Processus d’acquisition de la langue écrite dans le contexte scolaire

1Nous sommes tellement habitués à considérer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture comme un processus d’apprentissage qui a lieu à l’école, qu’il est difficile d’arriver à reconnaître que le développement de la lecture-écriture1 commence bien avant l’instruction scolaire. Ceci est particulièrement difficile à accepter pour des éducateurs. Il ne s’agit pas simplement de l’accepter, mais aussi de ne pas avoir peur que cela soit ainsi. Je me souviens d’une maîtresse qui me disait que, malheureusement, son propre fils avait appris à lire seul avant d’entrer à l’école primaire. Malheureusement, disait-elle, parce qu’il avait appris en dehors de tout contrôle systématique. Cet enfant n’a aucun problème particulier de lecture, mais la seule difficulté apparente présente (qui est celle de ne pas dessiner les lettres aussi clairement et avec la perfection que sa mère attendait) est attribuée à un fait terrible : il a appris seul, sans être autorisé à le faire.

2L’idée derrière ce mode de raisonnement est encore plus répandue : nous avons besoin de contrôler le processus d’apprentissage, dans le cas opposé quelque chose de mauvais va se passer. L’institution sociale créée pour contrôler le processus d’apprentissage est l’école. Il faut donc que l’apprentissage ait lieu à l’école.

3Heureusement, les enfants de toutes les époques et de tous les pays ignorent cette restriction. Ils n’attendent jamais d’avoir six ans et une maîtresse devant eux pour commencer à apprendre. Ils sont des constructeurs de connaissance depuis le tout début. Ils ont essayé d’eux-mêmes de trouver des réponses à des problèmes très difficiles et abstraits causés par l’effort de comprendre le monde qui les entoure. Ils construisent constamment des objets complexes de connaissance, et le système d’écriture en est un.

4Il est nécessaire ici de faire deux distinctions. La première se réfère à un problème épistémologique fondamental. La seconde renvoie à la relation entre les processus épistémologiques et les méthodes ou procédés d’enseignement.

5Étudions la première. La distinction qu’il faut faire est entre la construction d’un objet de connaissance et la manière par laquelle les fragments d’information qui sont fournis au sujet sont ou non incorporés comme connaissance. Bien qu’il s’agisse de processus étroitement en rapport entre eux, ils sont différents. Dans un milieu urbain, les enfants dès leur naissance sont exposés à un matériel écrit et à des actions sociales qui sont en étroite relation avec un matériel écrit. Ils peuvent obtenir de l’information à propos de quelques types de relations entre actions et objets (par exemple, qu’envoyer une lettre suppose écrire quelque chose sur une feuille de papier, la mettre dans une enveloppe, et ensuite aller à la poste, sans savoir exactement ce que signifie écrire, quelle sorte d’objet est une lettre, et encore moins quel type d’institution est la poste ou quel est le lien entre le facteur et la personne à qui est destinée la lettre).

6La construction d’un objet de connaissance implique bien plus qu’une collecte d’informations. Elle implique la construction d’un schéma conceptuel qui puisse interpréter des données préalables et de nouvelles données (c’est-à-dire qui puisse recevoir de l’information et la transformer en connaissance), un schéma conceptuel qui permette des processus d’inférence à propos de propriétés non observées d’un objet déterminé et la construction de nouveaux observables sur la base de ce qui est anticipé et de ce qui est vérifié.

7Très souvent on accepte que le développement de la lecture-écriture commence avant l’école, mais on le considère seulement comme l’apprentissage de diverses informations non reliées entre elles qui vont s’assembler ensuite par quelque type de mécanisme non spécifié. Mais apprendre à lire-écrire est bien plus qu’apprendre à se conduire d’une manière appropriée avec ce type d’objet culturel (même lorsqu’on définit culturellement le terme « approprié », c’est-à-dire lorsqu’on le relativise). C’est bien plus que cela précisément, puisque la construction d’un nouvel objet de connaissance est impliquée et que, bien sûr, elle ne peut être directement observée de l’extérieur.

