éducatif. Dans certains établissements, la majorité d’entre eux sont des vacataires. Ils se sont rabattus sur ce métier faute d’autres possibilités : de manière générale, il semble que l’on enseigne l’histoire au collège et au lycée par défaut… Les salaires de misère que la plupart perçoivent et les contingences très dures de leur quotidien ne favorisent pas la mise en œuvre de pratiques pédagogiques innovantes. La plupart du temps, au niveau du secondaire, les cours d’histoire se déroulent selon le principe du cours magistral, sans aucun appui documentaire ni support pédagogique hormis le tableau noir sur lequel on inscrit le titre et le plan de la leçon. La nécessité du programme, les retards souvent accumulés du fait des journées, voire des semaines d’interruption qui grèvent une année scolaire normale, obligent à un rythme soutenu qui limitent souvent au minimum les échanges entre les professeurs et les élèves. Ceux-ci, outre le fait qu’ils endurent le plus souvent un inconfort matériel et moral aussi dur – voire davantage – que leurs enseignants, ne sont pas motivés par l’enseignement de la matière eu égard au faible coefficient dont elle dispose (2 en TC et TD, 3 seulement en filière littéraire).

c. Un relatif dynamisme de l’enseignement à l’école primaire

27Le premier cycle scolaire – l’école primaire – cristallise depuis plus de quarante ans l’essentiel des efforts de l’État et des partenaires qui interviennent en soutien du système éducatif nigérien. La priorité accordée au primaire est à la mesure des enjeux d’éducation de base : aujourd’hui encore, la population nigérienne accuse les plus forts retards mondiaux en matière d’alphabétisation. Nous avons choisi de traiter plus en détail de l’histoire à l’école primaire plutôt qu’en collège et lycée. Nos disponibilités documentaires nous ont incités à ce choix. En effet, c’est à ce niveau que les efforts en matière de mise en œuvre des programmes et d’édition des manuels scolaires furent, depuis l’indépendance, les plus significatifs. Nous disposons de trois types d’ouvrages spécifiquement nigériens :

1. Le livre de B. Hama et M. Guilhem, publié en 1965, est destiné aux deux niveaux des classes de cours moyen.

2. En 1983, quatre auteurs font paraître un nouveau manuel pour les cours moyens, publié aux éditions Fernand Nathan pour l’INDRAP. Deux d’entre eux sont nigériens (M. Tahibou, instituteur, A. Salifou, qui assumait à cette époque les fonctions de Directeur de l’école de pédagogie de l’université de Niamey). Les deux autres sont des coopérants français. Marcel Inné a pendant longtemps investit les postes de responsabilité dans le milieu éducatif nigérien depuis la fin de l’époque coloniale : il dirigeait l’école normale de Zinder dans les années 60. Il assure la direction pédagogique de l’ouvrage en qualité d’inspecteur de l’enseignement du premier degré. M. Rothiot, à cette époque, enseigne l’histoire et la géographie dans un lycée de Niamey (nous l’avons évoqué dans nos chapitres précédents au sujet de l’importante thèse consacrée à Aouta qu’il élabora).

3. Dans les années 90 et 2000, l’INDRAP publie quatre nouveaux manuels à l’usage des classes du primaire. Les auteurs sont tous nigériens. Cet effort remarquable s’appuie sur la mise en œuvre des nouveaux programmes, élaborés à partir de 1987, pendant les premières années à titre expérimental avant d’être définitivement appliqués par l’ensemble des acteurs du système éducatif nigérien :

• Étude du milieu, classe de CE1, INDRAP, 1997 (regroupe trois disciplines : sciences, histoire, géographie)13

• Étude du milieu, classe de CE2, 1997 (idem)14

• Histoire-géographie, CM1 (Europress, Portugal, don norvégien, 2001)15

• Histoire, livre d’élève du CM2, INDRAP, 199716

28L’élaboration puis la diffusion de ces nouveaux manuels obtient le soutien d’un vaste programme de dynamisation de l’enseignement primaire nigérien activement soutenu par les bailleurs de fond internationaux (notamment le FMI et la Banque mondiale, avec les projets Éducation II et III).

29Pour Mahamane Moumouni, qui prit une part active dans cet effort de révision des programmes et de l’élaboration de nouveaux manuels pour le primaire17, l’impulsion décisive fut donnée par le pouvoir politique de l’époque. Le « nationalisme pointilleux » de l’époque Kountché orienta les efforts de l’INDRAP, à partir du milieu des années 80, vers la mise en œuvre de nouveaux manuels, en relation avec la refondation des programmes scolaires. Cela devait permettre d’accomplir une étape décisive au niveau de la prise d’indépendance des contenus, des méthodes d’apprentissage et des supports de diffusion vis-à-vis de l’influence française :

La partie n’était pas facile… l’édition française fait pas mal d’affaires avec le monde francophone… Pour contourner cela, depuis longtemps, on a essayé de mettre en place des organismes régionaux par matières… C’est ainsi qu’ont été élaborés les manuels et les programmes communs IPAM… Mais en 1987, on trouvait au Niger que les programmes étaient inadaptés aux réalités du pays. Or, il s’agissait à l’époque de fonder un développement basé sur l’humain. Comment voulez-vous, à partir de là, arriver à de tels objectifs si les individus ont une telle méconnaissance de leur milieu ? Les Nigériens ne connaissent pas leur propre histoire. Il s’agissait aussi de se soustraire à la pression des éditeurs français. En 1987, les nouveaux programmes ont été élaborés par une commission nationale, auxquels participaient des membres de la société civile, des fonctionnaires, des enseignants-chercheurs…18

30Pour notre informateur, l’impulsion décisive vient ainsi du pouvoir politique et son « volontarisme nationaliste ». Le soutien des bailleurs de fonds permet de concrétiser les objectifs de départ. L’étape de formation est financée par un prêt de la banque mondiale. Un appel d’offre international est lancé. Il est remporté par un cabinet d’étude français qui organise une série d’ateliers et de séminaires sont organisés en 1989 et 1990 à Niamey, animés par des spécialistes (rédacteurs de manuels, inspecteurs de l’éducation nationale française, fonctionnaires du CNDP…). En 1990, le processus de formation s’achève par un stage intensif d’un mois à Bouaké, animé par Mr Ouattara, inspecteur de l’enseignement primaire de Côte d’Ivoire.

31Un comité du livre est constitué par l’INDRAP, avec des commissions spécialisées en fonction des disciplines choisies pour bénéficier de la refonte des manuels. Les moutures définitives sont achevées dès 1991 pour l’histoire et la géographie. Un nouvel appel d’offre international est alors lancé dans le cadre des projets Éducation II pour la publication des nouveaux outils pédagogiques.

32L’effort n’a pas été poursuivi en direction du second degré. Les projets de coopération et de financement internationaux ne concernaient que le secteur primaire. D’autre part, les inerties locales n’auraient pas permis de poursuivre et d’étendre le mouvement. Selon M. Moumouni, les responsables de l’INDRAP étaient tous, à cette époque, des inspecteurs de l’école primaire, peu désireux de s’investir dans des domaines dont ils connaissaient mal les contours et les besoins…

33Dans une récente communication suite aux états généraux de la culture organisée à l’occasion des jeux de la francophonie qui se déroulèrent à Niamey en 2005, Mahamane Addo, enseignant-chercheur (maître-assistant) au département d’histoire, appelait à un enseignement davantage ancré dans les fondements culturels des sociétés nigériennes, afin de garantir, par le biais d’une axiologie culturelle trop ignorée selon lui, l’établissement durable de l’unité nationale, condition nécessaire, sinon indispensable, au développement du pays :

Il s’agit de mener des actions concrètes pour une éducation nationale ancrée dans la culture et le patrimoine nationaux. Ce ministère doit créer ou redynamiser un bureau (INDRAP ?) dont la mission consisterait à utiliser les travaux réalisés en thèse pour produire des manuels basés sur la recherche universitaire. Ce bureau doit être dirigé par un chercheur d’une certaine qualité et comporter des pédagogues chevronnés. Le bureau aura pour mission une politique de mise à jour du matériel didactique et de renforcement de l’unité nationale à partir des résultats scientifiques des recherches fondamentales sur la culture et le patrimoine national.19

34On retrouve, avec ces considérations, la revendication d’un rôle prééminent pour les historiens en matière de construction nationale, et le constat tout à la fois désabusé et alarmiste que la crise dans laquelle se débat l’Afrique en général et le Niger en particulier découle tout aussi bien des dysfonctionnements multiples au niveau socio-économique et politique que d’une perte des repères identitaires au niveau culturel. L’ennemi désigné ne se cache plus sous les oripeaux plus ou moins rapiécés de la sujétion coloniale ou néocoloniale20 mais plutôt sous les traits, encore plus dangereux, des dynamiques impulsées par la mondialisation. La menace paraît beaucoup plus forte car elle n’est pas perçue telle quelle : la marginalisation de la culture (en particulier historique) se justifierait au nom des nécessaires réajustements et des impératifs d’ordre économique et financier. M. Addo souhaite un renforcement des politiques nationales en matière d’éducation pour forger des supports pédagogiques qui soient enfin adaptés aux réalités nigériennes et aux besoins du développement du pays. Un des enjeux de ces matériaux (qui demeurent selon lui à élaborer) consisterait à prendre en compte les résultats des recherches scientifiques menées dans le cadre du département d’histoire de l’université et des autres organismes qui possèdent une prise dans le champ culturel.

35Il semble, bien que l’auteur ne le mentionne pas, qu’une telle entreprise ait été engagée au niveau de l’école primaire depuis les années 90. La documentation dont nous disposons permet de montrer que le premier cycle a bénéficié d’un effort de réflexion et de production documentaire qui fut loin d’être négligeable, et cela dès l’indépendance. Il est vrai que les universitaires ne semblent pas avoir pris une part très active à l’élaboration des manuels les plus récents. Parmi les membres qui participèrent aux commissions et aux stages de formation cités, on ne compte qu’un seul détenteur de thèse d’histoire, M. Mahamane Moumouni, qui ne fit d’ailleurs jamais partie à aucun moment de la hiérarchie académique du département d’histoire de l’université de Niamey, et aucun détenteur de maîtrise nigérienne d’histoire soutenue sur place.

