De la méthode d’enseignement à la variété didactique

1Il est certes toujours possible d’affirmer qu’aucune méthode d’enseignement n’a jamais empêché un bon élève d’apprendre à lire. Pourtant, si tel était le cas, il faudrait tout de même s’interroger sur les modalités d’aide aux enfants en difficulté pour qui, précisément, certaines démarches didactiques constituent davantage un obstacle qu’un facteur de développement.

2Le projet de sélectionner les meilleures méthodes d’enseignement dans chacune des disciplines scolaires a longtemps guidé la recherche en pédagogie expérimentale. Il s’agissait, pour le domaine auquel nous nous intéressons ici, de comparer l’efficacité des différentes « méthodes de lecture » appliquées à des échantillons représentatifs de la population des élèves de CP.

3Mais, malgré tout leur intérêt, de telles études n’aboutirent qu’à des conclusions difficilement généralisables. L’espoir du rédacteur des Instructions officielles de 1923 annonçant des recherches qui permettraient de fonder la prescription d’une méthode d’enseignement de la lecture n’est toujours pas satisfait aujourd’hui. Les diverses synthèses1 de travaux expérimentaux actuellement disponibles témoignent bien de la quasi-impossibilité de définir une méthode dont la supériorité serait incontestable.

4Déjà en 1957, Cronbach2 soulignait les insuffisances de l’approche comparative menée à partir d’un protocole expérimental trop réducteur : pour lui, considérer la méthode d’enseignement comme variable causale indépendante revient à ignorer l’essentiel. La méthode en tant que telle ne peut expliquer les résultats des élèves, ce qui compte ce sont les interactions qui se réalisent dans le cadre du processus enseignement apprentissage. Interactions variables pour une même méthode selon les caractéristiques des élèves et, pour le même élève, selon le moment de sa scolarité. Ainsi, pouvait être définie une nouvelle perspective de recherche : il importait désormais de savoir ce qu’étaient les caractéristiques d’une action didactique pertinente eu égard à la spécificité de chaque élève ou groupe d’élèves.

5En 1977, Cronbach et Snow3 publient un premier inventaire des études portant sur la relation « aptitudes-traitement ». Concernant l’enseignement-apprentissage de la lecture, une première synthèse est ébauchée4 : pour les élèves qui réussissent peu aux épreuves d’intelligence générale, la méthode globale serait mieux adaptée, alors que les enfants qui ont un développement cognitif plus avancé trouveraient de bonnes conditions d’apprentissage grâce à des méthodes phonétiques ou des méthodes fondées sur la pratique de la communication...

6D’autres travaux par contre laissent penser que la méthode synthétique est, parmi les différentes méthodes, celle dont l’efficacité dépend le moins du niveau cognitif des élèves...

7Si l’on peut affirmer que l’approche différentielle ainsi mise en œuvre est bien une voie d’avenir pour la recherche en éducation, on peut penser aussi que cette dernière gagnerait à rompre plus nettement encore avec les modèles heuristiques qu’elle conteste.

8Bien sûr, on ne cherche plus à sélectionner la meilleure méthode pour tous les élèves puisqu’on s’intéresse surtout aux relations entre méthodes et caractéristiques des élèves, mais la notion de méthode renvoie toujours à un ensemble de modalités didactiques dont l’enseignant aurait fait le choix dès le départ et qu’il appliquerait telles quelles en situation de classe. Pourtant, soit parce qu’il la trouve peu pertinente sous certains de ses aspects, soit parce qu’il ne la connaît que partiellement, soit encore parce que la situation du moment présente des contraintes incontournables, l’enseignant n’applique jamais intégralement une méthode. Comment pouvoir alors conclure qu’en général telle méthode convient mieux à tel type d’élève ?

9Faire le choix d’accorder toute son importance au processus enseignement-apprentissage revient à tenter de tenir compte des transformations engendrées par ce processus et, en particulier, de l’évolution des élèves. Ainsi est-il nécessaire de prévoir qu’une méthode pourtant au départ fort adaptée aux caractéristiques propres d’un groupe d’élèves pourra s’avérer non pertinente par la suite. Ici aussi, on perçoit les limites d’une démarche qui, à partir des seules informations recueillies lors de l’analyse de la situation initiale, chercherait à établir une adéquation définitive entre méthode d’enseignement et profils des élèves.

