1Qui ne s’est pas exprimé au sujet de la lecture, qui n’a pas prétendu savoir comment l’enseigner, qui n’a écrit sa théorie à ce propos ! Aucun thème d’enseignement n’a suscité autant de tensions et de conflits. Encore aujourd’hui, les thèses antagonistes s’affrontent, les adversaires s’accusent et se jettent l’anathème. Les scientifiques eux-mêmes en viennent quelquefois à perdre leur sang-froid.

2Faut-il dès lors proposer un écrit de plus ? Parviendra-t-il à garder la mesure et à proposer quelques hypothèses utiles sur l’apprentissage de la lecture ? Il n’a pas la prétention de détenir, seul, la vérité. Il introduit seulement une représentation possible de cet apprentissage. Car différents regards peuvent être portés sur l’acquisition du savoir-lire, selon le point de vue d’où l’on se place : parent, enseignant, psychologue, logopédiste, linguiste, médecin ou psychiatre. C’est le regard d’un chercheur en éducation, formé à la psychologie génétique, qui sera présenté ici, vision résultant de lectures, de recherches personnelles, et de contacts divers avec les enseignants.

3La compréhension d’un phénomène passe par sa modélisation, organisation schématique d’un domaine complexe, quelquefois réductrice, mais utile pour l’interprétation des faits ou des comportements observés. Afin de donner un sens aux différentes informations que nous recueillons, relatives à l’apprentissage et à la maîtrise de la lecture, nous tentons, depuis plus de huit ans, d’en construire un modèle développemental, dont les premiers éléments ont été présentés en 1979 à Paris, au Congrès traitant de ce sujet. Le texte ci-dessous s’inscrit dans le prolongement de ces réflexions, en reprenant des éléments de publications précédentes (Weiss, 1980, 1986).

Quelques définitions

4Parmi les nombreuses définitions de la lecture, nous avons retenu celle-ci : lire est une activité cognitive complexe, dont le but premier est de donner un sens par inférence à un écrit produit par autrui, mais dont le but second peut aussi être de goûter l’harmonie, le rythme et l’expressivité d’un beau texte.

5En tant qu’opération logique, l’inférence consiste à admettre une proposition en vertu de sa liaison avec d’autres propositions déjà tenues pour vraies. Appliquée par extension à la lecture, la démarche par inférence revient à attribuer une signification à une ou à des configurations écrites en fonction d’informations déjà acquises précédemment (autres significations, informations issues du contexte, connaissance intuitive de certains fonctionnements langagiers). Les résultats de l’inférence seront alors d’autant meilleurs que l’ensemble des éléments déjà connus sera plus grand.

6L’apprentissage de la lecture repose dès lors sur l’acquisition des stratégies et des outils qui permettent d’inférer des significations de plus en plus probables. Selon cette perspective, l’apprentissage de la lecture est-il fondamentalement différent de la lecture elle-même ? Smith (1986) ne le pense pas et nous partageons son avis. On a pourtant l’habitude de distinguer les deux activités, dont il serait intéressant d’analyser davantage la parenté.

7Lorsqu’il s’agit de l’acquisition d’un savoir-faire tel que l’expression orale ou écrite, l’expression graphique et artistique, mais aussi les habiletés sportives ou manuelles, l’apprentissage tend imperceptiblement vers la maîtrise, précisément du fait que l’acquisition passe pour beaucoup par l’exercice même de l’activité et parce qu’un savoir-faire n’est jamais totalement maîtrisé, mais indéfiniment perfectible.

8En lecture, cette continuité de l’apprentissage se révèle avec évidence chez l’adulte-lecteur puisque des comportements régressifs se manifestent lors de la lecture de textes dont le contenu ou la syntaxe sont peu familiers ; ce phénomène apparaît également lorsqu’il s’agit de textes écrits en langue étrangère par exemple. Quant au jeune enfant apprentilecteur, il peut manifester des comportements de lecteur puisqu’il est capable de donner, très tôt, du sens à certains écrits.

9Qu’il s’agisse donc de lire ou d’apprendre à lire, il est toujours question de rechercher une signification et de mettre en œuvre les stratégies et les moyens les plus appropriés pour y parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà réalisées et en tenant compte des types d’écrit proposés et des intentions qui motivent la lecture.

Les étapes de l’apprentissage

10Dans un article antérieur (Weiss, 1986), nous avions établi trois étapes caractéristiques de la progression de l’enfant dans son apprentissage : la première étape, l’acquisition de savoirs et savoir-faire isolés grâce au lecteur-médiateur ; la deuxième étape, la lecture autonome par l’intégration progressive des acquis antérieurs ; enfin la troisième, la maîtrise et la flexibilité de la lecture. Les deux premières étapes permettent la construction d’un outil conduisant à l’autonomie ; la troisième consiste à diversifier et à affiner l’usage de cet outil dans des situations de lecture variées. Nous allons reprendre ces trois étapes en tentant d’en approfondir l’analyse.

11Au préalable, il convient de préciser que l’ensemble de notre modèle postule que l’enfant se construise en parallèle deux modes d’accès principaux à la signification, modes qui ne cessent d’interagir : un accès immédiat par les unités de sens (les mots), un accès médiatisé par la combinatoire des unités non significatives (les éléments du code graphique ou lettres). Cette double entrée possible dans l’écrit est considérée comme le grand progrès de l’invention des langues alphabétiques.