36À côté des quatre livres de classe mentionnés, nous disposons de documents didactiques publiés par les auteurs des manuels les plus récents. Nous avons ainsi pu trouver, au niveau des « bibliothèques par terre » de Niamey, certaines brochures qui étaient pourtant introuvables dans les locaux de l’INDRAP ou les établissements visités, tels ces précieux guides du maître : ils se révèlent très intéressants pour cerner les objectifs ainsi que les stratégies didactiques préconisées21. Enfin, c’est aussi au niveau du premier cycle que nous avons été à même d’engager une série d’enquêtes suffisamment nombreuses auprès des enseignants et des inspecteurs pédagogiques du primaire. Le corpus documentaire disponible permet d’envisager une approche satisfaisante de l’évolution des contenus, méthodes et supports pédagogiques, au niveau d’un cycle qui touche le plus grand nombre d’élèves et où la majeure partie des efforts – tant humains, matériels que financiers – est consentie par l’État nigérien et ses bailleurs de fonds. Bien que la conjoncture matérielle et financière impose dans la plupart des écoles des conditions de travail très précaires, l’enseignement de l’histoire au primaire bénéficie d’une cohérence et d’un encadrement que l’on ne retrouve pas au niveau du second cycle, où nous avons eu l’impression, comme cela a été évoqué précédemment, que les conditions et les modalités d’un cours d’histoire peuvent très fortement varier d’une classe à l’autre en fonction de paramètres nombreux et relevant tout autant de contingences personnelles que sociales. Nous ne nions pas que ces problèmes se retrouvent aussi au niveau du premier cycle : la diffusion et la vulgarisation des nouveaux contenus et méthodes auprès des enseignants de l’école primaire furent loin d’être satisfaisants et continuent de souffrir, comme nous le verrons, de très graves carences. Cependant, au-delà des problèmes, nous restent les documents que nous avons cités. Ils permettent d’apprécier, de façon satisfaisante selon nous pour un tel travail de recherche, l’évolution d’un enseignement à l’échelle de l’ensemble du pays, de l’indépendance jusqu’à l’époque récente.

2. Périodisation et méthodologie de l’histoire

a. La diversité des trames chronologiques

Répartition Afrique/Niger, Occident/France (nombre de pageset pourcentage total)

37L’histoire de l’Afrique occupe une place majeure, dès les années 60, au niveau des contenus des trois types de manuel. Elle occupe les trois quarts des pages (textes de leçons et documents) au niveau des manuels publiés en 1965 et en 1983. La proportion augmente encore par la suite, pour atteindre plus de 80 pour cent au niveau des livres les plus récents de CM1 et CM2.

38La part de l’histoire nigérienne ne cesse de progresser, comme le montre le tableau ci-dessus : 22 % en 1965, 28 % en 1983, 53 % au niveau des manuels de 1997 et 2001. L’un des changements essentiels des programmes les plus récents consiste à recentrer une forte proportion des leçons en direction du territoire national, tandis que les programmes précédents reliaient de façon plus systématique le passé national à un espace régional plus vaste.

39L’ouverture vers les horizons extra-africains concerne exclusivement l’Europe, en particulier la France. L’évocation du passé de l’Occident demeure stable dans les premiers manuels, avec un peu plus d’un cinquième (22 pour cent) des contenus. La proportion chute de façon importante par la suite. On constate que l’histoire de l’Europe subit des coupes régulières :

40En 1965, 6 leçons, importantes au niveau du contenu (elles s’étendent sur 71 pages) abordent l’histoire occidentale :

• Les progrès techniques au Moyen Âge

• Les grandes découvertes au Moyen Âge

• Les Européens sur les côtes d’Afrique

• La révolution française

• Sciences et techniques du XVIII^e siècle à nos jours

• A la conquête de l’espace (terre, air, mer).

41En 1983, 8 pages et demie seulement sont consacrées à l’histoire de l’Europe – mais la proportion ne varie pas, le manuel étant beaucoup moins volumineux que le précédent :

• Les Européens en Afrique (les grandes découvertes, la traite des esclaves, les explorateurs au Niger)

• La colonisation au Niger (la conquête coloniale, la pacification, le système colonial)

• La Révolution française.

42Les leçons consacrées au Moyen Âge européen n’ont pas été retenues. L’étude de la Révolution française continue en revanche à occuper une place non négligeable (une double page, avec une importante illustration de la prise de la Bastille). L’étude des contacts entre Européens et Africains liés à la colonisation représente une importante nouveauté par rapport au manuel précédent, qui ignore totalement ces thématiques.

43En 1997 et 2001, la proportion chute fortement (22 pages, moins de 15 pour cent du total des deux ouvrages). Les thématiques évoluent fortement : l’histoire de l’Europe n’est plus envisagée pour elle-même, mais dans le cadre des dynamiques d’évolution et de réaction qu’elles ont provoqué en Afrique, en particulier au Niger :

• Les explorateurs au Niger

• Les missions de conquête

• La période coloniale au Niger

• Les progrès de la navigation et la découverte de l’Afrique par les Européens

• Les explorateurs en Afrique de l’Ouest

• La Conférence de Berlin

• La période coloniale en AOF.

44Les thématiques liées à la période coloniale et à ses différentes phases (exploration, conquête et pacification, révoltes, mise en ordre administratif et économique) font l’objet d’un développement beaucoup plus détaillé. Le tableau suivant montre l’évolution générale des contenus en fonction du découpage chronologique convenu (précolonial – colonial – postcolonial).

Répartition en fonction des trois périodes (pré-coloniales, coloniales, post-coloniales)22

45Le tableau précédent montre d’intéressantes évolutions. La période précoloniale, prépondérante en 1965 (elle occupe alors les trois quarts des pages), diminue par la suite. La baisse n’est pas très significative (en pourcentages) en 1983. Elle demeure encore la thématique essentielle des manuels récents – plus de la moitié des pages – mais les deux scansions coloniales et postcoloniales gagnent du terrain, en particulier la première des deux. On voit ainsi s’opérer un glissement des contenus vers l’histoire la plus récente, de la fin du XIX^e à nos jours. Le mouvement n’aurait rien de véritablement surprenant : il semblerait beaucoup plus facile de traiter de la période coloniale avec 35 années de recul supplémentaire. Quant à celle qui s’ouvre avec l’indépendance, elle commençait à peine en 1965. À cette date, les événements qui se rapportaient à la décolonisation étaient encore très proches : l’histoire très contemporaine ne se situe pas – c’est une évidence – de la même façon selon que l’on porte l’analyse au milieu des années 60 ou à l’orée de l’an 2000… Le découpage tripartite usuel ne nous apparaît pas très satisfaisant lorsqu’il s’agit de prendre en compte 40 années d’histoire scolaire : aussi nous référerons-nous plutôt aux trames chronologiques pratiquées par les manuels.

Répartition par grandes périodes selon la détermination adoptée par les manuels de 1965 et 198323

46Ce tableau illustre ce glissé progressif, mais beaucoup plus accentué au niveau des livres de 1997 et 2001, vers l’histoire récente. Les contenus (textes de leçons, documents et exercices) sont classés sur quatre périodes (Préhistoire, Antiquité, Moyen Âge, temps modernes et contemporains). Les manuels de 1965 et 1983 adoptent ce découpage, qui se révèle fort différent du tripartisme usuel (pré-colonial – colonial – post-colonial) mais aussi de la trame occidentale (ou plutôt française). La dénomination de chaque période emprunte certes à la sémantique conventionnelle en vigueur au niveau de l’histoire française, scolaire et savante. Les délimitations chronologiques, par contre, ne sont pas les mêmes. La transition entre Préhistoire et Antiquité n’est pas expliquée. Les leçons relatives à la période antique (le manuel de 1983 évoque à ce titre les débuts de la période historique…) concernent les civilisations nord-africaines et moyen-orientales : Sumer, Egypte, Carthage. La civilisation égyptienne occupe la place principale. La civilisation de Méroé est rapidement abordée dans le manuel de 1965. Les deux ouvrages évoquent la situation de l’espace saharien, l’assèchement du climat vers 3000 av. J.-C. qui aurait obligé les populations du Ténéré à émigrer vers le Sud, les relations entre le nord et le sud du Sahara facilitées par l’introduction du chameau. Ces leçons s’efforcent ainsi de mettre en valeur l’un des fondements essentiels de l’identité de l’espace nigérien, trait d’union depuis les temps les plus reculés entre les diverses civilisations qui prospérèrent au nord et aux sud du Grand désert24.

47Le passage de témoin entre Antiquité et Moyen Âge africain s’effectue avec l’Hégire, et non l’apparition de l’écriture. Cependant, les auteurs de l’ouvrage de 1983 semblent avoir curieusement adopté un regard plus restrictif. Ils reprennent manifestement le découpage chronologique établi par B. Hama et M. Guilhem. Ils ne le justifient pas tout à fait de la même façon, en particulier au niveau de la césure entre Histoire et Antiquité africaines. Au niveau du chapitre introductif de 1965, la période historique commencerait avec l’apparition du document matériel, quelle qu’en soit la forme : gravures sur roches ou papyrus, puis utilisation de l’écriture25. En 1983, c’est la naissance des documents écrits qui provoque le changement d’ères : on revient ainsi, même si le chapitre introductif insiste sur les acquis de l’archéologie et de la tradition orale pour la reconstitution du passé nigérien, à une vue fort conservatrice et « eurocentrée » de l’histoire. L’établissement de la trame chronologique générale n’est de toute façon pas très assuré. On retrouve les débats de fond qui agitent la communauté scientifique dès les années 60, tiraillée entre le désir de mettre en place une chronologie spécifiquement africaine et les problèmes épistémologiques que suscitent ces tentatives : l’utilisation dans deux manuels à l’usage des élèves des cours moyens d’un événement exogène à l’histoire africaine comme point de départ de la période historique en est une illustration.

48La bataille de Tondibi de 1591 est choisie comme transition entre Moyen Âge et époque moderne. La valeur rupture de cette bataille, à l’issue de laquelle l’empire songhaï de la dynastie des Askia s’effondre sous les coups des « envahisseurs marocains » ne s’impose pas d’elle-même : d’autres faits marquants pourraient être retenus pour retracer l’histoire de contrées toutes proches de l’espace nigérien, comme la fin du règne d’Idriss Alaoma (1598) qui marque l’une des époques les plus brillantes – l’apogée pour certains spécialistes – de l’empire du Kanem-Bornou. L’histoire générale de l’Unesco n’a pas retenu de dates fixes pour la période pré-coloniale. Le passage d’un manuel à l’autre s’effectue en fonction des grandes tendances de l’histoire africaine : le tome IV est consacré à l’Afrique du XII^e au XVI^e siècle ; le tome suivant aux XVII^e-XVII^e et XVIII^e siècles. Dramani Issoufou Zakari, défend ce découpage, qui aurait l’avantage de ne pas retenir une date aux détriment d’autres, aucune n’étant de toute façon significative pour l’ensemble du continent ou même une sous-régions dans sa totalité…

49Le manuel de 1965 se structure autour de cet événement-bataille (il se divise en deux parties générales, la première intitulée « le temps des anciens empires » jusqu’en 1591, la seconde, consacrée aux « temps modernes », de 1591 à nos jours). Cette organisation conforte la vision d’une appartenance historique et culturelle du territoire nigérien aux grands empires soudaniens, en particulier le Songhay. La défaite de Tondibi ouvre en effet sur un épisode saillant de l’histoire nationale : la résistance victorieuse du Dendi, province de l’empire vaincu, à la pénétration marocaine vers le sud. Cet épisode est abondamment évoqué dans un chapitre du manuel le plus ancien : on y retrace les faits et gestes de l’Askia Nouhou, héritier de la dynastie déchue : il apparaît sous les traits d’un héros de la résistance, une figure exemplaire26. En 1983, les rédacteurs ont choisi de ne pas retenir l’évocation du Dendi : le chapitre consacré au Songhaï s’arrête à la fameuse défaite contre les troupes du pacha Djouder… Le manuel de CM1 de 1987 consacre à nouveau un chapitre à cette région et à son passé.