8La distinction qui précède est en étroite relation avec la suivante : la distinction entre les méthodes ou procédés d’enseignement et le processus d’apprentissage sous contrôle, c’est la supposition que les procédés d’enseignement déterminent les étapes de l’évolution de l’apprentissage. Ce point de vue, à son tour, est basé sur la conviction qu’« il n’y a rien dans l’esprit qui n’ait été auparavant en dehors de l’esprit ».

9Toute l’investigation psychologique ou psychopédagogique guidée par cette supposition implicite semblerait prouver que cela se passe ainsi effectivement. C’est ainsi quand on analyse seulement les réponses en terme de « correctes » ou « incorrectes », c’est-à-dire de réponses attendues, « bonnes », par opposition aux autres, qui ne sont pas considérées en termes positifs mais seulement en termes négatifs.

10Mais lorsqu’une investigation est conduite avec un autre type de présuppositions, c’est-à-dire que les réponses sont seulement la manifestation externe de mécanismes internes d’organisation, et que les réponses peuvent être classées en termes de « correctes » ou « incorrectes » seulement lorsque le point de vue de l’observateur est pris comme étant Tunique point de vue légitime, on peut trouver une quantité de choses très étranges. Jean Piaget est celui qui nous a obligés à reconnaître l’importance de ces « choses très étranges » qui arrivent dans le développement cognitif. De même, il nous a obligés à abandonner cette manifestation particulière de l’« égocentrisme » qui peut être appelé « adulto-centrisme » (nous signalons que l’égocentrisme n’est pas réservé seulement à une période de la vie ; il réapparaît à des niveaux très différents, comme on peut le voir clairement dans l’histoire des sciences sociales). Jean Piaget nous a obligés à abandonner l’idée que notre mode de pensée est le seul légitime, et nous a obligés à prendre le point de vue du sujet en développement. C’est facile à dire, mais autrement difficile à appliquer de manière cohérente et systématique.

11Dans le cas du développement de la lecture-écriture, la difficulté à adopter le point de vue de l’enfant est telle que nous avons négligé complètement les manifestations les plus évidentes des essais des enfants pour comprendre le système d’écriture : les productions écrites de ces mêmes enfants. Il y a encore peu d’années, les premiers essais d’écriture des enfants étaient considérés seulement comme des gribouillages, comme si l’écriture devait commencer directement avec des lettres conventionnelles bien dessinées. Tout ce qui se passait avant était simplement considéré comme des essais d’écriture et non comme une écriture réelle. Dans le meilleur des cas, cela était considéré comme une activité purement graphique, importante pour la véritable écriture seulement dans la mesure où elle conduisait à un contrôle croissant des instruments graphiques et de l’espace graphique. On ne supposait pas quelque type d’activité cognitive que ce soit lors de ces gribouillages. Ces étranges marques graphiques apparaissaient comme mises au hasard. Plus encore, quand les enfants commençaient à dessiner des lettres conventionnelles, mais dans un ordre non conventionnel, le résultat était considéré comme une « mauvaise » reproduction d’une écriture qui avait été sûrement observée quelque part.

12Et même maintenant, alors que le terme invented spelling (écriture inventée) est arrivé à être populaire (tout au moins aux États-Unis), il n’est pas facile de trouver des éducateurs ou des chercheurs capables d’interpréter toutes les subtilités manifestées dans les productions écrites qui précèdent tout essai d’établir une correspondance entre lettres et sons.