12Depuis de nombreuses années, la Chine tente en effet d’introduire une importante réforme de son système d’écriture, car les caractères sont si « nombreux que les enfants et les adultes qui commencent à apprendre à lire et à écrire éprouvent de très grandes difficultés à les maîtriser » (Dai Bao-yun et Lu Ji-ping, 1985). En 1958, a donc été introduit le pinyin, système d’alphabet phonétique, « instrument efficace pour enseigner aux enfants la lecture et l’écriture ».

Ni hui-bǔ hui Zhong Wén ?	Ni shì na guó rén ?
(Connaissez-vous le chinois ?)	(De quel pays êtes-vous ?)

Première étape : l’acquisition de savoirs et savoir-faire isolés grâce au lecteur-médiateur

La découverte des unités de signification

13La première étape est caractérisée par la dépendance de l’apprenti-lecteur à l’égard de lecteurs autonomes (parents, proches, enseignants). La stratégie privilégiée de l’apprenti-lecteur est, à ce stade, d’utiliser la compétence d’un lecteur pour parvenir au sens.

14Cette relation de l’apprenti-lecteur au texte s’appuie alors sur diverses interventions orales du lecteur qui peut par exemple lire de façon répétée certaines histoires ou répondre aux questions de l’apprenti-lecteur concernant l’écrit (« qu’est-ce que ça veut dire ? », « qu’est-ce qui est écrit là ?). L’apprenti-lecteur n’établit pas d’emblée une correspondance précise entre les unités graphiques et les unités de sens ou concepts. Les recherches de Ferreiro (1979) ont montré en effet que les premières représentations qu’ont les enfants de l’écrit sont souvent figuratives, c’est-à-dire en rapport avec la réalité physique de l’objet (sa grandeur par exemple), et que, pour l’enfant à qui on lit une histoire, ce qui est écrit n’est qu’une partie de ce qui lui est raconté. Il croit au début que seuls les noms sont écrits.

15Ce n’est que progressivement, et notamment en centrant son attention sur des unités graphiques précises, que l’apprenti-lecteur se construit son « capital-mots » ou mental dictionnary (Beaume, 1985) ou encore « vocabulaire visuel » (Smith, 1986). Ce fonds est constitué de tous les mots dont l’enfant a découvert le sens et qu’il est capable de reconnaître instantanément à partir de quelques indices graphiques. Des unités idéographiques comme hyper..., sur..., dans « hypertension », « surestimation », ou auto... dans « automobile », « autonomie » par exemple, ainsi que les terminaisons verbales peuvent aussi faire partie de ce fonds.

16Les premières unités de sens que l’enfant découvre sont celles de son environnement immédiat : les noms des produits de consommation, des lieux, magasins ou localités, des affiches de la publicité, des personnages de ses histoires, etc. Elles constituent les premières lectures de l’enfant, préconisées d’ailleurs par les promoteurs de la lecture précoce.

17Ces premières lectures sont encore fortement approximatives, car les prises d’information demeurent sommaires et les confusions nombreuses lorsque deux configurations significatives présentent plusieurs similitudes. La distinction de deux mots, graphiquement proches, situés dans des contextes de lecture similaires, exige en effet une grande finesse perceptive. Ainsi, il est nécessaire d’avoir atteint une certaine capacité de discrimination visuelle pour comprendre exactement la consigne suivante, donnée dans un contexte de jeu : « Prends six cartes », qu’il ne s’agit pas de confondre par exemple avec « prends dix cartes ». Cette précision perceptive suppose des stratégies d’analyse élaborées dont on a vu, par les travaux de Vurpillot sur la perception visuelle (1973), qu’elles n’interviennent que vers six ans avec une certaine stabilité.

18Tout au long de cette première étape, l’apprenti-lecteur ne dispose donc que d’un outil peu performant pour parvenir à la signification. Il demeure en effet tributaire des apports de lecteurs plus avancés ou d’un contexte fortement inducteur (renforcé par des illustrations par exemple).

19Si l’enfant souhaite lire : « Éric a pris un pain », et que cette phrase est accompagnée d’une illustration représentant un pain, il ne pourra confondre « pain » et « bain ».

La découverte des éléments du code

20Pendant toute cette période, l’enfant rencontre également dans son environnement des graphies qui, selon les cas, comportent un sens comme M, P, PTT, ou n’en comportent pas. Elles correspondent à un son et possèdent un nom qu’il découvre au fil de ses contacts avec des lecteurs plus avancés. Ces acquisitions s’effectuent plus ou moins rapidement selon l’importance qu’accorde le milieu familial à l’apprentissage de la lecture et à la connaissance des lettres et des groupes de lettres. Les promoteurs de la lecture précoce recommandent ce genre d’enseignement chez les tout-petits.

21La découverte des représentations sonores ou des dénominations des lettres et des groupes de lettres passe également par l’intermédiaire d’un lecteur, comme précédemment pour l’obtention de la signification de mots ou de textes inconnus. Les lecteurs (parents, proches ou enseignants) prennent même, dans certains cas, l’initiative d’indiquer à l’enfant le nom ou la représentation sonore des lettres ou groupements de lettres. Les petits copains ne sont souvent pas étrangers à ces premiers apprentissages ; le jeu de « la maîtresse d’école », encore très prisé, y contribue.