10Parce qu’elle nous paraissait peu pertinente, nous avons abandonné la notion de méthode pour la remplacer par celle de profil de variété didactique car, à nos yeux, ce n’est pas forcément le choix d’une modalité ou d’un ensemble de modalités qui fait la spécificité d’une action didactique mais plutôt la possibilité de concevoir et de mettre en œuvre des variations.

11L’enquête dont les principaux résultats sont présentés dans la suite apporte des éléments qui viennent confirmer l’intérêt de l’étude des variations didactiques pour une meilleure connaissance du processus enseignement-apprentissage. Le recueil des données empiriques a été organisé à partir d’un modèle théorique de l’enseignement-apprentissage qu’il importe de décrire dans ses grandes lignes.

Le système enseignement-apprentissage

Orientation théorique : prescription ou description ?

12Il est assez souvent difficile de délimiter la fonction principale des différents modèles proposés pour rendre compte des relations entre enseignement et apprentissage5. Certains modèles s’attachent davantage à formaliser ce qui devrait être, essayant de répondre à la question « Comment bien enseigner ? ». D’autres sont plus explicitement descriptifs : pour leurs auteurs, il importe avant tout, dans une visée explicative, de se donner les moyens de rassembler et d’organiser les informations relatives à l’objet complexe que l’on désire connaître. La question posée est alors : « Comment enseigne-t-on ? ».

13La distinction entre les deux orientations peut être aisément établie :

• les modèles à dominante prescriptive ignorent souvent la multiplicité des buts poursuivis par les enseignants, ils réduisent cette multiplicité au seul souci de rendement scolaire ;
• les modèles descriptifs à visée explicative tentent d’éviter toute normativité. La dimension psychologique trouve alors plus nettement sa place. On s’intéresse non seulement à la psychologie des enseignés mais aussi à celle des enseignants. Ainsi devient-il possible de rendre compte de la diversité des motivations qui président au choix de telle ou telle modalité didactique.

14Adoptant cette seconde perspective et nous appuyant sur les travaux réalisés dans le domaine considéré6, nous avons abordé l’étude de l’enseignement-apprentissage à l’aide du modèle systémique.

15Selon la définition la plus générale, le concept de système désigne ici un ensemble d’éléments en relation et organisés de telle manière qu’une fonction ou plusieurs fonctions soit(ent) réalisée(s) mais, précision importante, le fonctionnement du système n’est pas pour nous, réductible aux seuls effets d’une régulation de type cybernétique fondée sur une organisation préalable définitive. Au sens retenu, un système est certes organisé mais aussi organisant. Reprenant l’expression de J. Paillard7, on pourrait dire que le système enseignement-apprentissage est non seulement doté d’une « flexibilité » (régulation par feed back) mais qu’il se caractérise aussi par sa « plasticité », c’est-à-dire par la possibilité de créer des structures entièrement nouvelles : émergences organisatrices et/ou réorganisatrices au-delà d’un certain niveau de complexité.

16Le modèle systémique paraît ainsi convenir à l’étude de l’enseignement-apprentissage car il permet d’éviter la réduction de la complexité à un simple mécanisme autorégulé et unifinalisé d’où seraient exclues les dimensions psychologiques et psychosociologiques auxquelles nous venons de faire allusion.

Le modèle utilisé

17Le modèle distingue trois sous-systèmes interdépendants car les variables de sortie de l’un peuvent être variables d’entrée de l’autre. Cependant chacun des sous-systèmes possède une autonomie irréductible : les productions didactiques de l’enseignant ne dépendent pas strictement de ses conceptions didactiques comme la réalisation de conduites nouvelles par les élèves ne dépend pas uniquement de l’action didactique mise en œuvre. De façon plus concrète : les enseignants en situation de classe n’appliquent jamais point par point ce qu’ils ont conçu, ils sont parfois amenés à improviser ; les activités d’apprentissage des élèves et leurs résultats ne sont pas toujours déterminés par les consignes ou les mises en situation proposées par l’enseignant.