13Nos études longitudinales avec des enfants de langue maternelle espagnole entre trois et sept ans2 n’ont pas permis – entre autres résultats nouveaux – de confirmer les hypothèses sur le développement que nous avions formulées lors de la publication antérieure de nos recherches transversales3. Maintenant nous savons qu’il se passe une série d’étapes ordonnées avant que l’enfant comprenne la nature de notre système alphabétique de l’écriture et que chaque étape est caractérisée par des schémas conceptuels particuliers, dont le développement et la transformation sont notre objet principal d’étude. Aucun de ces schémas conceptuels ne peut être caractérisé comme une simple reproduction dans l’esprit de l’enfant d’informations fournies par le milieu. Ces schémas impliquent toujours un processus constructif dans lequel les enfants tiennent compte en partie de l’information donnée, laissent de côté une autre partie de cette information donnée, et introduisent toujours, en même temps, quelque chose qui leur est propre. Le résultat donne des constructions originales aussi étrangères à notre façon de penser qu’elles semblent chaotiques à première vue. Ces « choses très étranges » que Piaget nous a aidés à interpréter dans d’autres domaines, apparaissent aussi dans le développement de la lecture-écriture. L’histoire de ces schémas conceptuels n’est pas un processus aléatoire : cette histoire suit une direction, mais ne peut être caractérisée comme un processus purement maturatif. Chaque étape est le résultat de l’interaction qui a lieu entre le sujet connaissant et l’objet de connaissance : dans le processus d’assimilation (c’est-à-dire dans le processus d’élaboration de l’information), le sujet transforme l’information donnée ; la résistance de l’objet oblige parfois le sujet à se modifier à son tour (c’est-à-dire à changer ses propres schémas) pour comprendre l’objet (c’est-à-dire pour l’incorporer, pour le faire sien).

14L’une des données les plus récentes que nous ayons obtenue est la suivante : beaucoup d’enfants, qui commencent l’école primaire avec des niveaux très élémentaires de conceptualisation à propos du système de l’écriture, manifestent durant leur première année scolaire la même évolution (le même progrès) que celle qu’avaient d’autres enfants avant d’entrer à l’école, et ce malgré le fait d’avoir été soumis à des tentatives systématiques pour leur faire comprendre directement le système alphabétique d’écriture.

15Nous allons présenter quelques exemples détaillés, mais au préalable, il est nécessaire de faire deux observations. En premier lieu, le développement de la lecture-écriture me préoccupe non seulement pour des raisons théoriques mais aussi pour des raisons pratiques : l’analphabétisme est encore de nos jours un problème grave en Amérique latine.

16C’est le système de l’école publique qui m’intéresse, parce que c’est ce système qui doit arriver à être le plus sensible aux problèmes des enfants et le plus efficace pour les résoudre si nous voulons changer la situation scolaire pour la majorité de la population de nos pays. On peut toujours trouver, partout dans tout pays, des situations spéciales qui touchent une minorité d’enfants : des écoles avec des projets pilotes où les choses se passent d’une autre façon, des maîtres formés qui se conduisent de façon différente, etc. Ce n’est pas la même chose d’étudier les problèmes d’alphabétisation à un niveau national et de les étudier à une échelle locale ou dans des situations particulières bien contrôlées. Si l’on considère que les enfants que nous présenterons un peu plus loin pourraient avoir reçu un enseignement différent et obtenir de meilleurs résultats finals, je suis d’accord d’avance. Toutefois, je ne suis pas intéressée ici par la méthode comme telle mais par la distinction nécessaire entre ce qui est enseigné et ce qui s’apprend, et cette distinction s’applique à toute méthode, bien qu’il soit plus facile de le voir dans le cadre du système de l’éducation publique, mon intérêt est centré sur ces enfants qui ont eu très peu de chance d’être entourés de matériel écrit et d’utiliser ces matériaux : des enfants de parents analphabètes ou semi-alphabètes, des enfants qui eurent peu ou aucune chance de fréquenter une institution préscolaire. Mon intérêt particulier pour ces enfants est relié à des raisons tant théoriques que pratiques : d’un côté, ces enfants sont les seuls qui puissent nous montrer si la ligne de développement mentionnée auparavant a une certaine « logique interne » qui s’oppose à des essais explicites et systématiques qui l’ignorent ; et d’un autre côté, parce que ce sont les enfants qui le plus souvent échouent à l’école.