22Ces éléments du code graphique ne se distinguent souvent que par un petit détail (un jambage supplémentaire ou prolongé comme pour mn ou n-h), ou par une position différente selon un axe de symétrie (b-d ; b-p), et leur discrimination exige les mêmes capacités perceptives que celles nécessaires à l’identification des mots. C’est donc également tard dans le développement de l’enfant que la maîtrise est atteinte sur ce point.

L’interaction

23Les quelques éléments acquis à ce premier stade (mots du capital, lettres, régularités syntaxiques) interagissent pour constituer une certaine compétence de lecteur. Il ne s’agit pas encore de celle d’une lecture continue ; les lacunes sont en effet trop importantes. L’enfant est cependant en mesure de donner du sens à des mots isolés ou situés dans des textes. L’imprécision des outils dont il dispose, les insuffisances importantes de son capital-mots produisent une lecture tâtonnante, sorte d’approche multidirectionnelle de la signification. La lecture d’une affiche, par exemple, permet de caractériser cette sorte d’exploration du texte et du dessin. Elle est analogue à la lecture d’une carte de géographie ou d’un plan. Mais pour l’enfant, l’addition de ses découvertes ne constitue par finalement une information d’ensemble cohérente, utile et significative.

24Un seuil doit en effet être franchi pour permettre la lecture de champs graphiques plus étendus. Il est caractérisé par les trois conditions suivantes :

• un capital-mots minimal (deux tiers des mots du texte à lire, selon Weiss, 1986) ;
• la maîtrise de l’essentiel des éléments du code ;
• une certaine vitesse de lecture, suffisante pour que l’information lue, conservée dans la mémoire à court terme, puisse être utilisée pour produire les inférences nécessaires à la découverte de la signification des éléments suivants du texte.

25Ces trois conditions vont être largement satisfaites au cours de l’étape suivante et vont permettre la manifestation d’une compétence nouvelle de lecteur. Les enseignants appellent souvent ce passage « l’éclosion à la lecture ».

La deuxième étape : la lecture autonome par l’intégration progressive des acquis antérieurs

26La deuxième étape se caractérise par l’interaction et le développement de plus en plus fructueux des acquis antérieurs, de manière à satisfaire les trois conditions énoncées plus haut.

Quelques exemples

27Essayons ici, par analogie, de caractériser les différents moments de ce second stade. Voici trois textes de niveau adulte, qui présentent certaines lacunes correspondant aux ignorances simulées d’un enfantlecteur. Il ne s’agit que d’une simulation très approximative et artificielle de l’activité de lecture de l’enfant.

28NEUF FAÇONS DE FÊTER L’AN NOUVEAU : APPEL DES CAPITALES (tiré de l’Hebdo du 30 décembre 1986)

29Texte 1 : (début du stade 2) 1 mot sur 8 est connu, ainsi que 11 lettres.

... Chaque déce.b.e.ou.et.ou.e.ob.édé .a. la.eu du Nou.el-An. Tou.ou..,.ou.e.o.e. ce de..in de Sempé : un cou.le.e.o..ond dan. un salon en attendant.inuit. L’.eu.e.atale a..i.e. « ..uit ! fait le.eule .e..entin de la .oi.ée.ue Monsieur.ient de lance. à.ada.e et le couple .a .e couc.e....

30Le nombre de mots connus est ici insuffisant pour fonder des hypothèses probables sur le texte ; seul le sens de certains mots peut être induit comme « chaque déce.b.e (décembre) » ou « en attendant .inuit (minuit) » ou encore « lent de lancer (vient de lancer) ».

31Texte 2 : 1 mot sur 4 est connu, ainsi que 17 lettres. Suite du texte précédent :

... Oui, vou. déte.tez cordialement la .in de Tannée. Le trente au matin, c’e.t cla..ique, vous.renez la déci.ion d’o.érer un de ces raid. éclair dont vous avez le .ecret dans une ca.itale euro.éenne. A votre tendre moitié ravie, vou. ne lai..ez le choix qu’entre deux de.tination. : ce .era Vienne ou Bru.elle....

32Dans cet exemple, le nombre de mots connus est suffisant pour permettre des prédictions assurées ; le recours au code n’est alors plus indispensable.

33Le déchiffrage systématique des mots n’est d’ailleurs généralement pas nécessaire pour le lecteur. Le déchiffrage des premières lettres, ou de quelques indices graphiques, idéographiques comme la terminaison d’un verbe, est souvent suffisant pour comprendre le sens du texte comme le montre d’ailleurs le petit exercice suivant, probablement plus près d’une situation réelle de lecture que les exemples précédents.

34Texte 3 : 2 mots sur 3 sont connus, ainsi que la première syllabe des mots plurisyllabiques, la première lettre des monosyllabiques, et, pour les verbes conjugués, leur terminaison. Suite du texte précédent :

Vingt-quatre heures p... tard, vous ten.ez votre billet a. premier contrôleur d. votre petite fu.... Vous voilà d’excellente humeur, mo soulagé. Votre re.... erre sur 1. paysage hivernal q.. défile. Plus t..., vous prendrez 1. journal pour choi... le programme d. vos journées hy… (hyperurbaines, mot imprévisible).