18Cette autonomie n’exclut par l’existence de régulations qui ont pour effet de générer et de maintenir la cohérence dynamique du système enseignement-apprentissage. Ces régulations sont assurées par la circulation de l’information prélevée en chacun des points clés du système grâce à différentes modalités d’évaluation :

• évaluation de la situation de départ [SD] considérée dans son évolution (connaissances acquises par les élèves, caractéristiques de leur mode d’appropriation des savoirs, transformation du rapport ressources/contraintes, nouveaux objectifs généraux formulés par les partenaires...) ;
• évaluation de la pertinence des choix [PC] ; comme précisé dans la suite, au moment où il conçoit son action, chaque enseignant choisit quelques modalités didactiques (d1, d2, d3…) parmi un ensemble de possibilités (D1, D2, D3...). Cette sélection est effectuée en fonction de critères jugés pertinents compte tenu de l’état du système dont l’enseignant constitue lui-même une composante. Les critères de choix peuvent ainsi varier par exemple selon la fatigue ou la disponibilité éprouvées par l’enseignant... ;
• évaluation de l’écart entre prévision et réalisation de l’action didactique [PR]. Cet écart n’est jamais nul car chaque sous-système est soumis à des variables incidentes dont les occurrences sont rarement prévisibles (sur le schéma, on constate que d1, d2 et d3 ne sont pas produites telles quelles en situation, elles deviennent d1 (d2 associée à d3), et sont complétées par d4. Il ne s’agit pas forcément de déplorer la non-réalisation d’un projet mais de tenter d’en mieux connaître les conditions de réalisation ou de non-réalisation ;
• évaluation de l’écart entre résultats attendus de la part des élèves et résultats effectivement réalisés [ER], On a bien souvent tendance à réduire l’évaluation du système enseignement-apprentissage à cette seule forme d’évaluation. Le modèle systémique révèle les limites d’une telle façon de procéder : les résultats des élèves ne sont jamais la conséquence exclusive de l’activité qu’ils développent en classe et cette dernière n’est jamais la conséquence stricte des démarches didactiques de l’enseignant... ;
• évaluation du processus enseignement-apprentissage [EP] ; elle est menée - parfois de façon peu explicite-en cours d’interaction entre procédures d’enseignement et procédures d’apprentissage des élèves. Elle permet dans l’action d’établir des diagnostics et de confronter à la réalité des hypothèses relatives à l’étiologie des erreurs et des difficultés d’apprentissage. C’est l’évaluation du processus qui permet de construire la signification des résultats des élèves recueillis par évaluation sommative terminale.

Le système enseignement-apprentissage

19Prolongeant une étude portant sur la relation entre conception didactique et apprentissage des élèves8, l’investigation dont il est ici rendu compte a porté plus largement sur les relations entre la conception didactique, les productions didactiques et les résultats des élèves.

20D’un point de vue opérationnel, conception et production didactiques ont été analysées à partir des dimensions prévues par le modèle. Appliquées à l’enseignement de la langue écrite, ces dimensions sur lesquelles peuvent être envisagées plusieurs variations deviennent concrètement :

a) hiérarchisation des éléments de la situation de départ

21Il est pratiquement impossible de connaître exhaustivement l’ensemble des caractéristiques de la situation de départ ; des priorités sont accordées par l’enseignant à telle ou telle d’entre elles. Un enseignant accordera de l’importance aux acquis antérieurs des élèves en lecture et écriture ; un autre placera en priorité les exigences méthodologiques des autorités académiques, un autre encore tiendra à respecter les habitudes instituées...

b) opérationnalisation des objectifs généraux

22Comme souligné ailleurs9, l’objectif général savoir lire et écrire peut faire l’objet de nombreuses opérationnalisations en termes d’objectifs intermédiaires. Savoir lire, ce peut être : être capable de formuler des hypothèses face à l’écrit, être capable de prélever des indices, être capable d’explorer rapidement un texte, être capable d’associer une série de sons à leurs graphies...

c) dynamique de l’apprentissage

23Sur cette dimension peuvent aussi être envisagées plusieurs modalités divergentes : dynamiser l’apprentissage en proposant des situations de lecture et d’écriture fonctionnelles, ce n’est pas demander aux élèves d’exécuter une tâche sans que cette dernière soit justifiée. Le ressort de l’activité de l’élève est souvent le résultat d’un ensemble complexe de motivations que l’action didactique tentera d’orienter par la coercition, la crainte, le conditionnement opérant, la prise en compte des projets personnels des apprenants...

d) initiatives de l’élève dans le rapport aux contenus

24Si l’on reprend le modèle proposé par L. Not10, on distinguera : l’hétérostructuration (l’élève doit enregistrer les connaissances transmises), l’autostructuration (l’élève est censé réinventer les connaissances) et l’interstructuration (l’élève construit ses connaissances à travers la confrontation dialectique de la structure des contenus provenant de l’univers culturel objectif et des structures de sa pensée).

