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L’entrée dans l’écrit

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Jacques Fijalkow

Apprendre, c’est faire évoluer des acquis

Apprentissages premiers de la communication écrite

Éveline Charmeux

Texte intégral

Les fondations aussi, ça se construit !

1Il n’est d’apprentissage que construit sur des acquis antérieurs. Or, celui de l’écrit présente une particularité non négligeable, liée à son omniprésence dans l’environnement social et à son utilisation constante pour tous les besoins de la vie quotidienne : c’est que tous les enfants, même les plus défavorisés, ont eu l’occasion d’y construire des repères et d’en avoir des représentations personnelles très précoces. Son apprentissage ne peut donc être abordé sans que soient pris en compte ces « savoirs » à la fois divers et confus que tout enfant porte en lui.

2Le propos des apprentissages scolaires est de faire évoluer ces repères vers la construction d’une connaissance de base, solide et rigoureuse, d’une maîtrise de la communication écrite, en situation de réception (lecture), et en situation d’émission (écriture). Une telle option implique le recours à une démarche, d’esprit scientifique, prenant appui sur le tâtonnement expérimental, la formulation d’hypothèses et leur vérification, seule condition pour que les connaissances acquises (savoirs et savoir-faire) soient à la fois dynamiques et solidement enracinées, susceptibles d’adaptation, d’évolution et de perfectionnement continu.

Les objectifs à atteindre

Qu’est-ce que LIRE ?

3Une réponse frappante peut être donnée par une scène tiré du beau film de M. Forman, Amadeus ; lorsque Salieri prend des mains les partitions que Constance lui a apportées en cachette, on voit des larmes lui monter aux yeux dès le premier regard. Sans qu’il lui ait été nécessaire de solfier, la réalité musicale créée par Mozart s’est construite en lui sur simple perception visuelle. Cela a été possible pour deux raisons essentielles : sa très grande expérience de la musique, entendue, lue et écrite ; sa parfaite connaissance du code conventionnel de transcription de la musique. Cette façon de répondre directement à une perception visuelle, c’est cela qu’on appelle « comprendre », c’est cela LIRE.

4Si donc lire, c’est ainsi construire une réalité, objet de la communications, et y répondre, apprendre à lire, c’est apprendre à construire cette réalité et apprendre à y répondre. Toute autre activité est dès lors extérieure à la lecture, et à son apprentissage.

Mais... la lecture à haute voix ?

5Voici deux situations de lecture à haute voix :

  • une classe de CE1, engagée dans un PAE sur la forêt a effectué une recherche par petits groupes en vue de choisir des textes illustrant l’exposition qui doit clôturer le projet. Un délégué de chaque groupe lit à haute voix devant le grand groupe de la classe les textes proposés par son groupe, avant que la discussion s’engage sur la décision à prendre ;
  • une autre classe de CE1, les enfants sont assis à leur table, le manuel de lecture ouvert devant eux à la même page, sur signe du maître, chaque enfant lit à tour de rôle une ou deux phrases tandis que les autres suivent des yeux sur leur propre livre.

6Si elles portent le même nom, ces deux situations présentent entre elles des différences notables. La première est fonctionnelle, c’est-à-dire nécessaire, et ce, à double titre : il n’y a qu’un seul exemplaire des textes, il faut donc les communiquer aux autres pour qu’ils puissent décider, et surtout, elle est inscrite dans un projet qui lui donne son sens. La seconde n’a d’autre fonction que scolaire, contrôle par le maître d’une performance des élèves : leur capacité à dire ce qu’ils voient, ou plutôt leur capacité à transformer des signes écrits en signes sonores, sans qu’apparaissent des stratégies de compréhension. Cette dernière situation n’a donc rien à voir avec la lecture.