35Quand 4 mots sur 5 sont connus, il peut être possible, dans beaucoup de cas, de lire en se passant des indices graphiques correspondant aux mots inconnus. Les connaissances du lecteur relatives au contexte du discours tenu, à certaines régularités syntaxiques ainsi qu’à certaines associations sémantiques, le mettent en mesure de prédire avec certitude le sens de certains mots retranchés du texte. Le lecteur attendra en effet un nom après « le chemin de... », un verbe après « la ville qui se.... ». De même certaines expressions courantes et lieux communs, tels que ceux inventoriés par Daninos dans Le Jacassin, permettent de faire l’économie de la lecture de certains mots fréquemment associés dans les textes et le discours : « Une obstruction toujours systématique », « une activité diplomatique toujours intense », un attachement toujours indéfectible », « une preuve souvent éclatante », « une volte-face toujours brusque », « une responsabilité toujours entière », « une confiance toujours totale, absolue, inébranlable », « un nationalisme toujours exacerbé », « un charme souvent indéfinissable »...

Plusieurs stratégies heuristiques

36Pour l’enfant de 4 à 7 ans environ, découvrir le sens de l’écrit, c’est aussi recourir à diverses stratégies, en utilisant tous les savoirs du moment. C’est donc investir tout le capital acquis jusque-là pour inférer les significations les plus vraisemblables. Il adopte une démarche heuristique, faite de tâtonnements, d’essais et d’erreurs, démarche d’autant plus fructueuse que les acquis antérieurs sont nombreux (Inhelder et al., 1974).

37Le lecteur utilise donc tout ce qui est à sa disposition pour rechercher le sens de l’écrit : des voisins-lecteurs, son capital culturel, son capital mots, sa connaissance du code et de l’organisation sémantique et syntaxique de la phrase et du texte, et enfin son intelligence, qui consiste dans ce cas, à mettre en relation ces différentes acquisitions et à en tirer les hypothèses les plus cohérentes possibles sur le sens du texte. Ehrlich et Arnaud (1985) considèrent également que le recours à une seule stratégie de lecture n’est pas suffisant ; il convient plutôt de retenir un modèle interactif de l’apprentissage, modèle le plus pertinent, car il admet la simultanéité des processus de construction des représentations sémantiques.

38Selon Smith, l’apprenti-lecteur n’utiliserait pas indifféremment ces diverses stratégies de découverte du sens, mais aurait certaines préférences. Tout d’abord, il demanderait le sens du texte ou du mot à un lecteur ; s’il ne peut recourir à cette procédure, il sauterait le mot inconnu ou ferait des hypothèses (deviner) ; enfin seulement, au cas où aucune des stratégies précédentes ne s’avérerait efficace, il oraliserait le mot par déchiffrement.

39L’identification médiatisée des mots par le recours au code est donc une procédure parmi d’autres. Elle est particulièrement utile lorsque le texte paraît encore insuffisamment porteur de sens pour permettre l’induction de nouvelles significations (texte 1 ci-dessus par exemple). En revanche, le déchiffrement est moins nécessaire lorsque le capital acquis, notamment le capital-mots, est suffisamment riche pour suggérer d’emblée la signification des mots encore inconnus du lecteur (textes 2 et 3).

40Prenons pour illustrer et analyser cette démarche mixte et complexe, un exemple adapté à notre état de lecteur partiellement confirmé, susceptible cependant de faire apparaître des comportements régressifs (régressifs puisque nous conduisant à adopter des comportements analogues à ceux de l’enfant du stade 2).

I. Les supports des 2 types de réactions immunitaires

La réponse immunitaire à médiation cellulaire et la réponse à médiation humorale font intervenir respectivement des lymphocytes ou des anticorps produits par des plasmocytes. Ces derniers dérivent de lymphocytes. Ces lymphocytes mononucléés sont donc impliqués dans les 2 cas : tous les lymphocytes sont-ils identiques ?

3. Observations cliniques de déficiences en anticorps

Chez l’Homme, une maladie rare se traduit par l’incapacité de produire des immunoglobulines : c’est l’agammaglobulinémie. Une injection d’un antigène quelconque n’est pas suivie de production d’anticorps, d’où une grande fragilité aux infections*. Par contre, les réactions à médiation cellulaire ne sont pas affectées.
L’observation microscopique de biopsies révèle, dans la rate et les ganglions lymphatiques, une absence de plasmocytes. Les follicules de la zone corticale des ganglions, ceux de la pulpe blanche de la rate, ainsi que la pulpe rouge de cet organe (fig. 1) montrent un dépeuplement en lymphocytes.

Tiré de Dion, Fontanel, Giroud et al., Biologie - Terminale D, Paris, F. Nathan, 1983.

41Il ressort de cette expérience que l’organisation syntaxique de ce texte est familière et que la plupart des mots sont connus, mais certains ne le sont pas parce qu’ils appartiennent à un champ disciplinaire particulier. Le lecteur non spécialisé doit donc les découvrir pour la première fois et recourir dans ce cas à une identification médiatisée par segmentation du mot inconnu. L’enfant procéderait de même lorsque le sens du mot inconnu ne lui est fourni ni par un lecteur-médiateur ni par un contexte fortement inducteur.