25Les initiatives des apprenants varient selon ces trois modalités générales.

26Dans le premier cas, l’initiative revient en quasi-totalité à l’enseignant : l’élève travaille sous sa consigne à l’aide des instruments qui lui sont fournis (ex. : recopier un modèle de mot à l’aide de lettres mobiles). Dans le second cas, c’est l’apprenant qui a l’initiative de son activité et des moyens de la réaliser (ex. : situations de libre expression ; lectures personnelles...). Dans le troisième cas enfin, l’apprenant aura soit l’initiative des choix de la démarche, soit celle de l’objectif donné à l’action (ex. : aide de l’enseignant à l’élève qui tente de lire un message le concernant, écrire un texte à partir d’un canevas fourni par l’enseignant).

27Les différentes situations ainsi imaginables ne s’excluent pas obligatoirement ; elles peuvent tour à tour être conçues et organisées par le même enseignant11.

e) organisation formelle des contenus

28Il s’agit d’un des deux aspects de ce qu’avec Chevallard12 on pourrait appeler la transposition didactique. Les savoirs linguistiques, psycholinguistiques et psychologiques permettent de décrire les activités de lecture et d’écriture.

29Cela ne signifie pas pour autant que la façon dont ces sciences organisent les connaissances sera forcément retenue pour la présentation pédagogique de ces mêmes connaissances. S’il s’inspire des modèles scientifiques, l’enseignant les transforme car il essaie de les rendre accessibles. Ainsi choisira-t-il une présentation analytique ou globale des contenus d’apprentissage (ex. : exercices portant soit sur la lecture des mots isolés de syllabes présentant des similitudes partielles, soit sur la lecture d’un texte signifiant...).

f) organisation temporelle des activités sur les contenus

30Deuxième aspect de la transposition didactique, l’enseignant répartit les contenus selon un ordre qui lui paraît pertinent, accordant à l’étude de tel élément de contenu une période de temps différente de celle accordée à un autre élément (ex. : donner une priorité chronologique et consacrer l’essentiel du temps d’activité de l’élève à l’étude de la combinatoire).

g) lieux où se déroulent les séquences d’enseignement-apprentissage

31La classe, la bibliothèque, le centre de documentation et d’information, le parc zoologique, le chantier de construction..., les possibilités sont multiples.

h) matériels, médias et supports utilisés

32La variété peut être très étendue sur cette dimension : de l’activité papier crayon à l’usage d’un traitement de texte ou à la lecture de journaux et de magazines, les ressources sont quasi inépuisables.

i) registres de langue et lisibilité.

33Si dans beaucoup de cas les textes proposés aux élèves de CP sont bien caractéristiques (mots parfois peu familiers pour l’enfant, situations mal adaptées, puérocentrisme désuet...), on peut cependant imaginer une plus grande diversité : textes construits par les enfants, textes prélevés dans leur environnement quotidien, textes littéraires...

j) groupement des élèves et des enseignants

34Petit groupe homogène ou hétérogène, groupe de projet, groupe de besoins, groupe classe dans son entier, les formules sont ici aussi nombreuses et peuvent faire l’objet de choix sélectifs en fonction des conditions et des buts de l’action didactique.

k) modalités d’évaluation

35Selon sa fonction (évaluation formative, certificative, diagnostique...), les moyens utilisés (de l’entretien à l’épreuve standardisée) et l’objet auquel elle s’applique (processus, produit, pertinence des choix), l’évaluation peut prendre diverses formes : la lecture à haute voix n’est par exemple pas la seule formule envisageable pour connaître les compétences des élèves.

36Lors de la conception et de la production didactiques (sous-systèmes « A » et « B ») l’enseignant effectue des choix préférentiels sur chacune de ces onze dimensions. L’ensemble des choix retenus pour une séquence donnée constitue un profil didactique particulier.

37La palette des possibilités est très large : si on conçoit trois ou quatre choix potentiels sur chacune des onze dimensions, ce sont des centaines de milliers de profils qui sont théoriquement possibles...