7Toute différente est la première, qui apparaît comme une transmission orale d’un texte, ou plutôt de la lecture effectuée sur ce texte. C’est donc une situation fonctionnelle intéressante, mais de communication orale, et non de lecture : il est impossible, au même moment, et par la même opération, de construire du sens et de le transmettre ! Il semble donc peu pertinent d’opposer, comme la tradition nous y invite, la lecture à haute voix et la lecture silencieuse, mais la lecture, activité à la fois visuelle et mentale de construction de sens et activité pour soi, à la lecture à haute voix, activité pour les autres, communication orale du sens construit.

Quelles difficultés réelles présente pour le jeune enfant cet apprentissage de la compréhension ?

8Une expérience tentée dans une grande section d’école maternelle, à l’occasion d’une activité d’EPS où l’on a invité les enfants à organiser et à effectuer un parcours à partir d’un message présentant des éléments écrits (objets à manipuler) et des éléments codés (dessins stylisés des objets et flèches indiquant les mouvements à effectuer avec ces objets), a fait apparaître un certain nombre d’obstacles à la compréhension, confirmant du reste des observations effectuées par des chercheurs sur les comportements des jeunes enfants face à l’écrit.

9Le premier obstacle a été la non-mise en relation des deux parties du message : la présence de flèches sur l’une et leur absence sur l’autre, en faisaient pour eux des objets différents, des messages différents, et non les deux parties du même message. Ce qui revient à dire qu’ils ne pouvaient dissocier les détails perçus : si une flèche apparaît sur le dessin du tapis, ce n’est plus le même tapis. Si la décomposition des détails perçus ne se fait pas aisément sur des messages largement figuratifs et en situation d’action motivée, comme c’était le cas, on conçoit sans peine qu’elle soit encore plus malaisée sur des données purement linguistiques (mots, phrases, textes) où la décomposition indispensable est totalement abstraite. La seconde articulation du langage, c’est-à-dire la relation phonèmes/graphèmes, est une donnée a priori étrangère aux enfants, et son rôle dans la construction du sens n’est pas évidente du tout. Aussi est-il important que l’attention des enfants soit attirée très tôt sur la nécessité d’une observation fine et d’une discrimination des « choses » que l’on voit ; de même, il semble souhaitable que les enfants soient très tôt mis en situation de découvrir la double articulation du langage, c’est-à-dire que les éléments signifiants du discours sont en fait composés d’éléments qui, eux, ne signifient pas, et qui ne peuvent signifier qu’en s’associant d’une certaine manière, et dans un certain ordre.

10Le deuxième obstacle a été la non-mise en relation de ce qu’ils comprenaient du message, avec la situation proposée, c’est-à-dire avec les objets qui étaient posés à côté d’eux dans le gymnase où se déroulait l’expérience ; ils savaient pourtant fort bien qu’ils venaient faire un parcours EPS, activité très familière et qu’ils aimaient beaucoup. On a là un exemple frappant de ce que F. François souligne lorsqu’il oppose le sens d’un message (les mots et les phrases qui le composent), et la signification de la situation de communication qui utilise ce message. Or, comprendre, c’est comprendre la fonction du message dans la situation où il apparaît. Si cette mise en relation avec la situation est, pour un jeune enfant, difficile lorsque la situation et les motivations existent réellement, elle ne peut qu’être insurmontable lorsqu’il faut l’imaginer. Et l’on conçoit que des enfants qui ont appris à oraliser sur des phrases hors de tout enjeu de communication sociale réelle, puissent s’avérer incapables de retrouver dans ce qu’ils lisent ce qu’ils ont fait en d’autres circonstances, ou ce qu’ils ont appris à d’autres moments. C’est, sans doute, une des formes les plus graves de l’échec en lecture, probablement responsable de l’échec scolaire en général.

11Il s’ensuit donc qu’apprendre à lire, c’est apprendre à surmonter ces obstacles : et cela ne sera possible que si les objets à lire correspondent dès les tout débuts de la scolarité à des situations de communication à la fois diverses et nécessaires, pour que la compréhension englobe tout de suite et pour tous les enfants, non seulement le sens du texte lu, mais la signification des enjeux de la situation. On peut dire, en résumé, qu’apprendre à lire, c’est apprendre à trier et à hiérarchiser des détails perçus, les mettre en relation avec les données de l’expérience personnelle pour en faire des indices, vers la compréhension des enjeux d’une situation de communication ayant produit le message à lire.