50La trame chronologique utilisée par B. Hama et M. Guilhem, avec cette date de 1531 qui structure le déroulement général de leurs leçons, n’est pas retenue par la suite. Bien qu’ils reconnaissent la validité d’un tel découpage, les auteurs du manuel publié en 1983 ont choisi de charpenter leurs chapitres en fonction de thématiques précises, ordonnées par le déroulement de l’écheveau du temps, chacune délimitée par des bornes chronologiques à chaque fois différentes.

51Les livres les plus récents proposent une organisation chronologique fort différente. Celui destiné aux CM1 comprend deux parties distinctes : la première comprend de courtes leçons de deux pages. Elles permettent l’étude de l’histoire des régions historiques qui composent le territoire nigérien. depuis les origines (peuplement et premiers royaumes) jusqu’à l’avènement de la conquête coloniale. La seconde partie comprend les cinq dernières leçons : elles traitent de divers aspects de la période coloniale au Niger (phases d’exploration, de conquête et de résistance, puis l’organisation de la colonie). L’avènement de la colonisation représente la véritable rupture : la structure bipartite d’ensemble cadre ainsi parfaitement avec les orientations générales prises par la recherche universitaire (la plupart des monographies coloniales, thèses ou maîtrises, s’interrompent lorsque surviennent les premières vagues de conquérants). Les responsables de l’INDRAP ont choisi de traiter la période pré-coloniale sous cette forme de monographique qui investit l’ensemble du champ temporel, des origines jusqu’à l’arrivée des Européens, tandis que la colonisation fait l’objet d’un traitement thématique plus conventionnel. La rupture entre les deux périodes se retrouve jusqu’aux pratiques pédagogiques mises en œuvre : les élèves sont amenés à une approche volontaire de la découverte du passé de chaque terroir à l’aide d’enquêtes de terrain. Pour les leçons consacrées aux temps de la domination française, ils renouent avec un apprentissage qui laisse le premier rôle à l’assimilation des connaissances livresques, en appui des propos du maître d’école.

b. Epistémologie et méthodologie de l’histoire…

52Une comparaison des réflexions épistémologiques et méthodologiques tenus par les uns et les autres à vingt ans de distance révèle d’importantes continuités, mais aussi une évolution qui procède d’un souci de prendre en compte les acquis récents de la recherche en sciences historiques, ainsi que les spécificités propres au champ africain, en particulier au niveau de la tradition orale.

53On reconnaîtra sans doute, dans le passage de gauche, l’empreinte de Boubou Hama, très attaché au message de la tradition orale et à l’autorité des spécialistes qui la véhiculent. Le texte de droite tempère l’importance de ces généalogies en évoquant les avancées de la recherche, à partir d’autres sources documentaires. La troisième leçon du manuel de 1983 est consacrée, en trois pages denses et variées, aux méthodes historiques. Un paragraphe évoque à nouveau la tradition orale, en citant sur la célèbre phrase d’Amadou Hampâté Bâ : « un vieillard qui meurt est une bibliothèque qui brûle ». Le paragraphe suivant est sans doute le plus original : il présente, sur deux pages, trois photographies d’une fouille menée au Niger sur le site de Karegorousous la direction de Boubé Gado. La première photographie donne un aperçu du champ de fouilles et de son organisation. Une autre montre une série d’objets exhumés en terre cuite (des figurines anthropomorphes). La dernière dévoile une poterie ancienne de taille importante encore à demi engagée dans le sable.

54Ce chapitre s’efforce ainsi de montrer aux élèves que la reconstitution du passé nécessite la mise en œuvre de méthodes rigoureuses et d’une documentation variée, fruit de la collecte de nombreuses traditions orales, des vestiges archéologiques et pariétaux légués par les générations précédentes, des manuscrits, « qui sont des documents écrits à la main et laissés par les savants et écrivains d’autrefois ».

55D’un point de vue strictement quantitatif, on ne peut que constater une similitude avec la recherche universitaire nigérienne : le premier mémoire de maîtrise d’historie consacré à la période coloniale est soutenu en 1984, le second deux ans plus tard. En vingt ans, jusqu’en 2005, 9 maîtrises ont exploré la colonisation nigérienne (un mémoire tous les deux ans en moyenne…). La thèse d’André Salifou, soutenue en 1978, abordait déjà de nombreux aspects de l’époque coloniale : l’attention accrue que le manuel de 1983 lui accorde n’est sans doute pas étranger à la participation de l’auteur à son élaboration… Cependant, la plupart des travaux de recherche de troisième cycle sortirent après sa parution : nous avons comptabilisé cinq thèses d’histoire… .

56La concomitance entre les manuels de CM1 et de CM2 et la recherche savante apparaît en effet encore plus forte pour l’époque post-coloniale. Les travaux d’histoire très contemporaine – fort peu nombreux – sont tous récents : ils apparaissent à partir des années 90. Au niveau des thèses, celle de Mamoudou Djibo, soutenue en 1992, traite des conditions du processus de décolonisation nigérien : on retrouve un chapitre relatif à ce sujet qui analyse les conditions d’accès à l’indépendance sous un tout autre angle que le chapitre qui lui est consacré dans le manuel de 1965.

3. La période pré-coloniale : un recentrage croissant sur l’espace nigérien

a. Une attention particulière accordée aux grands royaumes précoloniaux en 1965

57L’ancrage régionaliste demeure une constante tout au long de la période considérée, même si elle apparaît moins affirmée au niveau des derniers manuels scolaires par rapport à celui des années 60. Dans celui-ci, Boubou Hama dresse, en un grand nombre de leçons, un bilan très exhaustif de l’histoire des empires, des royaumes et des peuples d’Afrique de l’Ouest qui auraient entretenu des liens divers avec l’espace nigérien au cours de l’histoire. L’auteur les aborde tour à tour dans l’ordre chronologique, en commençant par le plus ancien (le Ghana) pour remonter jusqu’au plus récent, celui d’El Hadj Omar, dont les dernières vicissitudes s’inscrivent dans le contexte de la conquête coloniale française de la deuxième partie du XIX^e siècle. Au total, presque la moitié des pages sont réservées à l’évocation de ces entités politiques précoloniales. Les leçons se structurent autour des faits et gestes de personnalités et de faits exemplaires : on retrouve le souffle des épopées et des traditions orales derrière les descriptions de batailles et de personnages exemplaires, et ce souci de révéler toute la richesse et la grandeur d’un passé que l’histoire savante s’attache, parfois avec passion pendant ces années d’émancipations politiques et culturelles, à découvrir ou redécouvrir et surtout mettre en valeur. Dans cette optique, l’un des chapitres les plus significatifs concerne le volet culturel. Intitulé « Civilisation et art nègre », il commence – en toute logique – par une citation de Senghor, reprise dans le corps de texte page suivante, qui souligne l’influence décisive que la découverte de l’art africain exerça sur l’art européen au XX^e siècle27.

58Il s’agit, avant tout, d’une histoire des élites privilégiant l’événementiel et, parmi les faits qui relèvent de cette catégorie, les dates qui se rattachent à la sphère du politique (succession de souverains ou révolutions de palais…) et des affaires militaires (batailles, conquêtes, alliances…). Pourtant, la préface annonce deux formes susceptibles de structurer la recherche historique, puis la vulgarisation de ses acquis par le biais de l’enseignement. L’histoire serait certes avant tout une science des faits. Elle autoriserait également, en tant que Science de l’homme, à appréhender les modes de vie des gens d’autrefois, les multiples éléments qui constituent la personnalité d’une « Civilisation » tout aussi bien que les épisodes saillants de leurs héros :

Science des faits, elle fait connaître des événements qui ont eu lieu. Elle précise l’endroit où ils se déroulèrent, nomme les héros, que ces faits illustrent, date, au moins approximativement, victoires et défaites qui sont autant de sommets de la vie d’une nation.

Science de l’homme, elle livre les renseignements les plus intéressants sur la manière de vivre des hommes à une époque donnée, sur leur façon de s’habiller, de se nourrir, sur leurs réjouissances, sur leur vie religieuse. Tout cela s’appelle la “Civilisation”. Il est aussi important de connaître la vie quotidienne de nos ancêtres que les épisodes saillants de leurs luttes avec des Peuples voisins.28

59Le contenu de l’ouvrage accuse cependant un net déséquilibre en faveur de l’événementiel. Très peu de passages, au niveau des leçons, évoquent le quotidien des générations passées. Aucun passage des textes de leçon n’évoque par exemple la vie rurale, les techniques ou les mentalités populaires. La leçon relative à l’art nègre ne prend en compte que les manifestations élitistes de cette production artistique : il s’agit avant tout de valoriser les aspects culturels, en permettant par exemple au lecteur de soutenir la différence avec les fastes des cours royales européennes. Le document d’introduction de ce chapitre est une photographie des trônes royaux d’Abomey tandis que le texte d’illustration qui le clôture évoque « les fastes de la cour des rois Ashanti ».

60De manière générale, les documents qui pourraient apporter des informations au niveau des paysages, de l’architecture et de la culture sont fort rares. De nombreuses vignettes photographiques illustrent la partie de l’ouvrage consacrée à la période coloniale (les trois quarts du total). Elles n’exercent pas un rôle didactique très important (les textes d’accompagnement jouent ce rôle) mais permettent d’appuyer l’efficacité du récit narratif en fournissant un complément visuel intéressant à l’imaginaire du lecteur. Le tableau suivant classe ces photographies en fonction des thèmes abordés.

61Nous n’avons relevé qu’une seule représentation des campagnes sahéliennes et soudaniennes typiques (le village entouré par la brousse). Les autres paysages évoquent un certain nombre de lieux remarquables par leur beauté : les vallées des grandes fleuves (Nil, Sénégal, Niger) au soleil couchant, un village dogon blotti au pied de l’imposante falaise malienne, une cascade photographiée en contre-plongée… ces images donnent à voir une Afrique apaisée et heureuse, une nature majestueuse et généreuse. On y retrouve sans doute, à côté d’une idéalisation plus ou moins recherchée, l’optimisme de cette époque : le « soleil des indépendances » ne semble pas encore voilé par le cortège des tragédies et des crises, dans lesquelles les problèmes environnementaux occupent une place non négligeable…

62L’unique vue d’un champ apparaît à ce titre fort éloquent : elle montre, en gros plan, la culture intercalaire (mil et coton) dans les régions irriguées, sans autre précision de lieu. Il s’agit d’une activité agricole performante, intensive, utilisant des moyens techniques modernes, et non des pratiques traditionnelles, pluviales et vivrières, qui concernent pourtant l’écrasante majorité des paysans d’Afrique de l’ouest. Une telle représentation ne donne pas la mesure des enjeux liés à l’agriculture qui se profile déjà à cette époque, ni de sa grande fragilité vis-à-vis des aléas climatiques. Les renseignements relatifs aux techniques traditionnelles apparaissent tout aussi squelettiques : elles se cantonnent à la méthode de construction des voûtes en pays hausa et à deux pirogues, l’une de papyrus sur le Lac Tchad, l’autre cousue sur le fleuve Niger.