17Voyons des exemples. Olga est une petite fille de six ans qui commence l’école avec un type d’écriture indifférenciée. Elle écrit tout avec le même graphème réitéré plusieurs fois ; le début et la fin ne sont déterminés que par les limites de l’espace graphique ; même son nom reçoit le même type de représentation. Le seul aspect positif à mentionner est la linéarité dans la disposition des caractères (voir illustration A1).

18Deux mois après, Olga a fait quelques progrès. Sans aucun doute, sa maîtresse était en train d’enseigner Tune des séries traditionnelles de l’espagnol (sa, se, si so, su) et l’un des mots scolaires les plus populaires (oso : ours). La maîtresse était en train d’enseigner quelque chose en rapport avec l’alphabet. Ce qu’Olga a appris est tout autre chose : elle a appris à dessiner quelques lettres et peut-être un certain type d’alternance de caractères dans une série. Bien entendu, il n’y a pas de correspondance entre des graphèmes particuliers et le pattern sonore des mots qu’elle écrit. Mais, avec l’information fournie par le milieu, Olga est maintenant capable d’écrire d’une façon plus conventionnelle. Cependant, à l’évidence, très peu de progrès cognitif, en dehors du fait qu’elle peut maintenant contrôler la fin d’un écrit (tout se termine en arrivant à su). Si Ton observe avec attention, on verra que la série bien connue sasesisosu est ce qu’elle écrit deux fois à la fin pour représenter deux émissions très différentes (mosca et papa come tacos : « mouche » et « papa mange des tacos »). Quand nous avons signalé à Olga que les deux écritures étaient identiques, elle n’a pas pensé que cela constituait une objection, et elle continua à maintenir qu’elle avait écrit deux choses différentes malgré l’identité objective des écritures (illustration A2).

Illustration A1

Illustration A2

19Troisième entrevue, deux mois et demi plus tard : Olga a élargi considérablement son répertoire de lettres. Sans aucun doute la maîtresse avait ajouté d’autres combinaisons « consonnes + voyelles » à la première. La maîtresse était en train d’essayer de présenter l’écriture alphabétique comme une combinaison de syllabes. Olga apprit autre chose : elle apprit à produire des différences objectives dans les résultats pour représenter des choses différentes (illustration A3). C’est alors que la maîtresse décida qu’Olga devait redoubler sa première année scolaire.

20Quatrième entrevue, proche de la fin de Tannée ; alors que la maîtresse concentrait son attention seulement sur les enfants qui pouvaient passer dans la classe supérieure, Olga a fait des progrès notoires. Elle écrit avec beaucoup d’attention son nom en le disant syllabiquement pour elle-même (« Ol...ga...letiii... ») tandis qu’elle écrit o gi a. Puis elle vérifie. Elle dit syllabe par syllabe tandis qu’elle montre une lettre à la fois : « Ol-ga-le-tis... ». Surprise par le résultat, elle recommence : Ol-gale... il manque le le ». Nous la stimulons pour qu’elle recommence. Tandis qu’elle dit pour elle-même « ...le, la, e... ?...ol-ga-le-ti...la i...cia », elle écrit o g e i s a et maintenant oui elle est satisfaite du résultat. En utilisant la même méthode, elle écrit plusieurs mots. Sans s’en rendre compte, elle écrit deux fois la même série u n o, une fois avec l’intention décrire mu-ne-co et l’autre fois en voulant écrire un-ar-bol (l’addition de l’article indéfini a ici pour but d’allonger le mot bisyllabique). Cette fois, lorsque nous lui demandons de lire ces deux écritures identiques, elle se rend compte immédiatement de la difficulté, et sans en douter elle essaie de le corriger : « ar-bol... il manquant le a »4. Quelque chose de semblable se passe avec deux autres mots (sal et sopa : « sel » et « soupe ») qui reçoivent la même représentation écrite : s a. Quand nous les comparons, elle maintient que so-pa est écrit dans la première représentation et sal dans la deuxième ; accepter de mettre seulement une lettre pour un mot d’une syllabe était vraiment trop pour elle, et elle laissa les deux écritures telles qu’elles étaient (voir illustration A4).