42Cette stratégie utile de découverte médiatisée de la signification qu’est le recours au décodage n’est pas la lecture ; elle n’est qu’une stratégie parmi d’autres, d’ailleurs insuffisante à elle seule pour « donner un sens », tout au moins dans une langue qui n’est pas strictement phonétique. Le plus souvent, le code ne permet qu’une approximation de la signification, une induction du sens. Ainsi /s/o/l/e/i/1/permettra à l’apprenti-lecteur d’émettre l’hypothèse « soleil », /p/a/i/n/, « pain », /b/a/l/a/i/, « balai ». Pour quelques mots phonétiques « lac », « domino », « vélo », le déchiffrage peut conduire directement au sens. Pour d’autres, il est totalement inutile, comme pour « oiseau », parce que l’oralisation produite par le déchiffrage est trop éloignée de la signification de ce mot ; ou pour « canquoillotte » (fromage de Franche-Comté), parce que, dans ce cas, l’oralisation, même approximative, n’évoquera probablement aucune signification.

Le rôle de la mémoire

43Il n’est guère possible de clore ce chapitre sans parler du rôle de la mémoire dans l’apprentissage de la lecture. Quel intérêt peut avoir la recherche des significations, si les produits de cette recherche sont oubliés et dès lors incapables de fonder la compréhension de l’ensemble du texte ? Car l’information stockée dans la mémoire à court terme (ou mémoire de travail) n’y demeure que quelques secondes ou fractions de seconde (les avis divergent quant à la durée du stockage). Cette mémoire ne pourrait en outre que conserver en moyenne 7 informations : 7 numéros ou 7 mots ou 7 unités de sens. Une certaine vitesse de lecture semble donc nécessaire afin que le sens du message déjà lu puisse guider la lecture des passages suivants, les inductions de signification étant d’autant meilleurs que l’information déjà stockée est plus abondante. Cette vitesse de lecture pourrait bien en effet être fonction de l’ampleur du capital-mots du lecteur. Seul ce capital permet une identification rapide et sûre de la signification, et une centration de l’attention sur le sens général du texte plutôt que sur l’identification des mots. Cette compréhension générale est alors stockée en mémoire à long terme. Elle intègre et dépasse la simple somme des significations particulières des mots du texte. C’est ce que Smith entend probablement quand il dit que « le sens ne dépend pas des mots particuliers ». Cet auteur rappelle que, lorsqu’un lecteur raconte ou résume un texte lu, il le fait sans reprendre les mots du texte mais en adoptant une formulation personnelle.

44L’ensemble de ces analyses montre combien la lecture est une activité intellectuelle complexe, un véritable problème à résoudre, au sens de problem solving, spécialement au cours de cette seconde étape pendant laquelle l’enfant doit se construire un bagage cognitif capable de fonder l’acte lexique autonome.

La troisième étape : la maîtrise et la flexibilité de la lecture

45Traverser à la nage un bassin de vingt mètres n’implique pas que le nageur sera capable de sauver un noyé, de traverser la Manche, ou de remporter une victoire olympique ; conduire une voiture sur une route de campagne n’est pas suffisant pour que le conducteur puisse aux heures de pointe, traverser Paris d’est en ouest ou Lausanne du nord au sud sans froisser des tôles ou écraser quelques chiens ou piétons indisciplinés.

46Lire de façon autonome un texte de cinq lignes, au contenu familier, ne signifie pas davantage que Ton soit en mesure de comprendre aisément tous les types d’écrit, de l’annuaire téléphonique aux ouvrages éminemment scientifiques, en passant par des poèmes surréalistes ou des romans ésotériques.

47Le perfectionnement de l’outil fraîchement acquis, et ses diverses utilisations en fonction des différents types de textes, constituent le travail essentiel de l’apprenti-lecteur jusqu’à la fin de ses jours.

Le perfectionnement de l’outil

48L’efficacité de la lecture, et la satisfaction qu’on peut trouver à l’exercer, dépendent dans une large mesure de la rapidité avec laquelle le lecteur est capable de comprendre le texte. La lecture, en tant que savoir-faire psychomoteur, s’améliore comme d’autres savoir-faire semblables (la conduite automobile, le ski, le vélo, la maîtrise d’un instrument de musique ou d’un clavier d’ordinateur) par un entraînement inlassablement repris. Il est en effet un moment où l’apprenant commence à éprouver de la satisfaction à exercer l’activité considérée, après le dur et peu gratifiant effort des premières acquisitions (moteur qui cale, chute à ski ou à vélo, fausses notes et grincements).

49Ce perfectionnement est donc largement fonction de l’importance de l’écrit dans l’environnement social et scolaire de l’enfant. Le rôle de la famille, par la place et la valeur accordées au livre et à l’écrit, est dans beaucoup de cas déterminant sur ce point. Celui de la société n’est pas négligeable. On peut observer en effet qu’en dépit d’un développement réjouissant de l’édition du livre, de l’animation et de la fréquentation des bibliothèques, l’homme dispose aujourd’hui de moyens d’information (télévision) et de communication (téléphone) qui lui permettent, dans bien des cas, de se passer de lecture. Seuls ses rapports avec l’administration, la loi et le savoir scolaire exigent de lui une bonne maîtrise de la lecture et de l’écriture, maîtrise que beaucoup ont perdue. Un cours de lecture pour adultes remporte un large succès à Zurich ; un écrivain public est engagé par une commune genevoise. Comme l’avocat, l’employé de fiduciaire et l’assistant social, l’écrivain public remplit en effet certaines tâches administratives ou officielles. Dans les villages et les quartiers de grandes agglomérations, de nombreux bénévoles passent également leurs soirées ou leurs fins de semaine à expliquer des textes administratifs, à remplir des déclarations d’impôts, à rédiger des offres de service et autres formulaires.