63Les quatre mosquées représentées (Atar en Maurétanie, Djenné et Mopti au Mali, Agades pour le Niger) sont parmi les plus célèbres et les plus représentatives du style architectural soudanien. Ce sont des exemples connus de longue date : l’exposition coloniale de 1931 avait déjà offert au public une reconstitution de la mosquée de Djenné… Les trois édifices politiques retenus sont les ruines du palais de Yatenga et deux tombeaux (celui des Askia de Gao et la sépulture du roi Ghézou d’Abomey). Les représentations de villes (Saint Louis, Gao, Mopti, Djenné, Tombouctou, San, Ségou, Agades) permettent surtout de situer les lieux des royaumes et des événements politiques saillants de certaines leçons.

64La galerie des portraits compose la partie la plus singulière de ce corpus d’images. Jeunes hommes et femmes (les plus nombreuses) sont souvent photographiés à leur avantage : leurs habits, couvre-chefs et parures sont censés illustrer le groupe d’appartenance. De telles représentations auraient sans doute leur place dans un manuel d’ethnographie de l’époque coloniale : ils reprennent cette taxonomie ethnique usuelle ; les poses sont empruntées, les visages ne trahissent souvent aucune expression. L’image de la femme africaine, parée de ses plus beaux atours, semble là aussi véhiculer une certaine représentation fortement idéalisée. Rien, en tout cas, ne vient rappeler la dureté du quotidien des uns et des autres : les corps et les figures servent de supports aux vêtements et aux ornements censés donner une idée des identités culturelles respectives.

b. Le manuel de 1983 : davantage d’importance accordée à l’espace nigérien

65L’ouvrage de 1983 accorde une place moindre à la thématiquedes royaumes et des empires précoloniaux : il leur consacre en tout un peu plus d’une douzaine de pages, qui représentent environ 32 % du total. Les auteurs ont choisi de délaisser un grand nombre de ces ensembles politiques, groupes ou personnages marquants de l’Afrique de l’ouest précoloniale. L’analyse se focalise sur les organisations et des peuples qui ont un rapport de proximité, tant historique que géographique, avec le territoire du Niger. Les empires du Mali, du Songhay, du Ghana et du Kanem-Bornou bénéficient chacun d’une page de leçon, ainsi que les peuples zarma, haussa, mossi, peul et touareg. Les quatre spécialistes ont cependant retenu une ouverture en direction du puissant voisin méridional, le Nigéria, en évoquant les cités yorubas et le Royaume du Bénin : la partie qui leur est consacrée est illustrée d’une photographie en noir et blanc représentant l’une des fameuses têtes de bronze d’Ifé, qui permet d’évoquer la production artistique du Bénin. Les documents iconographiques retenus pour illustrer ces leçons consacrées à l’histoire précoloniale permettent d’apprécier quelques traits de la production matérielle et artistique des sociétés nigériennes et des cultures qui les influencèrent. On peut ainsi apprécier des éléments d’architecture monumentale soudanaise (grâce aux photographies du tombeau des Askia de Gao, du palais d’Amadou et de la mosquée de Djenné), comparer la grandeur de la sépulture des empereurs du Songhay de Gao avec la simplicité de la tombe de Mali-Béro dans le village de Sargane… Par contre, la galerie des portraits a totalement disparu, hormis les deux représentations de griots qui illustrent les passages relatifs à la méthodologie. Pour le reste, les leçons s’appuient sur l’abondante source d’informations que représente le premier manuel des cours moyens. La trame chronologique est cependant très allégée : le texte narratif évolue dans sa forme comme dans le fond. Les événements d’ordre politique et diplomatiques demeurent prépondérants. La présentation de l’origine des empires et des peuples (zarma, hausa, peul…) fait toujours appel au mythe.

c. Les manuels récents : l’espace nigérien est privilégié

66Les manuels les plus récents adoptent une approche beaucoup plus centrée sur l’espace nigérien qu’auparavant. Un palier essentiel semble être passé au niveau de l’histoire pré-coloniale par rapport aux productions précédentes : les nouveaux programmes s’efforcent d’éviter la dilution du passé nigérien précolonial dans les grands ensembles politiques et culturels, bien que l’histoire de ceux-ci soit toujours abordée. On constate à ce titre la mise en œuvre d’une progression logique de la classe de CM1 à celle de CM2 : L’approche du passé pré-colonial accapare la première partie du programme des CM1. Il s’agit cependant de faire découvrir aux élèves l’histoire locale. Les 18 premières leçons de CM1 sont consacrées à l’un des terroirs constitutifs du territoire national29. Un changement d’échelle intervient en CM2, avec, au commencement de l’année, l’évocation des trois principales entités politiques. En CM2, les 5 premières leçons sur un total de 18 reviennent sur les entités pré-coloniales (Sokoto, Kanem-Bornou, Songhay, Mali, Ghana) que l’on juge sans doute essentielles pour la mise en perspective de l’histoire nationale : 18 pages sur un total de 85, soit un peu plus du cinquième du contenu total du manuel.

67La grande nouveauté se situe par conséquent au niveau de la classe de CM1 et de l’articulation avec le programme de l’année suivante : on s’efforce de passer du particulier au général, d’appréhender en première année de cours moyens un passé local, particulier aux espaces constitutifs du territoire national. La démarche est complexe : le tracé de ces régions historiques ne correspond pas aux subdivisions administratives (sept départements et 32 arrondissements) mises en place en 1965. Le travail de repérage cartographique est important : la présentation cartographique du découpage administratif du Niger en début de manuel30 est complétée, en exergue aux leçons correspondant à l’une des onze régions historiques, par des cartes qui permettent de les situer sur le territoire national (ces petites vignettes localisent les centres urbains principaux, les terroirs limitrophes, parfois les noms des peuples qui ont joué un rôle, ou des flèches indicatives des principales migrations).

68L’histoire scolaire rejoint par ce biais les acquis de la recherche universitaire. Les monographies pré-coloniales, maîtrises et thèses, ont été mises à profit pour l’élaboration de cette partie. Les chapitres consacrés au Damergou, aux États Tostsebaki, au Mouniyo, au Zarmatarey, à l’Adar, l’Aréwa et le Kawar évoquent des faits, des personnages et des renseignements liés à la culture matérielle de l’histoire de ces régions qui n’apparaissent pas au niveau des programmes et des manuels précédents : la connaissance du passé pré-colonial du Niger franchit un important palier, quantitatif et qualitatif, au niveau du manuel de CM1 de 1997. L’ensemble du dispositif de leçons mises en place pendant les deux années de cours moyen permet d’associer différentes échelles d’étude. La progression des leçons (du général au particulier…) s’efforce ainsi de concilier différents niveaux identitaires par l’association de l’approche monographique et des grandes fresques thématiques. Le passé local peut ainsi être mis en correspondance avec les ensembles politiques et culturels régionaux (le Songhaï, le Kanem-Bornou, Sokoto) qui exercèrent une influence sur les diverses régions historiques nigériennes.

69Les universitaires nigériens n’ont exercé aucun rôle direct au niveau de ces processus de transmission des savoirs savants et de leurs objectivation/ ancrage au sein des nouveaux manuels et programmes, quelle qu’en soit la forme de représentation (textes ou iconographie). Il semble que chaque rédacteur, ayant en charge la rédaction d’un corps de chapitre, ait travaillé en élaborant sa propre stratégie de documentation puis de vulgarisation. Les ressources de l’IRSH furent utilisées pour les parties relatives à la préhistoire. Les Études Nigériennes furent également mises à profit. Parmi les publications de cette collection, les travaux de nature historiques ne furent pas les seuls à avoir été retenus : les recherche d’ordre géographique le furent également. Ainsi, pour la rédaction du chapitre consacré à Agadez, Mahamane Moumouni affirme avoir utilisé les travaux de Adamou Boubacar31 plutôt que ceux de Djibo Hamani.

70« L’histoire-bataille » ne représente plus l’essentiel des informations destinées aux élèves : un quart des textes de leçon (ceux-ci sont beaucoup plus courts et simples qu’auparavant) est consacré aux aspects socio-économiques des différentes régions. L’accent est mis sur le rôle commercial de certaines d’entre elles : grâce au commerce, Agadez, la capitale de l’Aïr, était une véritable métropole économique. Elle fut ainsi le carrefour des principales routes commerciales qui la reliaient au Songhay, aux pays haoussa, au Kawar et à l’Afrique du Nord32.

71Les problèmes de l’articulation entre les histoires locales et le territoire national demeurent malgré tout : plus de la moitié des contenus est toujours orientée en fonction de l’axiologie politique. Il s’agit d’acquérir des connaissances élémentaires au sujet des origines de ces royaumes (le récit mythique occupe alors toute sa place), de leurs organisations respectives puis, au final, de leur évolution, selon l’évolution classique ascension/apogée/ déclin. L’histoire-bataille occupe une place importante : les dynamiques d’affrontement entre les principautés pré-coloniales l’emportent, notamment lorsque les leçons évoquent la phase de déclin (associée, de manière générale, au XIX^e siècle).

72L’épopée jihadiste occupe une place importante. L’origine nigérienne, ainsi que la formation intellectuelle auprès de Malam Djibril Omar sont valorisées. On retrouve cependant la mise en avant, pour les régions haussas limitrophes du Nigeria, des résistances aux partisans du jihad. On évoque les « agressions peules » qui auraient été la cause du déclin de nombreux royaumes du Niger-centre. La thématique des résistances aux envahisseurs étrangers continue d’investir l’espace colonial, au niveau de l’histoire à l’école primaire : « l’intrusion marocaine » après Tondibi et la bataille du Dendi, mais aussi, au XIX^e, celle des contrées septentrionales des royaumes hausa, situés dans la partie nigérienne, qui s’organisent, s’individualisent, à la faveur des luttes contre les « agresseurs peuls33.

4. Le regard sur « l’histoire euro-africaine »

a. 1965 : ambiguïtés et maintien d’influence…

73La place accordée à l’époque de la colonisation ne cesse d‘augmenter au fil des manuels. Les ouvrages les plus récents lui consacrent un tiers du total de leurs pages (une cinquantaine en tout). En 1965, B. Hama et M. Guilhem l’évoquent fort peu. Trois chapitres seulement lui sont consacrés :

74ch. 24 Les explorateurs du Niger
ch. 25 L’administration coloniale : l’ex-AOF
ch. 26 L’évolution politique de l’Afrique noire, 1945-1959.