Quels détails sont transformés en indices ?

12Une anecdote éclaire l’intérêt de cette question : lors d’une classe promenade dans les environs de Toulouse, un groupe d’enfants de CE1 s’apprêtaient à traverser une rue ; devant eux, un panneau de signalisation portait la mention suivante :

13Ce panneau indiquait naturellement la distance qui les séparait de deux communes proches de Toulouse. Une petite fille demanda : « Pourquoi il y a un S à Bruguières, alors qu’il n’y en a qu’un, et pas d’S à Fronton, alors qu’il y en a quinze ? ». L’ordre, inhabituel c’est vrai, de la distance et de la ville, une attitude de lecture linéaire, et la connaissance non maîtrisée d’une règle d’orthographe récemment apprise à l’école avaient conduit cette petite fille à une lecture complètement aberrante du message : c’est que, pour le comprendre, il fallait non seulement lire les mots, mais savoir interpréter d’autres indices, porteurs de significations implicites : savoir que les chiffres signifient des kilomètres – bien que rien ne le précise directement – et donc que la présence ou l’absence d’S aux mots n’a rien à voir avec le pluriel, puisqu’il s’agit de noms propres. Or ceci n’est compréhensible que si Ton donne un sens à l’objet, porteur du message, ici, un panneau de signalisation, fonctionnant selon certains codes différents et implicites, dont les informations sont complémentaires : la forme de l’objet, la couleur du panneau, le type de graphisme, Tordre des détails perçus, constituent autant d’indices à prélever, et à utiliser. Les mots et les phrases ne peuvent suffire à construire le sens et Ton peut dire que tout message est toujours en un sens PLURICODÉ.

14On saisit ici la nécessité d’apprendre à lire d’emblée sur de tels messages, de manière à permettre aux enfants de s’approprier, de façon solide et définitive, un véritable comportement de lecteur, incluant tout de suite cette double activité d’analyse et de mise en relation d’indices de natures diverses. Si l’analyse est toute faite, comme elle l’est trop souvent dans les manuels et méthodes destinés à l’apprentissage, l’enfant ne peut apprendre à le faire ; et si la seule combinatoire est mise en jeu, l’enfant ne peut utiliser d’autres indices et s’installera petit à petit dans une lecture vide ou aberrante, comme celle de la petite fille de notre anecdote. Si le texte, enfin, est sans relations avec le réel effectif de l’enfant, c’est-àdire avec ce qu’il a vu et ce qu’il croit, le travail de mise en relation, qui est, au sens strict du terme, compréhension, ne peut se faire.

Et... l’écriture ?

15Une situation, en tout début d’année scolaire au CP (octobre) : la classe de J. Patte à Toulouse, correspond avec celle de D. Sirven à Grenade-sur-Garonne. La lecture à haute voix, par Jeanne, du livre La souris qui reçut une pierre sur la tête et découvrit le monde ravit les enfants qui manifestent le désir de le raconter à leurs correspondants. Mais devant leur incompétence en ce domaine et le refus énergique de Jeanne, qui a déjà fait la secrétaire à plusieurs reprises, et qui se déclare fatiguée, il a bien fallu trouver une autre solution : « On n’a qu’à dessiner l’histoire, ça, on sait le faire ! » Mais la réalisation de ce projet a fait surgir bien des difficultés auxquelles ils ne s’attendaient pas. Lorsque la maîtresse a demandé aux enfants de regarder les dessins comme s’ils étaient les correspondants, pour voir s’ils allaient pouvoir comprendre, des problèmes sont apparus, que l’on n’avait pas imaginés : l’ordre de la lecture des dessins n’était pas évident. Il a fallu les numéroter. On ne reconnaissait pas les héros d’un dessin à l’autre, et l’histoire devenait incompréhensible : c’est encore le problème de la cohérence textuelle, abordé sous une forme différente et sous un autre angle, auquel les enfants de maternelle s’étaient heurtés dans la situation EPS évoquée plus haut. Enfin, certains détails inventés, et faussant ainsi le sens de l’histoire, ont été violemment contestés : Charlotte avait ainsi orné son dessin d’oiseaux superbes, étrangers à l’histoire, et aux protestations des autres, elle avait bien tenté de répondre que « ça faisait plus joli » ; ce fut en vain, au nom de la fidélité à l’histoire. La dure et incontournable loi de la communication avait été découverte et intégrée : on n’écrit pas ce qu’on veut, on écrit ce qu’on veut que les correspondants comprennent ; il faut se mettre à leur place ; ce qui est évident pour nous ne l’est pas forcément pour eux. Il faut donc sortir de soi et rendre explicite ce qui habituellement va sans dire...