50La lecture apparaît aussi comme luxueuse et marquée culturellement. Il n’est pas exclu dès lors de penser que l’apprentissage de la lecture, comme tout l’apprentissage de l’écrit d’ailleurs, constitue un élément majeur de différenciation socioculturelle, particulièrement au cours de cette troisième étape. A l’appui de cette conjecture, les résultats d’une enquête de l’IFOP (1986) sur le rapport des enfants de 8 à 12 ans à la lecture, montrent que les filles de milieu aisé sont de grandes lectrices, « qui prennent plaisir à la lecture, détestent être interrompues dans cette occupation et ont des goûts très éclectiques », alors que « pour les garçons de milieu ouvrier, habitant plutôt les banlieues et les grandes villes, la lecture ne fait pas partie de leurs centres d’intérêts. Ils lisent sans plaisir ce que l’école les oblige à lire [...] ».

La diversification des lectures

51Perfectionner ce savoir-faire, ce n’est pas seulement comprendre vite le texte lu, c’est aussi adopter une lecture correspondant aux types de textes à lire ou aux types d’informations à recueillir. Au cours de cette troisième étape, l’apprenti-lecteur découvre en effet qu’il peut recourir à diverses modalités de lecture pour obtenir l’information dont il a besoin ou satisfaire le plaisir qui le motive.

52On peut distinguer cinq modalités différentes de lecture.

– L’exploration d’un champ graphique

53Il s’agit d’une recherche multidirectionnelle de l’information dans un espace à trois dimensions, comme pour s’orienter dans une gare ou un aéroport, ou à deux dimensions, comme pour lire une carte topographique ou une affiche.

– Le repérage ou survol

54Le lecteur, dans ce cas, déplace son regard linéairement ou verticalement le long d’une ligne ou d’une colonne, à la recherche d’indices : lettres du début d’un mot pour la recherche dans un dictionnaire ou dans un annuaire téléphonique, heures dans un programme de télévision ou un indicateur de chemin de fer, mot particulier, chapitre d’un rapport administratif ou article d’un journal.

– La lecture intégrale

55Une fois le passage à lire repéré, le lecteur doit adopter une lecture précise pour obtenir l’information détaillée qu’il recherche : une définition ou une explication, un numéro de téléphone, une émission, une destination, etc. Il est aussi des textes entiers qui exigent ce mode de lecture : une recette de cuisine, un mode d’emploi d’appareil, un article scientifique, une invitation, une convocation, certains formulaires administratifs. Une certaine lenteur, toute relative, caractérise cette lecture. Elle résulte de fréquents retours en arrière pour s’assurer de l’information, pour comprendre un passage difficile, pour y réfléchir.

– La lecture rapide

56Il est d’autres textes dont une lecture rapide suffit pour saisir l’information souhaitée. Il peut s’agir de journaux, de rapports administratifs, de correspondances officielles, de certains romans policiers, de textes publicitaires.

57Certains considèrent que cette lecture-là est la lecture par excellence vers laquelle chacun doit tendre. Des recherches ont pourtant montré que la compréhension n’augmente pas avec la vitesse de lecture (Sprenger-Charolles, 1986). Une vitesse optimale doit donc être recherchée pour parvenir à une bonne compréhension du texte et pour trouver du plaisir à sa lecture. La lecture rapide n’est finalement qu’une modalité de lecture parmi d’autres. La lecture oralisée en est une également.

– La lecture oralisée

58Toute une catégorie de textes, dits littéraires, sont écrits non seulement pour transmettre un sens, une histoire, une aventure, mais souvent aussi pour les transmettre dans un certain style et selon une certaine harmonie. Il est même des textes, comme les poèmes, dont le rythme et l’harmonie en font précisément tout le charme. Le souci de leurs auteurs présuppose donc une lecture oralisée intérieure ou à haute voix du texte. Le cas de Flaubert est bien connu, mais on pourrait citer la plupart des écrivains.

59Les auteurs d’autres types de textes ne sont souvent pas moins soucieux de la qualité stylistique de leurs écrits (chasse aux répétitions et aux hiatus malencontreux par exemple). Dans l’harmonie de l’écrit réside toute la différence entre un texte syntaxiquement correct et un texte agréable à lire. La génération de textes ou de phrases par ordinateur permet d’obtenir des textes syntaxiquement corrects mais stylistiquement pauvres par exemple :

Paul, si le temps le permet, va, avec son père, chaque année, à la chasse (Emirkanian, 1985).

60Une lecture rapide permet aisément de dégager la signification de cette phrase. Il lui manque cependant un quelque chose qui la rendrait plaisante. Perçoit-on ce malaise en lecture rapide ? Il conviendrait de l’examiner attentivement. Il n’est pas exclu de penser, en effet, qu’une certaine représentation sonore du texte lu soit formée par le lecteur, quel que soit le type de lecture adopté. Ce pourrait être une sorte de résidu ineffaçable des premiers apprentissages.

61On ne saurait donc adopter, en matière de pratique de lecture, une attitude simplificatrice décrétant qu’une seule des modalités précédentes de lecture est bonne, et les autres mauvaises. La vérité réside dans le choix de la démarche qui permet de satisfaire le mieux les intentions du lecteur.