75Les contenus, comme les documents d’accompagnement, évitent de traiter des conditions de la mise en dépendance. La période de conquête puis de pacification apparaît de façon très brève au niveau de la leçon consacrée aux explorations, en moins d’une page. Le style, pour une fois, adopte une forme narrative dépouillée de tout accent lyrique. On en évoque de façon très succincte les principaux épisodes :

Si Monteil est encore un explorateur, si la mission qu’il poursuit n’est qu’une “reconnaissance” pacifique, les missions qui suivent ont pour but l’occupation militaire du pays.
C’est d’abord celle de Cazemajou qui s’arrête à Zinder par la disparition tragique de son chef. Ce sont ensuite :
- celle de Foureau (un explorateur) et Lamy (un officier qui vient du Sud-Algérien),
- celle de Voulet-Chanoine qui vient de l’ouest,
- celle de Gentil, montant de l’Oubangui. Ces trois missions se rejoindront au Tchad en 1900.
La seconde est tristement célèbre. Après avoir brûlé des villages nigériens et tué leurs habitants, le capitaine Voulet tua le colonel Klobb (drame de Dankori) chargé d’enquêter sur ses sinistres exploits. Avec la disparition de Voulet et de Chanoine, tués par leurs propres tirailleurs, finira cette sombre aventures d’officiers égarés, déshonorante pour leur pays et douloureuse pour les populations nigériennes.
Après la fin de Rabah, la région entre Niger et Tchad deviendra le “Territoire militaire du Niger”. Mais l’occupation se heurtera, pendant longtemps encore, à la résistance des Touaregs (1906 : occupation d’Agadès, 1917 : long siège d’Agadès par les Sénoussistes du fameux Kaocen).34

76La courte phrase relative aux oppositions de Rabah et des Touaregs ignore toutes les autres, en particulier, les soulèvements de l’ouest qui éclatent en 1906. La thématique des résistances anticoloniales n’est pas encore à l’ordre du jour des programmes scolaires. Les travaux universitaires explorent de façon croissante le sujet à partir des années 70 et 80 (travaux d’A. Salifou et d’I.Kimba). En 1965, les élèves confrontés à cette leçon pourraient croire que la conquête fut « sans histoire » à l’exception de quelques oppositions très localisées ou de faits lamentables d’hommes de guerre dévoyés. Le jugement de valeur porté sur la colonne Voulet-Chanoine montre l’importance que ce drame exerce au niveau de la mémoire collective nigérienne. Son évocation rapide suggère les atrocités commises. D’après le texte, elles auraient été cependant perpétrées par des soldats perdus, et non le fruit d’une logique violente de conquête sciemment ordonnée et organisée par un État. Les documents d’accompagnement à ce chapitre escamotent la rugosité manifeste de ces premiers contacts entre européens et sociétés locales. Au lieu de récits de batailles ou d’opérations de pacification, les auteurs ont choisi deux extraits, l’un du journal de Barth et l’autre de celui de Monteil. Tous deux évoquent des contacts pacifiques, une population et des autorités soucieuses de donner le meilleur accueil aux nouveaux venus35.

77Le chapitre suivant traite de l’époque coloniale, plus particulièrement de l’administration en ex-AOF. Là encore, et même davantage que précédemment, le ton est plutôt au positif. La leçon prend soin de distinguer deux termes, colonisation et colonialisme. La comparaison sémantique permet de défendre et de valoriser les acquis du premier, au détriment du second :

On appelle “colonisation” l’envoi d’hommes dans un pays éloigné pour l’occuper et le faire valoir, comme territoire dépendant de la “métropole” (nation dite “colonisatrice”).

On appelle “colonialisme”, une doctrine abusive et impérialiste qui ne veut considérer que l’intérêt de la “métropole”. La colonisation, si elle ne dure pas, peut n’être pas toujours mauvaise ; elle peut l’aider, provisoirement, à l’évolution d’un pays. Le colonialisme est une injustice : il ne faut pas inconsidérément employer un mot pour l’autre.36

78D’emblée, le ton est donné : c’est à un apprentissage positif de l’histoire coloniale qu’invite cette leçon, car il ne sera plus question, au fil des pages, d’une quelconque intention « colonialiste » à l’encontre des actes de l’ancienne métropole, dont on s’efforce, au contraire, de valoriser les réalisations économiques, sanitaires, culturelles et équipementières. Les propos évoquent rapidement quelques critiques. Au niveau agricole, les colonisateurs et non les colonialistes !) auraient privilégié les cultures économiques au détriment des produits vivriers. Le travail obligatoire (on évite le terme de travail forcé…) aurait quant à lui « irrité les populations »… Les deux tiers de la leçon brossent un inventaire aussi exhaustif que possible des réalisations effectuées en soixante année de domination française : constructions de routes et de voies ferrées, d’hôpitaux et d’écoles, luttes victorieuses menées contre les grandes pandémies tropicales… Le récit énumère certaines incomplétudes car tout ne peut être forcément parfait. Ainsi, malgré les importants efforts fournis dans le secteur de l’éducation, la scolarisation se révèle insuffisante en AOF. Les exportations de chaque État se révèlent trop vulnérables aux fluctuations du marché international en raison d’une capacité de production centrée sur une ou deux denrées. Les secteurs primaires et commerciaux se sont plus développés que les activités industrielles.

79Globalement, le bilan demeure toutefois positif. On ne mentionne pas, ou très peu, la coercition que le système faisait peser sur les populations, ni bien entendu les agissements de certains colons ou la mentalité qui prédominait parmi les Européens installés dans les territoires sous tutelle. La colonisation aurait permis à l’Afrique, assoupie pendant des siècles, de s’éveiller à la modernité et d’intégrer les circuits d’échange mondiaux. Les documents d’accompagnement choisis en exergue au chapitre viennent appuyer cette orientation : le premier décrit la création et le développement des villes portuaires d’Abidjan et de Dakar sous l’impulsion du commerce colonial. Le second raconte le dévouement et le combat acharné que livrent les médecins français en Afrique noire dans les années 20 et 30 contre la maladie du sommeil.

80La période qui suivit la Grande Guerre (1914-1918) fut la grande époque du régime colonial. À part quelques soulèvements, ici où là, l’étape de « pacification » put être considérée comme close. De cette époque datent :

• la mise en place d’un système économique aujourd’hui assez critiqué ;

• l’introduction de l’Afrique dans le circuit des échanges mondiaux ;

• la construction des voies ferrées et des routes ;

• des créations médicales et culturelles37.

81Le chapitre suivant est consacré à la décolonisation de l’AOF. Il évoque cinq événements, présentés comme essentiels : la conférence de Brazzaville, le « projet Senghor » avorté et la mise en place de l’Union française (1946), le congrès de Bamako (naissance du RDA en 1946), la Loi-Cadre de 1956, la « Communauté » de 1958. La démonstration souligne le rôle du général de Gaulle. Le « résistancialisme » investit la démonstration : l’adhésion de l’AOF et du Cameroun à la France libre aurait incité son chef à organiser la Conférence de Brazzaville, présentée comme le véritable point de départ de la décolonisation (envisagée de ce fait par la puissance tutélaire), même si elle n’aboutit pas à la mise en œuvre d’un programme concret. Quatorze ans plus tard, la mise en place de la « Communauté » permet à « l’homme du 18 juin » revenu aux commandes de l’État d’accomplir les promesses qu’il formula à Brazzaville38.

82Peut-on affirmer que ces deux chapitres furent rédigés par M. Guilhem, ou du moins sous son patronage ? La leçon suivante, consacrée à l’indépendance du Niger, adopte en effet un ton beaucoup plus militant, une sémantique plus dure vis-à-vis de certaines réalités coloniales, sans engager cependant un procès d’intention systématique. Pour B. Hama, qui a sans doute supervisé (s’il ne l’a pas rédigé lui-même) ce chapitre, il s’agit avant tout de montrer le rôle-clé du PPN-RDA au niveau de toutes les étapes et de tous les combats qui aboutirent à l’indépendance complète du pays. Le récit insiste aussi sur le volontarisme de ses leaders, à partir de la fin de la seconde guerre mondiale, qui auraient engagé une sorte de « bras de fer » avec les autorités coloniales, engageant sur le terrain politique et syndical les luttes qui permirent d’améliorer le sort des populations et les préparer à une autonomie politique de plus en plus élargie.

83Le Parti Progressiste Nigérien, section nigérienne du Rassemblement Démocratique Africain, fondé en mai 1946, mit toutes les couches du peuple nigérien en lutte pour l’indépendance nationale. Allié aux éléments progressistes du peuple français, et aux autres peuples africains, il impose au colonisateur la suppression de l’indigénat, des travaux forcés et des réquisitions arbitraires. Il obtient en même temps l’égalité juridique entre Africains et Français de la métropole, la liberté d’association et de presse, la représentation au sein des assemblées métropolitaines et locales.

84La leçon établit un tableau unanimiste de la période : le parti unique au pouvoir à partir de 1960 aurait ainsi fédéré l’ensemble des forces vives de la nation nigérienne à partir de 1946. Le récit n’évoque pas la multiplication des partis à partir des années 50, ni les luttes et les rivalités entre les diverses tendances politiques qui prospèrent à partir de la Loi-Cadre de 1956. Bien entendu, on passe également sous silence les péripéties liées au parti Sawaba… Par contre, la leçon consacre la moitié de ses pages aux deux dirigeants : Boubou Hama et Diori Hamani (une présentation biographique, deux photographies, deux textes d’accompagnement)39. Au-delà du caractère fortement orienté en faveur du régime en place depuis la fin des années cinquante, on perçoit la différence de sensibilité vis-à-vis des dures réalités coloniales : le « travail obligatoire » de M. Guihlem devient travail forcé ; les inégalités institutionnalisées entre autochtones et européens ainsi que la situation de domination à sens unique au mépris des valeurs démocratiques fondamentales deviennent concrètes, avec l’usage des termes appropriés : l’indigénat, les réquisitions, les inégalités juridiques, l’absence des libertés et droits élémentaires jusqu’à ce que l’action du RDA permette de les imposer…

85Les contenus des leçons consacrées à l’ensemble de la période durant laquelle la France exerça sa domination sur ces territoires trahissent sans doute l’influence que l’ancienne métropole joue sur les programmes scolaires à cette époque, par l’intermédiaire des personnalités, anciens fonctionnaires de l’administration coloniale, qui occupent des postes de responsabilité au sein du ministère de l’éducation nigérienne depuis l’indépendance. Par ailleurs, la place accordée à l’histoire de France est loin d’être négligeable : le manuel la présente volontiers comme le berceau du progrès du genre humain. Pour la « révolution française », on met en avant les grands principes de la Déclaration des droits de l’homme. Les deux derniers chapitres de l’ouvrage traitent des avancées technologiques et scientifiques du XVIII^e siècle à nos jours. La leçon et les documents qui viennent l’illustrer privilégient les inventions et les savants d’origine française. La partie qui traite des progrès en matière de transport est à ce titre fort significative de cet objectif, trop présent pour être fortuit, de valoriser à outrance le rôle du « génie français ». Ainsi, les précurseurs du XVIII^e siècle en matière de révolution des transports sont le Marquis de Jouffroy (premier bateau à vapeur), Cugnot (première « voiture » à vapeur), Blanchard (inventeur du principe du parachute et des montgolfières). Rien ou presque n’est dit sur les chemins de fer… ni sur leur origine anglaise !

86Un ingénieur anglais, Stephenson, construisit la première locomotive, qu’un Français, Marc Séguin, perfectionna. En 1837, Séguin inventa la chaudière tubulaire, c’est-à-dire un ensemble de tuyaux dans lesquels circule l’eau, ce qui agrandit la surface de chauffe et diminue la quantité de combustible à fournir. Séguin remplaça les rails de fonte, trop fragiles, par des rails de fer posés sur des traverses de bois. En 1832, le premier chemin de fer était inauguré entre Saint-Etienne et Lyon40.