16Un tel apprentissage ne saurait se réduire à celui de l’acte graphique, on le comprend sans peine ; en fait, l’apprentissage de l’écriture se décompose en deux apprentissages distincts : celui de l’acte graphique, apprentissage d’ordre psychomoteur, et celui de l’énonciation écrite, qui apparaît, on le voit, d’ordre psycholinguistique et sociolinguistique. Deux apprentissages différents, à mener de front, de façon séparée et convergente.

L’apprentissage de la langue

17Tous les exemples qui précèdent rappellent que lire et écrire sont des activités de communication mises en jeu dans des situations particulières où la communication est dite « différée », par suite de la séparation dans l’espace et donc dans le temps, des partenaires. Cette caractéristique présente des contraintes ayant sur les formulations des répercussions importantes. Une situation vécue dans le CP d’une classe unique (classe de Christian Paillargues, à l’école de Montesquieu-Lauragais) en fait apparaître quelques aspects : la classe possédait un livre de bord, sur lequel les enfants écrivaient, chaque jour, ce qu’ils avaient envie de garder en mémoire. Frappés par un événement insolite à leurs yeux (l’oubli par le maître de son écharpe et de son bonnet un jour de décembre), les quatre du CP ont écrit sur le livre de la classe : « Aujourd’hui, vous avez oublié l’écharpe et le bonnet ». Sans faire aucune remarque, le maître a proposé de garder le texte en réserve jusqu’au lendemain. En relisant la phrase le lendemain, les enfants ont découvert, avec surprise, que la phrase n’était plus vraie, puisque le maître avait bel et bien ces deux objets. Première solution trouvée : substituer le mot « hier » au mot « aujourd’hui ». Quelques jours plus tard, même problème... L’un des quatre soupire : « Et pourtant, quand on écrit, il faut que ce soit toujours vrai ! » Il a fallu une longue recherche, et pas mal d’aide de la part du maître (notamment, pour le « vous », dont l’ambiguïté ne leur paraissait pas évidente), pour que la solution satisfaisante soit enfin trouvée et que Ton aboutisse au texte final : « Jeudi 12 décembre, Christian a oublié son bonnet et son écharpe ».

18Ce qui a été découvert à travers cette situation, c’est le traitement particulier des « embrayeurs », ces mots qui ne sont signifiants qu’en communication directe, comme « je », « vous », « hier », « ici », etc., qu’il faut traduire ou expliciter (signer pour « je », mettre la date pour « hier », préciser le lieu pour « ici »...) dès qu’on passe à l’écrit. Bien d’autres caractéristiques sont à découvrir : le fonctionnement du système verbal, l’organisation des types de discours, les faits de syntaxe, et surtout les normes spécifiques auxquelles obéissent les textes en fonction des situations sociales où ils apparaissent, ainsi que les normes fonctionnelles correspondant aux projets de celui qui a écrit le message. L’ampleur et la complexité de ces variations langagières, plus prégnantes encore à l’écrit qu’à l’oral (même si elles y sont présentes), exigent une prise de conscience précoce, si Ton veut permettre à tous les enfants de les maîtriser.