Les freins de l’apprentissage de la lecture

62L’esquisse de développement de l’apprentissage de la lecture, présentée ci-dessus, peut laisser croire abusivement que tout apprenti-lecteur va franchir naturellement et sans peine les diverses étapes décrites, et notamment que la recherche active de signification est unanimement entreprise par tous les enfants. Les parents, les enseignants savent bien qu’il n’en est rien. Il existe en effet des freins à cet apprentissage.

63Sans parler des freins d’ordre physiologique déjà abondamment décrits dans d’autres publications spécialisées, on peut citer les résistances dues à des phénomènes socio-affectifs et socioculturels.

Les résistances affectives familiales

64Devenir lecteur, c’est parvenir à l’autonomie. Passer du premier au second stade correspond en effet à une émancipation, à un désir de grandir et de devenir indépendant. L’enfant se détache alors des services et de l’aide du lecteur, dont on a vu qu’il jouait un rôle important au premier stade de l’apprentissage ; ce lecteur donne en effet à l’enfant la signification de l’écrit, et notamment lui lit les textes. Or ce lecteur-médiateur bénéficie d’un statut affectif particulier pour l’apprenti-lecteur, puisque le plus souvent il s’agit de la mère ou du père, et quelquefois du frère ou de la sœur. La capacité de lecteur autonome, acquise par l’enfant, coupe ce lien privilégié qui l’unit à un être cher, de surcroît lecteur. Certains enfants ne tiennent pas à conquérir cette émancipation et refusent inconsciemment d’apprendre à lire (Diatkine, 1973).

Les résistances affectives scolaires

65Apprendre à lire en situation scolaire est aussi un acte social, jugé par autrui, et particulièrement par les pairs et par l’enseignement lui-même. Comme pour tout apprentissage, le succès, et surtout la reconnaissance publique du succès, sont fortement mobilisateurs et stimulent la volonté d’apprendre. En revanche, l’échec répété, de surcroît s’il prend un caractère public, produit l’effet inverse. Les difficultés rendues publiques, notamment en classe (par un enseignement collectif), et une incitation abusive à la lecture orale, pourraient bien être parmi les causes majeures des blocages en lecture de nombreux élèves.

Les résistances socioculturelles

66Cette question a déjà été esquissée plus haut. Il est vraisemblable que l’apprentissage de la lecture sera d’autant plus aisé que ce savoir-faire sera plus valorisé dans la société, et particulièrement dans le milieu familial. Or le rapport à l’écrit n’est pas le même dans la société actuelle et dans celle d’autrefois, de même qu’il diffère dans les différents milieux sociaux. Bien que la lecture transcende les diverses couches sociales, elle demeure cependant l’apanage des milieux favorisés dont elle est même souvent un des signes distinctifs et une des principales valeurs culturelles. Tous les enfants ne se trouvent donc pas égaux face à l’écrit. Reconnue comme marque sociale, la lecture peut, dans certains cas, être rejetée par l’apprenti-lecteur qui la considère comme étrangère à sa culture familiale.

67Un phénomène analogue peut être également observé au cours de la scolarité secondaire. A l’adolescence, la lecture peut aussi être déconsidérée, car issue de la culture adulte, antinomique de la culture jeune dominante. Le fléchissement de la fréquentation des bibliothèques à l’adolescence, souvent mentionné par les animatrices des bibliothèques, pourrait trouver là une explication plausible (Favre, 1986).

68Ces quelques éléments montrent que la construction de la lecture par l’enfant dépend de conditions précises, dont certaines sont parfaitement étrangères à l’école. Le succès ou l’échec de l’apprentissage de la lecture ne saurait dès lors exclusivement résulter d’un choix de méthodes. Une recherche romande (Weiss, 1980) a d’ailleurs montré combien cette attitude était inadéquate.

69Des considérations méthodologiques méritent toutefois d’être mentionnées ou rappelées.

Quelques réflexions méthodologiques

70– Faire autant que possible de l’apprentissage de la lecture un acte personnel et privé, et non une manifestation publique.

71Un des obstacles majeurs de l’apprentissage réside dans la sanction sociale des échecs de l’enfant. La supprimer relève évidemment de l’utopie. L’impossibilité d’introduire aujourd’hui un enseignement véritablement différencié dans les classes en est la preuve. L’éviter en revanche doit être une préoccupation permanente de l’enseignant. La lecture orale collective, par exemple, ne peut être, de ce point de vue, que néfaste pour les élèves en difficulté ou en retard ; elle est en outre vide de sens pour l’apprenant.

72Ces réflexions militent donc en faveur de pratiques individualisées et différenciées pour tout ce qui relève des acquisitions de savoirs et savoir-faire personnels, en dépit des difficultés importantes que soulève l’application d’un tel enseignement. En revanche, les activités de communication (les activités-cadres par exemple) et celles de type « résolution de problèmes » demeurent des occasions privilégiées de réalisations collectives et coopératives.

73Le développement des applications pédagogiques de l’ordinateur pourrait rendre praticable un tel enseignement individualisé, dès l’instant où une interaction pédagogique est possible entre l’élève et l’ordinateur. Cela suppose alors des didacticiels capables d’analyser l’erreur de l’élève et de lui fournir un commentaire à caractère pédagogique lui permettant d’améliorer son apprentissage. Ces didacticiels sont encore rares. Beaucoup se limitent en effet à comptabiliser les succès ou les erreurs, ou ne font que prodiguer encouragements et félicitations.