87L’ouvrage de 1965 établit une sorte de compromis : l’ampleur des parties consacrées à l’histoire pré-coloniale montre que le temps de « nos ancêtres les gaulois » est bien révolue. Les discordances que nous croyons déceler au niveau du traitement de la période coloniale et de la décolonisation montre que les auteurs ont joué une partition à deux mains qui laissait le champ libre à des différences de ton. Cependant, on perçoit aussi cet objectif de maintenir une présence importante d’un passé français glorieux et impressionnant.

b. 1983 : un changement d’optique s’engage…
Le système colonial

Le système colonial était fondé sur l’exploitation de nos pays par les colonisateurs. Nos parents étaient soumis aux Français auxquels ils devaient toujours obéir et au profit desquels ils devaient travailler. Pour mieux surveiller les Nigériens et contrôler la qualité de leur travail, les Blancs mirent en place un système judiciaire particulier (…) Pour administrer le pays, les Français durent se résoudre à utiliser les services des chefs traditionnels. Ces derniers avaient pour rôle essentiel :
- de faire connaître aux populations rurales les volontés des administrateurs coloniaux,
- de percevoir les impôts,
- de recruter des militaires appelés tirailleurs,
- de fournir à l’administration de la main-d’œuvre gratuite pour l’accomplissement de diverses tâches (construction des bâtiments, de routes, de ponts, etc.).
C’est ce que les Africains appelèrent travaux forcés. (…) Il n’était pas permis à un Africain de se faire assister par un avocat.
Européens et Africains formaient donc deux communautés et n’étaient pas jugés par les mêmes tribunaux. Après la tombée de la nuit, les Africains qui ne servaient pas comme domestique chez les Blancs n’avaient pas le droit de se promener dans le “quartier européen”.
Sur le plan économique, la situation des colonies n’était pas meilleure. Nos pays vendaient à la France des matières premières et achetaient des produits fabriqués dans les usines françaises. Tant pour nos matières premières que pour les produits manufacturés, la puissance colonisatrice fixait les prix à sa guise.41

88En 1983, la recherche universitaire nigérienne dispose déjà de travaux fondamentaux pour la période coloniale. La thèse d’État42 d’André Salifou soutenue en 1978 inaugure le genre : elle demeure encore aujourd’hui une référence, pour certains spécialistes en sciences sociales nigériennes43. La thèse de troisième cycle d’I. Kimba44, soutenue l’année suivante, aborde la première période : celle de la conquête et de l’installation, de la fin du XIX^e siècle à 1906 (travail fondamental, comme nous l’avons vu, pour la thématique des résistances anticoloniales dans l’ouest nigérien). Quelques années auparavant, Y. Rash soutenait son propre travail, dans lequel il défendait l’idée que l’installation des Français s’était effectuée sans histoire. Rothiot, pour sa part, soutiendra sa thèse consacrée au Djermakoye Aouta en 1984 : ses recherches sont sans doute fort avancées lorsque ce second manuel des cours moyens paraît. A cette époque, la production de connaissances relative à la période a ainsi passé un palier quantitatif et qualitatif décisif par rapport à la décennie des années 60. Or, deux des cinq chercheurs (un nigérien, un français) qui s’engagèrent dans ces recherches participèrent à l’élaboration du manuel scolaire : celui-ci bénéficia, pour la période coloniale, d’une importante ouverture vers l’histoire savante.

89Le manuel de 1983 prend en compte l’ensemble de ces travaux. Le système colonial décrit dans ses grandes lignes (quatre pages sont en tout consacrées à la période) souligne les spécificités de la conquête nigérienne tout en évoquant l’arbitraire propre à cette logique de mise en dépendance. La leçon souligne le caractère tardif de la conquête et ses difficultés (pays enclavé, loin des bases de départ des troupes françaises, difficultés inhérentes au climat, notamment dues au manque d’eau…). Deux paragraphes importants (« la conquête », « la pacification ») évoquent les situations de violence, parfois extrême, qui caractérisèrent les premiers contacts entre les populations locales et les colonnes militaires. La description de l’assassinat de Cazemajou reprend l’analyse que Salifou fit dans sa thèse : une mise à mort perpétrée sous l’influence des marabouts qui gravitaient dans l’entourage du sultan de Zinder, au nom de la préservation de l’Islam… L’organisation de la mission suivante, plus lourdement armée, aurait été décidée à l’issue de cette mort violente : une demi-page est consacrée à la relation des exactions de la colonne Voulet-Chanoine et du drame de Dankori.

90L’autre nouveauté importante par rapport au manuel de 1965 se situe au niveau de l’évocation importante des actes d’opposition à la pénétration coloniale ou de résistance à l’implantation des nouvelles autorités. Un paragraphe mentionne les figures d’El Hadj Omar, Samory Touré (illustré par une photographie en noir et blanc en page entière) et Tieba45. Un autre traite des révoltes et soulèvements qui éclatèrent au Niger – ceux, déjà mentionnés vingt ans auparavant, fomentés par les Touaregs, les autres, évoqués pour la première fois dans un manuel scolaire nigérien, qui concernèrent l’ouest du pays en 1906. Ces mouvements de révolte furent, selon le récit, nombreux et importants. Les auteurs du manuel (Salifou et Rothiot en particulier) reprennent les thèses qu’ils défendent par ailleurs dans leurs travaux de recherche respectifs : selon eux, la conquête et la pacification de l’espace nigérien par les colonnes françaises furent loin d’être une formalité.

91L’ouvrage dresse un tableau négatif du système colonial. Rien, parmi les aspects positifs qui étaient mis en valeur en 1965, ne figure dans le paragraphe correspondant. On dépeint au contraire la ségrégation et les rapports d’inégalités qui structuraient les rapports entre colons et autochtones. Les mécanismes de la domination coloniale, avec le rôle des intermédiaires du pouvoir colonial dévolu aux chefferies administratives, relèvent des modes d’aliénation et de sujétion que Franz Fanon s’efforça de dénoncer dans son célèbre « peau noire, masque blanc ».

92La décolonisation, traitée en une page, reprend l’essentiel des informations citées par l’ouvrage de 1965, en les condensant. Le rôle du général De Gaulle est toujours autant valorisé. Le récit se fait plus neutre lorsqu’il aborde le sujet du rôle des élites nigériennes de 1946 à 1960. Il évoque rapidement la rivalité qui opposa le parti Sawaba au PPN-RDA, sans toutefois apporter un jugement quelconque : la narration se cantonne prudemment au factuel.

93La période postcoloniale prend en compte le coup d’État du général Seyni Kountché, qu’elle s’efforce de justifier par l’énumération des faiblesses dont fit preuve le régime précédent. L’orientation propagandiste se déplace : des dirigeants du PPN au général Seyni Kountché. En 1965, Diori Hamani et B. Hama incarnaient le nationalisme et le patriotisme. En 1983, S. Kountché devient l’unique et incontesté dépositaire de ces vertus régaliennes.

94Le peuple nigérien, devenu de plus en plus mécontent de ses dirigeants, appelait de tous ses vœux un libérateur. Et comme le PPN-RDA était le seul parti autorisé, il n’y avait, dans notre pays, aucune force civile organisée, susceptible de le combattre et éventuellement de prendre la relève. Finalement, c’est l’armée qui, en sa qualité de seul corps organisé de l’État, décida de « prendre ses responsabilités ». Dans la nuit du 14 au 15 avril 1974 donc, les FAN, avec à leur tête le général Seyni Kountché, chef d’état-major, s’emparèrent du pouvoir, mettant ainsi fin à « quinze ans de règne jalonnés d’injustices, de corruption et d’indifférence à l’égard du peuple auquel le régime précédent prétendait apporter le bonheur. (…) Le général Seyni Kountché, tout en conduisant une diplomatie particulièrement active, s’intéresse avant tout à la vie quotidienne de ses compatriotes. Il se bat pour que les droits du Niger soient partout respectés et pour que les richesses du pays profitent d’abord aux Nigériens. Il veut instaurer une société de développement. C’est incontestablement un grand nationaliste »46.

c. Les manuels de 1997 et 2001 : une « décolonisation » de l’histoire au primaire ?

95L’histoire des contacts entre l’Europe et l’Afrique se décline désormais sur une partition dans laquelle prédominent les notes tragiques qui occupent tout l’espace alloué à cette thématique, à l’exception d’un chapitre, inclus dans le manuel destiné aux classes de CM2, consacré aux progrès de la navigation maritime à la fin du Moyen Âge. Il ne s’agit pourtant pas d’une sorte de concession, de reconnaissance des apports de la civilisation occidentale aux progrès de la connaissance. Le récit et les documents qui viennent l’appuyer donnent sens aux dynamiques à venir : les points d’appui côtiers pour la traite négrière, ensuite, quelques siècles plus tard, l’exploration de l’intérieur du continent puis sa conquête. Deux chapitres sont dédiés aux deux conflits mondiaux : déclenchés à l’initiative des puissances européennes, ils en montrent les effets désastreux, ainsi que la part importante que l’Afrique fut censée exercer dans le conflit. L’histoire de France est totalement occultée : le chapitre relatif à la révolution française a été supprimé. Les rapports franco-africains se déclinent désormais en fonction du traumatisme colonial dont les leçons successives entretiennent la mémoire. On mesure, à partir des manuels de 1965 et de 1983, l’effacement progressif de cette empreinte historique occidentale et surtout française, sans doute due au fait qu’aucun membre de la coopération française n’a participé à l’élaboration des ouvrages : un signe ténu, supplémentaire, du desserrement de l’emprise de l’ancienne métropole sur certains pans du système éducatif local.

96La question des contacts entre Europe et Afrique représente à peu près 19 % des contenus du manuel de CM1, un tiers de celui de CM2. Deux thématiques prédominent : le temps des explorateurs (23,6 % du total des pages consacrées aux contacts) et surtout, les résistances aux colonisateurs : celles-ci représentent près d’un tiers du total. Les CM1 étudient ce phénomène pour le Niger, tandis qu’une longue leçon permet aux CM2 d’appréhender les phénomènes de résistance au niveau de l’ensemble ouest-africain. L’évocation du système d’exploitation et de domination, avec 18 des pages, l’une pour le Niger dans le premier ouvrage et l’autre élargie à la sous-région, demeure une problématique importante.

97L’importante innovation des manuels les plus récents concerne par conséquent la place prépondérante accordée aux différentes formes d’opposition aux nouveaux-venus. La galerie de portraits des personnages qui menèrent les luttes s’enrichit de nouveaux noms, tandis que les leçons s’étoffent. Celle de CM2 est divisée en quatre parties : les résistances au Sénégal ; les résistances au Soudan ; la résistance de Samory ; conquêtes et résistance dans le Golfe de Guinée.

98Les événements liés à la pénétration française continuent d’être privilégiés. Un paragraphe est cependant consacré aux luttes que les Ashantis engagèrent contre les Anglais à partir des années 20 du XIX^e siècle. La leçon s’organise autour des personnalités : pour chacun d’eux, une carte de leurs possessions, une image illustrée et une courte relation de leurs actes qui vise à légitimer leurs combats, engagés pour se défendre contre un envahisseur bien mieux armé, n’hésitant pas par ailleurs à user de tous les stratagèmes pour arriver à ses fins.