38On peut ainsi décrire l’activité didactique en termes de gestion du système enseignement-apprentissage. Il s’agit pour le praticien de sélectionner en fonction de critères qu’il estime pertinents, les modalités qu’il pourra effectivement mettre en œuvre. Le modèle général utilisé n’est aucunement normatif. Certes, il serait possible de chercher si en général certaines modalités sont plus pertinentes que d’autres. Là n’est pas pour l’instant le but poursuivi ; limitons la recherche en didactique à l’étude de l’acte d’enseignement dans son rapport avec l’acte d’apprendre.

39Rappelons-le, dans une orientation descriptive et explicative, l’une des tâches principales de la didactique est l’élaboration de modèles permettant de mieux saisir la complexité des situations d’enseignement-apprentissage.

Opérationnalisation

40La notion de variété didactique a pu être opérationnalisée en référence au modèle théorique qui vient d’être décrit. Pour la conception comme pour la production didactique ont ainsi été définis des profils de variété : il s’agissait de l’ensemble des dimensions considérées au moment de la conception comme susceptibles de prendre plusieurs modalités qui, lors de la production, seraient ou ne seraient pas effectivement mises en œuvre.

41Étaient donc distingués : profils de variété de la conception didactique et profils de variété de la production didactique.

42Ces profils repérés pour chacun des enseignants observés ont ensuite été mis en relation avec les performances réalisées par les élèves. L’hypothèse générale étant que la réussite des élèves est liée de façon préférentielle à certains types de profils de variété : plus nombreuses sont les dimensions des profils didactiques de l’enseignant et plus on a de chances de réunir les conditions d’une adéquation entre mises en œuvre didactiques et caractéristiques des élèves.

43Pour aller plus avant dans l’opérationnalisation, il convenait de définir les instruments de recueil des données qui permettraient de repérer les différents profils.

Recueil des données

44Pour connaître les dimensions du modèle implicitement utilisé par les enseignants lors de la conception de leur action didactique, la difficulté était d’éviter autant que possible des réponses induites qui traduiraient avant tout le désir de se conformer au modèle fourni par l’enquêteur. Demander, par exemple, quelles modalités différentes sont envisagées par l’enseignant sur la dimension « évaluation » (k) revenait à suggérer qu’il était envisageable de concevoir des variations sur cette dimension. Pour cette raison, la formule du questionnaire a été abandonnée.

45L’information a été prélevée à l’aide d’une épreuve systématique dont les résultats ont été confrontés à l’analyse de quelques préparations écrites de séquences de classe.

46L’épreuve systématique proposée aux enseignants de CP se déroulait ainsi :

• présentation écrite du cas d’une classe de cours préparatoire dont les élèves, vers la moitié de l’année scolaire, ont des niveaux différents de performance en lecture ;
• on demande aux enseignants qui ont pris connaissance du cas de formuler rapidement par écrit (20 mn maximum) et sans préjuger de leur efficacité relative, deux propositions de séquences didactiques concrètes qui pourraient être appliquées à cette classe. Selon la consigne, ces propositions doivent être contrastées : pour chacun des aspects de la mise en œuvre didactique, ces propositions doivent être les plus divergentes que l’on puisse imaginer.

47L’exploitation des résultats a été effectuée par la prise en compte simultanée des deux propositions. Seules ont été retenues les dimensions qui faisaient l’objet d’un traitement dans les deux propositions : le contraste était alors explicite et l’on pouvait considérer que la dimension concernée faisait bien partie du modèle utilisé par l’enseignant pour concevoir une action didactique13.

48Lorsqu’elle faisait l’objet de plusieurs différenciations, la même dimension n’était cependant enregistrée qu’une seule fois.

49Ce mode de dépouillement a permis de construire les profils de variété dans leur étendue (score maximum : 11 ; score minimum : 0). Sur un plan plus qualitatif, il a été possible de mettre en évidence les dimensions les plus souvent traitées par les enseignants interrogés ainsi que les dimensions fréquemment « oubliées ».