L’organisation d’ensemble des apprentissage premiers

Quand et par quoi commencer ?

19Par ce que les enfants savent : dès leur plus jeune âge, les enfants savent des « choses » sur l’écrit (publicités, génériques de dessins animés, etc.). Comme cela a été dit au début de ce texte, ces savoirs incertains et confus vont pouvoir, en devenant conscients, devenir les bases de leur futur savoir-lire. Apprendre à lire à l’école, ce n’est plus aujourd’hui découvrir l’écrit et apprendre les lettres, comme cela a pu être le cas jadis ; c’est apprendre à maîtriser les écrits qui nous entourent, prendre conscience de cet environnement, puis l’analyser pour le comprendre et se l’approprier, pour en faire ensuite ce que l’on veut !

Quelle durée pour ces apprentissages premiers ?

  • 1 Ce mot doit être entendu ici au sens tout à fait banal de « distance parcourue d’une seule traite  (...)

20Un apprentissage d’une telle ampleur ne peut se faire en quelques mois. L’importance des enjeux, à l’école et dans la vie, exige un long itinéraire, cinq années, que l’on peut subdiviser en trois étapes1 : la petite enfance (2 à 5 ans), la grande section maternelle, qui constitue la charnière vers la troisième étape, celle des apprentissages systématique (CP et CE1), où vont se construire de façon définitive le comportement de lecteur, le comportement de scripteur et le comportement langagier, impliqués par l’un et l’autre. Les recherches menées dans ces domaines permettent d’affirmer la nécessité de ce continuum.

Quelle approche de l’écrit ?

21Comme pour beaucoup d’apprentissages, c’est par les objets, les lieux, les situations, la familiarisation avec l’environnement matériel, que l’accès à l’écrit sera le plus aisé. Nombreux sont les exemples aujourd’hui, d’écoles maternelles possédant une BCD (Bibliothèque centre documentaire) et des classes où l’écrit a une présence à la fois fonctionnelle et ludique. L’intérêt de ce « bain d’écrit » précoce est multiple : familiarisation, certes, mais surtout compréhension des fonctions de l’écrit, de son rôle face aux images – d’où l’importance de textes non illustrés dès la section des petits-, et aussi la double nature des objets à lire : objets porteurs de sens, et objets matériels que l’on peut découper et froisser dès qu’ils sont « périmés ». La présence en situation de catalogues et de périodiques permet d’asseoir, entre autres, ce concept capital dans la structuration du temps. Ce qui revient à dire qu’un « bain » ne suffit pas pour apprendre à nager... ou à lire ! En fait, un milieu n’est véritablement « stimulant » (R. Diatkine) que si des activités y sont conduites en vue d’objectifs précis, qui unissent, de façon complémentaire, des temps de libération et des temps de structuration.

Quelles activités, pour quels objectifs d’apprentissage ?

22Les étapes de l’itinéraire sont à la fois en continuité et spécifiques.

La mise en route des apprentissages premiers

23Elle se fait autour de quatre sortes d’activités :

  • les moments de plaisir : lorsque le maître lit à haute voix des histoires, écrites dans une langue littéraire, poétique, plaisir de rêver sur une musique langagière, un rythme, des mots inconnus, qui confèrent à la langue un autre pouvoir ;
  • les moments d’exploration libre des objets à lire, à dessiner ou à écrire ;
  • les moments où le maître invite les enfants à expliciter, formuler les sensations éprouvées dans cette exploration, approche à la fois motrice et sensorielle, affective aussi, mais surtout consciente et cognitive. Pour que le sentiment de sécurité au sein de la chose écrite apparaisse, la première condition est nécessaire, non suffisante, mais la seconde, seule, peut transformer ce vécu en expérience et en savoir ;
  • les moments d’utilisation fonctionnelle, non seulement des objets, mais des textes, dans leur formulation d’origine : ainsi les enfants sont-ils amenés à entendre et à utiliser des types de discours, à la fois différents entre eux et différents de ceux qu’ils entendent dans la communication quotidienne ; ils peuvent aussi découvrir que ces différences ne sont point de hasard, qu’elles obéissent à des normes qu’il faudra apprendre à manipuler et... à transgresser s’il le faut en connaissance de cause ! C’est là une condition essentielle d’accès à la variation langagière.