- La résistance de Béhanzin.
Béhanzin était le roi d’Abomey au Bénin actuel. Il était en bonne relation avec les Français installés sur la côte jusqu’en 1890. Lorsque Béhanzin réclama des droits de douane aux commerçants européens installés à Cotonou, les Français, sans déclaration de guerre bombardèrent la ville. Pendant deux ans Béhanzin et ses célèbres Amazones s’opposèrent à l’invasion du Dahomey. En dépit de leur bravoure et de leur détermination ils furent vaincus. En 1894 Béhanzin fut déporté à la Martinique.47

99Les chapitres consacrés à la résistance nigérienne en CM1 visent à l’étude systématique du phénomène : il s’agit de montrer que les populations nigériennes opposèrent une lutte farouche, sous diverses formes, pendant toute la période coloniale. Les deux formes d’opposition qu’elles distinguent (les unes contre la pénétration, les autres s’opposant à la domination) permettent de composer une « galerie de portraits » dont on s’efforce de valoriser les actions. Les figures principales valorisées par le récit sont choisies parmi les principales régions du pays : Sarraounia Mangou, dont l’image d’héroïne résistante fut fixée dans les années 80 par diverses œuvres artistiques (dont un roman et un film qui obtinrent un certain renom), le marabout Alpha Seïbou et Oumarou de Karma pour l’ouest nigérien, Amadou Kouren Daga et Amadou Dan Bassa pour le Niger-centre (sultanat de Zinder), Kaoucen et Fihroun pour le Centre-Nord et l’Est (ce sont tous deux des Touaregs). Une carte permet de localiser les principaux foyers de résistance et de situer les différents personnages décrits au niveau de la leçon.

100Les révoltes sont provoquées, d’après les informations données, par l’injustice du système colonial. La leçon correspondante utilise des vignettes afin de caractériser l’arbitraire et l’exploitation économique. Beaucoup de renseignements énoncés à ce titre par le manuel de 1983 n’ont pas été retenus. L’objectif est en effet beaucoup plus d’amener les élèves à réfléchir et dégager par eux-mêmes les caractéristiques de la période que de leur fournir un certain nombre de connaissances factuelles.

101Ces images insistent sur le travail forcé, l’obligation de pratiquer les cultures de rente (arachide et coton pour la colonie du Niger). La violence est illustrée par la présence des agents coloniaux, munis de fouets. Dans la première vignette, la maigreur des travailleurs contraste avec l’embonpoint du garde. Sa morphologie, le fouet, la mine patibulaire, renforcent l’impression de brutalité. Le Niger colonial ressemble à un camp de travail en plein air, gardé par les colons blancs et leurs auxiliaires africains, aux uniformes militaires impeccables.

102L’évocation de l’école coloniale permet aux enfants de comparer avec les conditions d’aujourd’hui : un maître d’école blanc en uniforme et casque colonial, une paillote très sommaire, une discipline très stricte. On insiste aussi sur la finalité de l’école à l’époque coloniale, créée dans le seul but de donner à l’administration coloniale les agents dont elle avait besoin. De même, les voies de communication percées à l’époque permettent d’engager une exploitation plus soutenue de la colonie.

103Les actions de l’œuvre coloniale que le manuel de 1965 mettait en avant (celui de 1983 préféra ne pas les évoquer) sont ainsi présentées comme faisant partie intégrante du système de sujétion. Loin d’avoir été mises en œuvre pour le bien public, elles devaient servir la cause de l’ordre colonial. La mise en coupe réglée des campagnes que suggèrent les vignettes – aucune d’entre elles n’évoque le milieu urbain – avec les caractéristiques physiques des populations soumises au travail forcé, suggèrerait la responsabilité que la période de domination française porte quant aux problèmes que connurent les populations et qu’elles continuent parfois à subir depuis l’indépendance, en particulier les situations de déficit alimentaire chronique. De manière sous-jacente, ces cours établissent, tout comme la plupart des analyses formulées au niveau des travaux de recherche, le lien étroit entre la période coloniale et les problèmes de sous-développement que connaît le Niger postcolonial.

104La documentation qui accompagne la leçon amène sans doute les élèves à interroger le maître d’école ou leur entourage en fonction des aspects foncièrement négatifs que les vignettes de leur livre donnent à voir. L’optique d’analyse a ainsi complètement changé par rapport aux années 60. La « décolonisation » des manuels scolaires passe par cette stratégie d’inventaire, à laquelle travaille l’histoire savante nigérienne à partir des années 70 : en ce sens, l’évolution des programmes, des supports didactiques scolaires et des pratiques d’apprentissage qui concernent l’histoire coloniale nigérienne semblent avoir assimilé, dans leurs grandes lignes, les acquis précédents de la recherche universitaire.

5. L’évolution des pratiques pédagogiques

105La relative diversité des informations documentaires à notre disposition permet de retracer brièvement l’évolution des pratiques pédagogiques de l’enseignement de l’histoire à l’école primaire. Les changements perceptibles d’un manuel à l’autre, leur confrontation aux documents d’accompagnement à destination des professeurs et aux entretiens menés auprès de divers acteurs de la communauté scolaire sur quelques établissements de Niamey (enseignants, inspecteurs et élèves), permet aussi de mesurer le décalage entre l’intention et la réalité, et les réajustements concrets qui en découlent au niveau des pratiques formelles d’enseignement et d’apprentissage.

a. En 1965, l’enseignement privilégie la lecture et l’écriture

106Le manuel de 1965 reflète d’emblée les ambitions d’un enseignement primaire hérité de la période précédente, destiné à un nombre restreint d’élèves plus ou moins triés sur le volet, et pratiquant les méthodes traditionnellement pratiquées en France à la même époque. La part de l’écrit prédomine : les trois quart des pages sont consacrées aux leçons. Celles-ci, très denses, proposent chacune un important corpus d’informations et de dates. Elles supposent que les élèves ont déjà acquis une très bonne maîtrise de la lecture en langue française. Les documents d’accompagnement sont eux aussi des textes pour la plupart : les exercices en fin de chapitre s’appuient sur des lectures d’extraits de natures diverses.

107Le déroulement d’une leçon basée à partir d’un tel outil donne une place prépondérante à l’initiative du maître. Celui-ci commence, par la narration, à camper l’intrigue, les personnages et les lieux. Il sollicite ainsi l’intérêt des élèves (le manuel est fermé à ce stade de la leçon), qui ne sont pas mis en situation de recherche. La narration est ordonnée à partir d’une trame chronologique très fournie (une dizaine de dates, parfois davantage). Après cette séquence, la classe ouvre le manuel : le texte de leçon vient utilement compléter le récit du maître d’école. Celui-ci sollicite ensuite la mémoire immédiate des enfants, en leur faisant retrouver, à l’aide des dates, les principaux faits qu’il a racontés. Le sommaire de chaque chapitre propose un bref résumé des points essentiels (un récit événementiel) que les enfants doivent apprendre par cœur. Les contrôles portent ainsi surtout sur l’évaluation de l’acquisition des connaissances. Il s’agit de restituer ce que l’on a appris par cœur.

b. En 1983, les documents d’accompagnement permettent un travail personnel plus soutenu

108En 1983, le manuel abandonne la plupart des pratiques précédentes. Les leçons sont beaucoup plus condensées et laissent une place importante (près de la moitié du volume total), à une documentation de qualité et variée (avec un nombre important de photographies en noir et blanc qui permettent de saisir des détails d’objets, de scènes, etc.). L’histoire ne suit plus une trame événementielle aussi rigide. Les résumés de fin de chapitre, pratiquement « oubliés aussitôt qu’appris », sont abandonnés. Les leçons s’efforcent de relier les cours, la volonté d’explication est plus forte : l’objectif s’efforce beaucoup plus de faire comprendre et d’expliquer les actions humaines par l’élève, en stimulant sa propre réflexion. On lui demande d’accomplir un travail de structuration des données qu’il appréhende (personnages, faits), d’articuler causes, déroulement et conséquences des faits observés, bien davantage que la connaissance précise, de mémoire, d’un résumé qu’on lui impose. Les enfants se situent ainsi au centre de l’apprentissage. Les exercices proposés en fin de leçon vont dans ce sens : il s’agit de retrouver les faits, de les remettre dans un certain contexte et, dans certains cas, de restituer les informations sous une forme personnelle (trace écrite, constitution d’une carte qui représente les migrations d’un peuple…).

109On voit aussi apparaître la méthode des enquêtes : au niveau de certaines leçons, sur un sujet donné, l’élève est sollicité pour aller collecter, auprès de personnages qui évoluent dans son environnement quotidien, des informations relatives au passé local. Nous avons relevé quatre chapitres, associés à la période précoloniale, qui proposent un tel travail de terrain :

110Cette démarche, en donnant une latitude d’action plus importante à l’apprenant, renoue avec les fils d’une certaine pédagogie africaine traditionnelle, en allant chercher les connaissances auprès des anciens. Elle s’efforce également d’introduire au niveau des classes de ce niveau, certaines conquêtes récentes de l’histoire africaine savante : par ce biais, les élèves pratiquent les sources orales.

c. Les manuels et les instructions récents valorisent une pédagogie participative et constructive

111Les nouveaux programmes du primaire, en particulier pour le niveau des cours moyens, instituent des stratégies pédagogiques nouvelles. L’élève est placé au centre de son apprentissage. Le manuel de 1997 comprend une part minimale de leçon : l’apprentissage s’effectue au moyen des documents, qui occupent désormais plus des deux tiers de la surface disponible. Chaque document (dessin, photographie, carte) est accompagné d’un court questionnaire qui oriente l’étude. Un récapitulatif de deux à cinq lignes établit, après chaque activité de recherche, une sorte de corrigé succinct en quelques phrases courtes et simples. La leçon est problématisée : le maître annonce en début de séance les objectifs de connaissance à atteindre (par exemple : quelles sont les missions de conquête au Niger ? que nous rappelle le drame de Dankori ?). Une leçon-type, selon le guide du maître du manuel des CM1, compte quatre étapes :

1. Elle débute par un appel des pré-requis (leçon précédente), au moyen d’un questionnement classique (le maître interroge des élèves au début de la séquence), parfois appuyé sur l’analyse d’une vignette du manuel qui incite à mobiliser ses connaissances.

2. La séquence d’observation et de découverte utilise les ressources didactiques de l’ouvrage : l’observation des cartes, des dessins et des photographies, guidées par le questionnaire correspondant (le guide du maître ne précise pas qu’elles doivent être systématiquement prises en compte), stimule le désir d’apprentissage.

3. Le maître précise ensuite, en s’appuyant sur l’activité précédente, l’essentiel : il s’agit d’utiliser les informations recueillies à l’issue de la phase précédente pour répondre aux objectifs de connaissances préliminaires. Pour la leçon consacrée au Dendi, il s’agit de comparer l’étendue du Dendi actuel avec l’ancien, et de comprendre comment celui-ci était organisé. Le guide du maître apporte des informations nombreuses qui doivent guider, à ce stade, la transmission du savoir visé.