Illustration A3

Illustration A4

21Cette enfant fit, durant l’année scolaire, des progrès qui ne furent pas considérés comme progrès au moment des « grandes décisions » (la faire passer de classe ou la faire redoubler). Cependant, elle continua encore à progresser (et beaucoup) vers la fin de l’année. Pour les normes scolaires, elle était encore bien au-dessous de la réalisation attendue, parce qu’elle n’écrivait pas conventionnellement. De fait, elle était en train de faire bien plus que reproduire des écritures préalablement observées sur un tableau ou dans le livre scolaire : elle était en train d’inventer un système syllabique d’écriture.

22Cette invention n’est pas particulière à Olga. L’écriture syllabique est le résultat d’un des schèmes les plus importants et les plus complexes qui se construisent durant le développement de la lecture-écriture. Ce schème permet à l’enfant, pour la première fois, de mettre en relation l’écriture avec le pattern sonore : une lettre pour chaque syllabe ; autant de lettres que de syllabes. Plus encore, dans le cas d’Olga, les lettres – particulièrement les voyelles – ont acquis pour certaines d’entre elles une stabilité : par exemple, la lettre a n’apparaît que pour représenter des syllabes où le son conventionnel de cette lettre apparaît.

23Exemple suivant : Omar est un enfant de six ans qui commence l’école primaire en sachant dessiner six lettres différentes. Il utilise ce répertoire pour différencier un mot écrit du suivant. Presque toujours, il commence avec la même lettre (E). Il a fixé aussi la quantité de lettres pour chaque mot (quatre ou cinq lettres). Le seul mot écrit avec deux lettres est mariposa : (« papillon »), pour une raison bien précise : nous lui proposons en même temps mariposa et caballo : (« cheval ») et il dit que mariposa a moins de lettres que caballo car un papillon (mariposa) est plus petit qu’un cheval (caballo). Il ne répète jamais la même lettre dans un même écrit. Avec très peu de variations dans la quantité de lettres, et avec un répertoire aussi limité de lettres, Omar est obligé de découvrir que l’on peut obtenir des écrits différents en changeant l’ordre des éléments (et ceci est encore plus difficile à obtenir parce qu’il s’impose lui-même une restriction supplémentaire : commencer toujours avec la même lettre). Les lettres n’ont aucune valeur sonore stable (qu’elle soit on non conventionnelle). Mais ce type d’écriture n’est pas une écriture primitive : Omar manifeste un contrôle marqué sur ses productions, un contrôle déterminé par des principes d’organisation interne qui ne sont pas directement dérivés de l’expérience (illustration B1).

24Deux mois après, Omar manifeste un type d’écriture syllabique. Les voyelles ont acquis des valeurs sonores conventionnelles, mais sont utilisées pour représenter une syllabe complète. Cependant, les mêmes voyelles peuvent servir à des fins différentes quand surgissent des situations conflictuelles particulières. Voyons. Le premier mot que nous demandons à Omar d’écrire est, certainement, un mot terrible pour ce type d’écriture syllabique : calabaza (« citrouille ») devrait s’écrire AAAA, mais cela est strictement défendu par le principe de variation interne que les enfants établissent par eux-mêmes (ne pas répéter plus de deux fois la même lettre dans une écriture, sinon on obtient quelque chose de « non lisible »). La solution proposée par Omar consiste à conserver le a pour les deux bouts du mot en insérant au milieu deux autres lettres et en laissant temporairement de côté ce qu’il sait au sujet de la valeur sonore conventionnelle de ces mêmes lettres (illustration B2).

Illustration B1

Illustration B2

25Le mot suivant – pina (« ananas ») – peut ou non amener à une situation conflictuelle, selon la valeur numérique du principe de quantité minimale adopté par l’enfant. Dans le cas d’Omar, pina n’est pas un mot facile à écrire : si nous suivons son hypothèse syllabique – une lettre pour chaque syllabe – il aurait besoin d’écrire seulement deux lettres, mais selon sa règle de quantité minimale, il a besoin d’écrire au moins trois lettres. Il arrive à une solution de compromis, en écrivant les deux voyelles du mot à chaque bout du mot et une autre lettre au milieu. La fonction de cette dernière lettre n’est pas de représenter une syllabe mais de rendre l’écriture « lisible ».