74– Au cours de la première étape, favoriser l’acquisition des premières unités significatives et non significatives (des mots, des expressions, des lettres et des groupes de lettres) et faciliter, par le développement de l’expression orale, l’intériorisation des régularités syntaxiques et des proximités sémantiques de la langue.

75Nul tabou méthodologique ne doit exister à ce stade. Il suffit de stimuler la curiosité de l’enfant, de lui poser des questions ou de répondre à ses demandes. Nous avons vu qu’à ce niveau, le lecteur-médiateur est le personnage clé, l’associé en quelque sorte de l’apprenti-lecteur, puisqu’il est celui qui permet l’accès à la signification. Il s’agit donc, pour les parents et les enseignants des classes enfantines, de faire preuve de grande disponibilité, et de donner du temps et de l’attention à chaque enfant.

76C’est au cours de cette période que l’enfant acquiert les premiers éléments de son capital-mots et découvre l’existence des lettres. Il appartient aux adultes d’encourager très naturellement ces premiers apprentissages, sans craindre « la prise de mauvaises habitudes ». La lecture d’histoires par des adultes contribue en outre à sensibiliser l’enfant à l’organisation syntaxique et sémantique de la langue.

77– Au cours de la deuxième étape, inscrite davantage dans le parcours scolaire, proposer les textes à lire comme des problèmes à résoudre.

78L’apprenti-lecteur dispose à ce stade d’un capital de connaissances étendu et de diverses stratégies de recherche de signification. Le rôle de l’enseignement consiste alors, pour une grande part, à favoriser la mise en œuvre de ces premières acquisitions et de ces procédures heuristiques, voire à les proposer. Les textes sont analogues, dans ce cas, à des problèmes à x inconnues, qu’il s’agit de traiter, individuellement ou en groupes de niveau, par tâtonnements, et à la suite d’explorations multidirectionnelles.

79– Au cours de la troisième étape, perfectionner le fonctionnement de la lecture, quantitativement en offrant de nombreuses occasions de lire, et qualitativement en proposant différents types de textes.

80C’est à ce stade surtout que se joue la lutte contre l’illettrisme. L’outil fraîchement acquis au niveau antérieur n’est pas pleinement dominé. Il doit être encore abondamment utilisé pour devenir un instrument de lecture « à géométrie variable ». À ce stade, le rôle de l’école est considérable, car l’écrit y est constamment présent. Sa maîtrise est même une condition de formation, un gage de réussite scolaire, et de réussite sociale dans la plupart des cas. Il convient dès lors d’accorder une attention particulière à son développement, tout au long de la scolarité.

81– Quelle que soit l’étape, favoriser le goût de la lecture, valoriser l’écrit, montrer son importance sociale et le plaisir que l’on peut en tirer. Visiter les bibliothèques, les librairies, des imprimeries, des ateliers de relieurs, inviter des auteurs, des illustrateurs.

82L’enfant apprend à parler parce que parler lui est vital, pour entrer en contact avec des êtres chers, pour obtenir ce dont il a besoin ou envie. Il le fait également parce qu’apprendre à parler est hautement valorisé par le milieu familial, quel qu’en soit son niveau culturel. Les enfants adoptés à l’âge de 4 ou 5 ans, Coréens, Vietnamiens, Indiens, Péruviens ou Brésiliens, apprennent même le français en l’espace de quelques mois, alors que leurs parents adoptifs n’ont aucune compétence spécifique dans ces domaines pour les aider.

83Il importe donc que l’apprenti-lecteur perçoive également toute l’importance sociale et culturelle de la lecture. Il appartient dès lors aux parents et aux enseignants de montrer à l’enfant combien l’apprentissage de la lecture est utile, indispensable même, et peut être de surcroît agréable.

84L’importance de l’apprentissage de la lecture est généralement bien perçue par l’enfant à l’école enfantine et en première primaire. La demande d’apprentissage est même forte à ce moment-là. Mais une fois un certain niveau de maîtrise atteint, l’importance de la lecture décroît dans l’enseignement pour faire place à d’autres urgences. Il faut le regretter. La valeur et l’utilité de l’écrit doivent être au contraire nettement appréhendés par l’enfant et l’adolescent au cours du cycle moyen (degrés 3 à 6 de la scolarité). La lecture doit y occuper une plage importante, non dans la grille horaire, mais au sein de chaque activité scolaire ; car la formation, dans quelque discipline que ce soit, passe obligatoirement par l’écrit.

85Outils de formation, et objets de plaisir et de divertissement, le livre et les moyens d’y accéder doivent en outre devenir familiers. Il est bon que le lecteur sache en effet que, derrière les lignes et les mots, il y a un auteur, éventuellement un illustrateur, désireux de lui dire ou de lui exprimer quelque chose. Il importe également que l’élève connaisse les procédés de fabrication des livres, en en fabriquant lui-même ou en visitant une imprimerie. Enfin, il est hautement souhaitable qu’il soit à l’aise dans une bibliothèque ou une librairie grâce à la connaissance des lieux, des personnes et des pratiques de choix, d’emprunt et de commande de livres.

86Le premier principe édicté, il y a près de dix ans, par les auteurs de la méthodologie romande du français à propos de la lecture insiste sur l’importance primordiale de la motivation : « D’abord susciter le besoin de lire en faisant découvrir le but et l’utilité de la lecture » (Besson et al., 1978). Ce principe demeure pleinement valable aujourd’hui et doit inspirer profondément les pratiques pédagogiques des enseignants.