L’étape charnière : la grande section de maternelle

24Les activités précédemment évoquées se poursuivent, avec des objectifs nouveaux :

  • enrichir le bagage d’indices utilisés par les enfants par la reconnaissance d’indices appartenant à la langue : les indices sémio-linguistiques, comme la mise en page, la couleur et la taille des caractères, les encadrés, puis la ponctuation, l’opposition majuscules/minuscules, les changements de typographie (passage à l’italique dans un texte imprimé, etc.) sont d’abord repérés et interprétés ; parallèlement se construisent la reconnaissance et la mémorisation d’unités de première articulation2, mots, expressions, slogans retenus à la TV, etc. Cette reconnaissance ne reste pas globale : on y découvre que ces unités se composent en réalité d’éléments qui ne signifient rien en eux-mêmes, mais dont le nombre et l’ordre déterminent le sens. Cette découverte est capitale pour l’enfant, qui considère que tout élément perçu est signifiant : pour lui, chacune des lettres de son nom est son nom tout entier. Accéder à la notion de seconde articulation est donc une des conditions de l’apprentissage. Mais s’il faut l’aborder aussitôt que possible, il n’est pas question de commencer par là : c’est progressivement et jusqu’à la fin du CE1 que les enfants vont se l’approprier et construire son fonctionnement ;
  • rendre plus sûre l’activité de formulation d’hypothèses de sens et la volonté de les vérifier, un objectif essentiel à la lecture, mais dont l’enjeu la dépasse de beaucoup : c’est la méfiance à l’égard des interprétations hâtives, c’est l’apprentissage de la tolérance et de l’ouverture d’esprit. Apprendre à vérifier ses hypothèses, et pour cela apprendre à expliciter les indices dont on s’est servi et en chercher d’autres, c’est le premier aspect de toute démarche scientifique ;
  • assurer la construction du geste graphique : il n’est pas question d’exiger que les enfants sachent écrire à l’entrée au CP, mais il est nécessaire que le geste graphique soit construit et que la coordination oculo-motrice, c’est-à-dire la capacité à reproduire par le geste ce qui est perçu, soit bien amorcée ; d’où l’importance des activités de graphisme dirigé, mettant en œuvre les outils scripteurs et les supports d’écrit les plus variés, tant en nature qu’en format ; mais ce n’est qu’au CP que le geste sera construit de façon définitive pour tous.

La première année d’apprentissage systématique : CP

– En écriture

25Des objectifs majeurs, en ce domaine : pour l’acte graphique, il s’agit d’assurer la coordination oculo-motrice, et de favoriser l’apparition d’un geste à la fois personnel et lisible. Pour cela, des situations-problèmes visent la recherche de solutions à des ambiguïtés de lecture : qu’est-ce qui permet de reconnaître un « b » d’un « 1 », en écriture cursive et d’un « d » en écriture script ? On vise à expliciter des « traits pertinents », qui opposent les signes graphiques entre eux, analogues à l’analyse proposée par la phonologie, et non un travail sur modèles, de copie des formes canoniques des lettres.

26Pour la production de textes, l’apprentissage se poursuit dans la lignée du travail entrepris à l’école maternelle, et en relation étroite avec le travail de lecture, par le vécu analysé de situations de communication différée, et l’explicitation des normes fonctionnelles qui régissent les textes lus ; ainsi s’éclairent de plus en plus les différences qui opposent l’écriture d’un poème, d’une lettre administrative, d’un formulaire officiel, etc.

– En lecture

27Ici, l’objectif d’ensemble est de rendre les enfants capables de construire du sens et d’en produire en utilisant des indices linguistiques, notamment au niveau de la seconde articulation du langage, pour vérifier leurs hypothèses.