50Il a été procédé différemment pour la connaissance des profils de différenciation relatifs à la production didactique. Il s’agissait dans ce cas de relever la liste des dimensions de l’acte didactique sur lesquelles des modalités différentes étaient effectivement mises en œuvre. Ici entretiens et observations ont été conjugués et réalisés à trois reprises (t₁, t₂ et t₃) à un mois d’intervalle au cours du deuxième trimestre scolaire. Ce sont bien sûr les séquences d’enseignement-apprentissage de la lecture-écriture qui ont été l’objet de l’investigation. Les modifications relatives à chacune des onze dimensions ont ainsi été dénombrées et codées :

• absence de modification sur la dimension considérée entre t₁, t₂ et t₃ : code 0 ;
• modification entre t₁ et t₂ ou t₂ et t₃ ou entre t₁ et t₃ : code 1 ;
• modification entre t₁ et t₂ et entre t₂ et t₃ ou entre t₂ et t₃ et t₁ et t₃ : code 2 ;
• modification entre t₁ et t₂ et entre t₂ et t₃ et entre t₁ et t₃ : code 3

51Enfin, il fallait prendre en compte les performances des élèves quant aux conduites relatives à la langue écrite. Une épreuve standardisée était appliquée aux élèves de chaque classe. À partir de l’étalonnage fourni par l’auteur de l’épreuve14, les résultats ont permis de répartir les élèves en trois groupes15. Ceux qui en fonction de leurs résultats se situaient dans le dixième ou le neuvième interdécile (élèves en difficultés), ceux qui se situaient dans le huitième, septième, sixième ou cinquième interdécile (élèves qui réussissent assez bien) et ceux enfin qui se situaient dans le quatrième décile ou un décile supérieur (élèves dont la réussite est évidente, voire remarquable). Cette procédure a été préférée à la seule prise en compte de la moyenne des scores par classe car la moyenne ne traduit pas les différences d’écart de scores qui existent d’une classe à l’autre.

Traitements statistiques

52L’ensemble des données empiriques ainsi recueillies comportait donc pour chaque enseignant :

• la liste des dimensions sur lesquelles une variation était envisagée lors de la conception (présence ou absence de la dimension) ;
• la liste des dimensions sur lesquelles une variation était concrètement réalisée en situation d’enseignement-apprentissage (pondération de 0 à 3 pour chaque dimension) ;
• la proportion d’élèves classés selon trois groupes G₁, G₂, G₃ modification entre t₁ et t₂ et entre t₂ et t₃ et entre t₁ et t₃ : code 3.

53Ces informations ont fait l’objet de plusieurs traitements statistiques :

• une classification hiérarchique descendante (CHD)16 ; cette technique a permis d’établir une hiérarchie de partitions de l’ensemble des enseignants observés qui ont ainsi pu être répartis selon la « ressemblance » qui existait entre leurs profils de différenciation didactique. La CHD procède par étapes successives : la première a pour but de constituer une partition de l’échantillon des sujets en deux classes les plus contrastées possibles sur la base des données empiriques relatives à chacun des sujets. La démarche de la seconde étape est identique à celle de la première mais s’applique cette fois à chacune des classes issues de la partition précédente... Le traitement est arrêté lorsqu’il ne se justifie plus en raison d’un nombre trop faible de sujets considérés ;
• un test de chi deux à plusieurs échantillons, ceci afin de connaître la relation entre classes contrastées de sujets (enseignants) établies préalablement à l’aide de la CHD et les performances des élèves. Les calculs ont été effectués à partir des données rassemblées sur une table de contingence comportant C x L cases (C représentant le nombre de catégories de performance des élèves ; L représentant le nombre de classes de profils de différenciation didactique).

Principaux résultats

54Les limites de cet article ne permettent pas de restituer dans leurs détails les résultats obtenus après application des divers traitements, nous n’en donnons qu’un résumé rapide.

Répartition des dimensions selon la fréquence de leur prise en compte lors de la conception didactique

55Rappelons que pour chaque enseignant, a été établie une liste des dimensions sur lesquelles cet enseignant envisageait une possibilité de variation. Nous avons pu répartir ces dimensions en fonction de la façon dont elles étaient ou n’étaient pas prises en compte par les quarante-sept enseignants considérés.

56L’analyse quantitative de cette répartition conduit à remarquer que les différentes dimensions sont prises en compte de façon inégale :

• dimensions assez souvent prises en compte (par plus de 1/3 des enseignants) : outre h et b, on trouve e, f, d, c et i ;
• dimensions rarement prises en compte (moins de 1/3 des enseignants) : h, g, a, j.

Répartition des dimensions selon les variations dont elles sont l’objet en cours de production didactique

57Pour la plupart des dimensions, on note une correspondance assez nette entre conception et production didactique : lorsque la dimension est prise en compte par le modèle de conception didactique de l’enseignant, on observe des variations concrètement mises en œuvre lors de l’action didactique. Seule la dimension i fait exception à ce constat.