4. « Retenons » : chaque chapitre du manuel se termine, comme celui de 1965, par un bref résumé. Les instructions pédagogiques insistent toutefois sur le fait que « (…) le résumé du manuel d’élève n’est qu’à titre indicatif. Le maître doit le faire élaborer autant que possible avec la participation effective des élèves à partir de questions récapitulatives »48. Selon ces recommandations, la trace écrite finale devrait être élaborée par le maître et les élèves, en s’appuyant sur les apports de chacun…

112La méthode de l’enquête à l’extérieur de l’école est une pratique désormais systématisée à partir du cours élémentaire : les leçons d’histoire du CE1 sont par exemple toutes orientées vers la découverte de l’environnement immédiat de l’enfant :

113En CM1, les leçons consacrées aux différentes régions historiques permettent la mise en place d’une activité similaire, ciblée sur le terroir dans lequel se situe l’école. Les leçons relatives aux résistances et à la domination coloniale dans l’espace nigérien peuvent également susciter ce type d’activités. Ainsi, pour les luttes anticoloniales, l’exercice de la leçon correspondante incite l’élève à faire sa propre enquête pour voir s’il y eut des mouvements de résistance dans sa région, et quels en furent les chefs…

114Le programme de CM2 revient à une forme plus classique d’enseignement : les connaissances s’étoffent. Il s’agit, dans l’optique de l’examen final d’entrée en Sixième, de posséder à l’issue de cette année un bagage de connaissances suffisant pour affronter l’examen final. Le manuel de 2001 renoue même avec la voie narrative : la morphologie du texte, la sémantique et le style utilisé, doivent permettre, à l’instar des leçons de 1965, de capter l’attention des enfants : la narration des mythes, des faits et gestes des héros de l’époque précoloniale (souverains et conquérants) ou de ceux de l’époque coloniale (les chefs des mouvements d’opposition) demeure pour atteindre cet objectif l’un des outils privilégiés.

L’enfance de Soundiata Keita, fondateur de l’empire du Mali, par les trois ouvrages (1965, 1983, CM2 de 2001)

1965 :

Naré Maghan Keita, roi de Mali, avait trois femmes dont il eut six enfants, trois garçons et trois filles. Soundiata, fils de Sogolon, d’abord perclus des jambes et de constitution malingre, n’avait que sept ans à la mort du roi son père. Son demi-frère et aîné, Dankaran, monta sur le trône. Soundiata recouvra l’usage de ses jambes puis, bientôt, se fit remarquer par ses prouesses à la chasse. Il devint très populaire dans tout le Manding. Devant la jalousie du nouveau Mansa, Soundiata dut s’exiler, avec Sogolon, sa mère, Kolonkan, sa deuxième sœur et son autre demi-frère, Mandé Mory, qui lui était tout dévoué. Ni dans le Manding, ni dans le Sosso, ils ne purent trouver asile ; ils se réfugièrent donc dans le Méma où un roi Tounkara, parent des souverains de Ghana, l’accueillit, sur le lac Faguibine.

1983 :

(…) Dans cette famille va naître Soundjata Keïta, le fondateur de l’empire du Mali. Son enfance fut très malheureuse car à 7 ans encore il ne pouvait pas marcher. Il retrouve miraculeusement l’usage de ses jambes et devient un guerrier exceptionnellement vigoureux.

2001 :

Soundiata Keita était le fils du roi manding. La légende raconte que Soundiata ou Mari Djata (le lion du Mali) resta paralysé des deux jambes jusqu’à l’âge de sept ans. Un jour, ayant été insultée par sa co-épouse, sa mère Sogolon se mit à pleurer ; alors Soundiata demanda une barre de fer pour se redresser ; La barre se brisa sous son poids ainsi qu’une seconde et une troisième ; puis se saisissant du sceptre de son père, il se mit sur ses jambes et à dater de ce jour, il devint le plus grand chasseur magicien. La puissance et la renommée de Soundiata furent si grandes que son frère, le roi, le chassa avec sa mère et sa sœur.

d. Un enseignement rénové, mais d’immenses difficultés

115Le manque de moyens financiers aurait, selon certains informateurs, altéré l’ensemble du processus de rénovation envisagé au niveau du primaire. Les fonds alloués par la banque mondiale dans le cadre des projets Éducation II et III n’auraient pas permis de mener à bien le processus final d’acquisition des nouveaux outils pédagogiques et des programmes. Selon certains de nos informateurs, les moyens ont manqué dès la mise en œuvre de la phase d’évaluation des manuels. L’un des deux rapports finaux d’expertise commandités par la banque mondiale aurait été très sévère à l’encontre des nouveaux manuels… La durée relativement longue écoulée entre leur élaboration et les premières éditions (cinq années) tendrait à confirmer l’ampleur de difficultés diverses, liées aux filières de publication et de distribution. Mahamane Moumouni laisse entendre que les critiques d’experts à l’encontre de la qualité des nouveaux manuels seraient la conséquence de pressions exercées par les maisons d’édition françaises qui n’avaient pas intérêt au succès de l’entreprise. Le marché du livre scolaire africain francophone demeurerait encore beaucoup plus rentable dans une optique régionale – à laquelle appartiennent les manuels de type IPAM – que dans celle de publications exclusivement destinées à des marchés nationaux, moins intéressants du point de vue économique du fait de leur faible potentiel en terme de pouvoir d’achat…49

116Le guide du maître des CM2 mentionne le changement d’optique pédagogique par rapport à la classe précédente en soulignant de manière indirecte les difficultés que nombre d’enseignants ont eu pour adapter leurs pratiques aux nouvelles instructions50. Les enquêtes que nous avons menées auprès de certains membres de la communauté enseignante et des inspections du primaire montrent les problèmes que pose l’application de ces nouvelles méthodes.

117Pour le primaire, nous avons effectué un travail d’entretien et d’enquête auprès du personnel de l’école primaire Kouado II située dans la banlieue de Niamey, vers l’aéroport. Cet établissement public a été mis en place dans les années 80, il bénéficie d’une infrastructure supérieure à la moyenne des établissements scolaires nigériens, avec seulement trois classes qui fonctionnent sous paillote. L’équipement, quoique très sommaire, permet à chaque classe en dur de disposer d’un tableau noir. Les élèves (cinquante par classe en moyenne) s’entassent comme ils le peuvent (quatre à cinq enfants par table). Le personnel d’éducation nous a donné presque toujours les mêmes réponses désabusées. Les enseignants déplorent en premier lieu le manque de formation : aucun d’entre eux n’a assisté à des stages de formation. Il faut attendre les rares tournées d’inspecteur pour obtenir des correctifs aux pratiques mises en œuvre dans les classes : mais ces visites sont rares, et le personnel d’encadrement est très insuffisant, même à Niamey. La plupart des collègues ont bénéficié de leur unique formation théorique à l’enseignement de l’histoire lors de leur passage à l’école normale, qui a surtout consisté à l’élaboration d’une leçon-type.

118La seconde remarque, récurrente au niveau de toutes les réponses fournies, concerne le manque de matériel didactique. En moyenne, les classes disposent d’un manuel pour 4 à 5 élèves (ce qui n’est pas mal, comparativement à la plupart des établissements hors de la capitale). Les ouvrages demeurent encore trop chers pour les bourses de la plupart des familles nigériennes, même s’ils ont été conçus pour que l’on puisse tirer les prix le plus possible vers le bas : les documents iconographiques sont peu nombreux. Ce sont pour la plupart de rapides dessins…

119Comment le montre ce dessin destiné à faire travailler les élèves de CE1 sur la préhistoire, il s’agit de documents fictifs : aucune véritable image rupestre, ni de photographies… Celles-ci se comptent en nombre restreint au niveau des manuels de cours moyens, mais elles sont en noir et blanc et de mauvaise qualité.

120La pratique des questionnaires soulève des problèmes spécifiques. Faute de manuels en quantité suffisante, les maîtres se rabattent sur cette activité pour égayer la monotonie des cours dialogués, sans autre support que le tableau noir et les ardoises d’élèves. Les séquences hebdomadaires allouées aux cours d’histoire des cours moyens (deux séquences d’une à une demi-heure seulement le plus souvent) tournent autour du dépouillement des enquêtes effectuées et de la mise en forme de la leçon finale. Cependant, année après année, ce sont toujours les mêmes questions qui reviennent, aux mêmes personnes (parents ou entourage familial, responsables administratifs ou religieux locaux). Les réponses sont soit stéréotypées, soit inexistantes… les personnes à qui s’adressent les élèves s’esquiveraient parfois aux nombreux groupes d’élèves venus, l’un après l’autre, leur demander les mêmes renseignements. L’abus des questionnaires altère l’intérêt de la pratique, aux yeux des enseignants et des gens à qui ils s’adressent.

121Le niveau des élèves et le manque de formation des maîtres51 aux nouvelles approches préconisées par les programmes et les instructions officielles ne permettraient pas de mettre en œuvre, dans la plupart des classes concernées, une pratique pédagogique qui permet de terminer l’ensemble du programme. Le plus souvent, la trace écrite finale est celle du manuel : les élèves doivent la copier au tableau noir… ou la prendre sous la dictée. Parmi les remarques qui reviennent le plus souvent au niveau de nos enquêtes, nous trouvons la mauvaise compréhension du français de la part de la plupart des enfants et la démobilisation de beaucoup d’entre eux. Certains se déscolarisent en cours d’année, soit de manière temporaire ou définitive, pour faire de petits métiers qui auront l’avantage de leur rapporter (à eux et à leur famille) le pécule nécessaire à leur subsistance. Les problèmes rencontrés par l’enseignement de l’histoire découlent pour la plupart, de façon tout-à-fait logique, de cette pauvreté quasi-générale, qui touche tous les acteurs de la vie éducative (éducation nationale, enfants, parents, société en général…).

122Ce constat peu engageant, nous l’avons retrouvé au niveau des observations formulées par les membres du corps d’inspection et d’encadrement pédagogique. Adoum Moumouni, inspecteur adjoint à l’IES de Niamey III, exerça aussi pendant longtemps en qualité de professeur d’histoire dans divers établissements du pays, avant d’assumer les tâches de conseiller pédagogique, puis d’inspecteur pour l’école primaire à partir de 1996, dans la capitale : en tout, vingt années de pratique d’enseignement puis d’encadrement et d’inspection.

L’enseignement de l’histoire au Niger doit tourner aujourd’hui vers une nouvelle conception. Les objectifs doivent être revus, repensés pour répondre aux nouvelles réalités du pays. De nos jours, l’enseignement de l’histoire doit former des “citoyens éclairés” aptes à contribuer au développement économique du pays.

Les difficultés rencontrées dans l’enseignement de l’histoire au Niger sont de plusieurs ordres :

• Le manque chronique de manuels et supports pédagogiques.

• La méconnaissance des objectifs assignés à l’enseignement de la discipline par bon nombre de professeurs.

• Le manque de formation “continue” ou de “séminaires de formation” quand on sait que la plupart de nos enseignants sont d’autres disciplines (français, philosophie, sociologie, psychologie, etc.).

• Le manque de conseillers pédagogiques en quantité (le ratio s’élève dans certaines régions à moins de 70 %).

• Le peu d’intérêt qu’accordent les élèves à la discipline (elle peut ne pas être l’objet d’évaluation aux examens et surtout vu son coefficient peu élevé : 1).

123Le constat est amer. Depuis les indépendances, l’enseignement de l’histoire au Niger reste le même. Seules les méthodes pédagogiques ont été revues. Quant aux programmes, malgré leur réaménagement, ils restent inadaptés à nos réalités.52