28Deux moyens essentiels pour atteindre ce but : d’abord la mise en place d’une progression de lecture et d’écriture, prenant appui sur des messages fortement pluricodés et en situation pour aborder progressivement des messages de plus en plus « nus », c’est-à-dire porteurs d’indices purement linguistiques. On ira ainsi des journaux dont on a besoin, des affiches, des prospectus du magasin d’à côté, à des phrases écrites au tableau par le maître, sans aucun indice sémio-linguistique, en passant par des contes et récits, peu soutenus d’indices non linguistiques. Ensuite, le recours à des textes où les marques orthographiques sont pertinentes, et indispensables à la construction du sens. Ainsi, par exemple, la maîtresse du CP toulousain déjà évoqué, Jeanne Patte, avait organisé au troisième trimestre, un jeu de devinettes auxquelles il fallait répondre par le mime. Ce jour-là, Jeanne avait écrit : « Christophe invite deux amies au restaurant ». Lorsque Christophe, qui s’était aussitôt reconnu, a devant la classe choisi ses deux copains préférés pour faire semblant de manger, la maîtresse a écrit au tableau : « Christophe invite deux amis au restaurant ». Une comparaison terme à terme a fait apparaître le rôle de la lettre « e » dans la signification de l’histoire. On voit ici comment de telles situations permettent aux enfants de découvrir le rôle essentiel de ces marques qui ne servent point à la prononciation, mais qui sont capitales de découvertes de ce genre dans la maîtrise de l’écriture : s’il faut faire attention au « e » pour comprendre, il ne faut pas oublier de le mettre quand on écrit, si l’on veut que l’autre comprenne.

La seconde année d’apprentissage : CE1

29L’objectif de cette seconde année, indispensable à tous les enfants, est de transformer en savoirs et savoir-faire définitifs tout ce qui n’a pu être qu’amorcé en première année. Limiter les apprentissages à la seule année de CP, c’est consacrer le fragile, l’à peu près, l’insuffisamment compris, et préparer, dès le début de l’école primaire, l’affligeante récolte d’échecs que déplorent si fort les professeurs de collèges. Qu’est-ce que savoir lire, savoir écrire au CE1 ?

30Etre capable d’utiliser le contexte, ou de l’imaginer lorsqu’il manque, pour construire la signification de n’importe quel type de message en situation ou non : savoir que les mots dépendent de ceux qui sont à côté : si le mot « mouton » est associé au mot « lit », il ne peut avoir le même sens que s’il est associé au mot « pré » ; savoir que l’ordre des mots est déterminant : « partir avant » et « avant de partir » correspondent à des histoires différentes, etc.

31Avoir compris comment fonctionne la combinatoire, c’est-à-dire la relation oral/écrit arbitraire et propre au français. C’est au CE1 que les enfants vont mettre au clair le système français d’utilisation des lettres et signes pour la transcription des éléments sonores de la langue. La combinatoire est donc la résultante de nombreuses observations, explicitées et classées progressivement.

32Avoir découvert que certaines lettres ont une autre fonction que celle de transcrire la prononciation, celle d’indicateurs de sens lexical (le taon/le temps/tant ; la voie/la voix) ou d’indicateurs de sens grammatical (je joue/tu joues ; un ami/des amies). Au CE1, ce phénomène est seulement découvert et décrit, ce sera la tâche du second cycle du primaire que d’en systématiser l’apprentissage détaillé et compris.