Les profils caractéristiques

58Les résultats de la CHD conduisent à une partition terminale des sujets en 3 classes (C₁, C₂, C₃) caractérisées par les profils suivants (on a noté x les dimensions du profil de conception et x’ les dimensions du profil de production) :

59C₁ = présence de b, e, i, j, b’, c’, d’, e’, h’, i’, j’, k’ (11 sujets).

60C₂ = présence de c, c’, h’ et absence de variété sur f’ en cours d’action didactique (14 sujets).

61C₃ = absence caractéristique de variété sur b’, c’, e’, g’ et j’ au cours de l’action didactique (22 sujets).

62D’un point de vue descriptif, cette partition terminale permet de distinguer parmi les sujets observés :

• ceux qui mettent en œuvre des variations sur de nombreuses dimensions et qui possèdent un modèle de conception didactique assez étendu (classe C₁) ;
• ceux qui mettent en œuvre des variations sur quelques dimensions seulement ; leur profil de conception didactique est souvent plus étroit que leur profil de production ;
• ceux dont les profils sont « voisins » parce qu’ils ne mettent jamais en œuvre des variations sur plusieurs dimensions. Leur profil de conception est peu caractéristique.

Profils de variété didactique et performances des élèves

63Comme indiqué plus haut, les élèves ont été répartis en trois groupes selon leurs résultats à l’épreuve de lecture-écriture. La table de contingence comporte donc 9 cases (elle traite les relations entre deux variables comportant chacune 3 modalités) :

64G₁ – élèves en difficulté ;

65G₂ – élèves qui réussissent assez bien ;

66G₃ – élèves qui réussissent très bien ;

67C₁, C₂ C₃ – classes établies par la CHD et précédemment décrites.

68Le chi deux calculé à partir des observations s’élève à 10,95. La différence est donc significative à.05 pour 4 degrés de liberté.

69Autrement dit, il y a une relation significative entre les profils de variété didactique C₁, C₂, C₃ et la réussite des élèves.

70Il est ainsi possible de remarquer que, sous les conditions de l’observation, les résultats des élèves sont meilleurs lorsque les enseignants ont un profil de différenciation didactique proche du profil C1, profil caractérisé par une étendue assez grande pour la conception et une étendue large pour la production didactique.

Premières conclusions

71Interprétés à l’aide du modèle théorique présenté plus haut, les résultats rassemblés autorisent le maintien de l’hypothèse : la variété didactique, d’une façon générale, est une des conditions importantes de l’adaptation de l’action de l’enseignant aux besoins des élèves face à l’apprentissage de la langue écrite.

72Le profil de différenciation didactique le plus pertinent est celui qui, au niveau de la conception, prévoit des variations sur un ensemble de 4 ou 5 dimensions parmi lesquelles les registres de langue, les modalités de regroupement des élèves et l’organisation formelle des contenus sont bien représentés ; et qui, au niveau de la production didactique, réalise la mise en œuvre des variations concernant un ensemble de 7 ou 8 dimensions parmi lesquelles on trouve en particulier les modalités de regroupement des élèves, les modalités d’évaluation, les initiatives de l’élève dans le rapport au contenu, l’opérationnalisation des objectifs généraux et les registres de langue. Les profils de variété didactique peu pertinents ont une faible étendue (concernant peu de dimensions), la variété est presque exclusivement une variété de l’action didactique alors que le profil de conception est extrêmement rudimentaire. Lorsqu’il en est ainsi, on peut imaginer une grande difficulté de gestion didactique ; ce sont plutôt les circonstances (modes pédagogiques, injonctions de la part de certains partenaires...) qui guident l’action et non des projets visant à établir une cohérence entre démarche didactique et exigences de l’apprentissage.

73L’étude dont on vient de lire un rapide compte rendu est actuellement poursuivie par une recherche descriptive des relations entre profils de conception et de production didactiques, activité effective des élèves en classe, développement de la conscience linguistique et résultats des élèves à des épreuves intermédiaires proposées en cours d’année.

74Ainsi, les moyens d’une meilleure connaissance des relations « aptitudes-traitements » pourront être réunis selon une approche toujours plus dynamique donc plus pertinente.