33Savoir lire/écrire de plus en plus, de plus en plus vite, des écrits de plus en plus divers, dont les fonctions sont diversifiées, à la fois par les situations qui les produisent et par les projets des auteurs qui les ont écrits, en sachant expliciter fonctions et fonctionnements : écrits de communication, écrits de plaisir et de jeux, publicités, poèmes, textes argumentatifs, etc. Construction des savoirs et plaisir de lire, d’écrire y vont de pair. Citons par exemple un travail mené dans un CE1 de Grenade-sur-Garonne, durant quatre semaines environ à partir d’un livre délicieux d’A. Lobel, Hulul, publié par l’École des loisirs. Une première séance a été consacrée à une observation collective du livre dans son entier : la couverture, le titre, le nom de l’auteur (son prénom n’a pas l’air français !), les illustrations, etc. La maîtresse, Danièle Sirven, attire l’attention des enfants sur des informations qu’ils n’avaient pas remarquées : la dédicace (A ma grand-mère) et des informations sur le titre original, anglais (ce qui confirme bien l’hypothèse suggérée par le prénom de l’auteur). Le lieu de publication (New York) permet même de préciser que l’auteur est sans doute Américain... Un tel travail a un double intérêt : d’une part, il va motiver la lecture personnelle du livre par les enfants, dans la mesure où il va falloir vérifier les hypothèses formulées à partir de cette exploration ; d’autre part, il habitue à un comportement de lecteur actif et connaisseur, qui ne se borne pas à la recherche d’une histoire à laquelle on va s’identifier, mais implique le plaisir de manipuler un objet, écrit par quelqu’un, dessiné aussi par quelqu’un et dont l’histoire, plurielle, n’est qu’un aspect de son intérêt : c’est déjà un comportement adulte, un comportement de culture.

34Les autres séances ont permis un va-et-vient constant entre les hypothèses et les observations de détail, chapitre par chapitre, avec des moments de contrôle de la compréhension, des activités de recherche créative en prolongement du texte : les enfants ont cherché des « choses tristes » pour aider Hulul à faire son thé aux larmes. Ils ont inventé la « chanson triste » du thé aux larmes, avec une mélodie produite sur des instruments « tristes »... Et tout cela s’est terminé par un long échange d’impressions et de sentiments après la lecture d’un livre qui les a beaucoup émus, et qui les a fait rêver. De tous les propos tenus par les enfants de la classe, retenons le mot de Florent : « Il est beau, ce livre, parce que c’est beau, l’amitié ».

35Pour conclure, cette jolie phrase nous rappelle, s’il le fallait, à quel point l’enjeu d’un apprentissage comme celui de la lecture et de l’écriture dépasse les problèmes de méthodes et de pédagogies, à quel point une démarche qui prend en compte les enfants eux-mêmes, ce qu’ils sont et ce qu’ils savent, pour leur proposer, selon le beau mot d’Alain, « de vraies graines et non du sable », peut être facteur d’enrichissement de la personne tout entière, ouverture sur le rêve, l’imaginaire, mais aussi sur les autres, et sur la solidarité, éducation de la sensibilité, connaissances durables et solides, construction de valeurs morales. Ce sont les enjeux de ces apprentissages premiers, dont l’influence sera décisive pour la suite du voyage des enfants au pays des savoirs. Notre tâche, à l’école, est de définir quels contenus et quelle démarche permettra à tous la construction des pratiques langagières et des savoirs nécessaires à cette réussite. Nous touchons là au problème de la formation des maîtres, car c’est le maître, et non une méthode toute faite qui peut leur permettre de construire à la fois leur savoir et leur personnalité : construire sa connaissance et se construire dans cette connaissance, c’est cela, apprendre ; en ce sens, on peut dire que tout apprentissage est premier, puisqu’il en permet d’autres ; mais on peut dire aussi que tout apprentissage n’est jamais que la mise en forme de savoirs antérieurs : il n’y a peut-être pas d’apprentissages vraiment premiers...

Notes

1 Ce mot doit être entendu ici au sens tout à fait banal de « distance parcourue d’une seule traite » (dfc). Il appartient à la métaphore de l’itinéraire et n’a rien à voir avec le sens que lui donnent les psychologues.

2 La première articulation est celle des unités porteuses de sens. La seconde est celle des unités non signifiantes, phonèmes à l’oral, graphèmes à l’écrit, qui composent celles de première articulation.

Table des illustrations

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