26Le mot suivant – cebolla (« oignon ») – devait être facile à écrire car il a trois syllabes et des voyelles différentes mais, dans ce contexte particulier, il pose quelques problèmes. Omar commence à écrire avec trois « bonnes » lettres pour ce mot, mais comme il a aussi écrit trois lettres pour le dernier mot qui n’a que deux syllabes, il se sent obligé d’ajouter deux lettres de plus. Si le mot bisyllabique pose de sérieux problèmes, il est facile d’imaginer à quel point un mot monosyllabique peut être difficile à traiter. En écrivant pan (« pain »), Omar commence avec la voyelle correcte puis, en fait, perd le contrôle – comme beaucoup d’autres enfants – en terminant avec autant de lettres que celles qu’il avait utilisées pour le mot antérieur. Pour finir avec la phrase que nous proposons, il reprend son hypothèse principale, en commençant avec une lettre pour chaque syllabe, non pas n’importe quelle lettre mais les voyelles qui appartiennent à chacune de ces syllabes (sauf à la fin, lorsque le même mot pan apparaît à nouveau, ce qui peut faire réapparaître l’impression déplaisante d’une contradiction non résolue).

27Comme on peut voir, à partir de l’analyse que nous venons de faire, il est très difficile de juger du niveau conceptuel d’un enfant en ne considérant que les résultats sans tenir compte du processus de construction. C’est en considérant conjointement le résultat et le processus que l’on peut faire des interprétations significatives. Des résultats pratiquement identiques peuvent être produits par des processus différents, de même que des processus similaires peuvent conduire à des résultats différents. Comme nous le disions au début, nous devons adopter le point de vue du sujet en développement. Définir des similitudes sur la seule base des résultats, c’est privilégier notre propre point de vue. C’est une des raisons pour lesquelles il est si difficile de faire une analyse psychogénétique cohérente.

28Deux mois après, nous avons trouvé Omar dans une période de transition que nous avons appelée syllabico-alphabétique. Elle se caractérise par le fait que quelques lettres représentent des syllabes tandis que d’autres représentent des phonèmes. Ceci apparaît clairement dans l’exemple du second mot (pizarron : « tableau ») ; les deux premières lettres représentent les deux premières syllabes, mais les deux autres lettres représentent deux des phonèmes de la dernière syllabe. La nécessité d’une quantité minimale est encore en vigueur, mais cette fois le mot monosyllabique n’est pas aussi perturbateur qu’avant : au lieu de perdre le contrôle, Omar fait ici une analyse phonétique plus solide (illustration B3).

29Le point important à souligner est le suivant : ce type d’écriture a été analysé traditionnellement comme une « omission de lettres ». Il est sûr que, du point de vue de l’écriture adulte conventionnelle, il manque quelques lettres. Mais du point de vue du sujet en développement (c’est-à-dire en tenant compte de ce qui est arrivé avant dans le développement), ce type d’écriture est une « addition de lettres ». L’enfant est en train d’introduire plus de lettres que son analyse syllabique antérieure ne l’exigeait. Il a appris – surtout à travers les échecs de l’hypothèse syllabique en essayant de donner un sens à l’écriture socialement constituée – qu’il faut aller « au-delà » de l’analyse syllabique. Les enfants comme Omar font-ils des omissions quand ils écrivent ? Je réponds vigoureusement que non : ils ajoutent des lettres par rapport au mode antérieur d’écriture ; ils peuvent difficilement omettre ce qu’ils n’ont jamais eu. On peut voir ainsi à quel point les analyses des mêmes données peuvent être opposées. Si l’on maintient que les enfants apprennent à écrire par l’observation et la reproduction des exemples d’écriture qui les entourent, on peut alors conclure que quelque chose dans leur reproduction a été omis. J’essaie de démontrer que ce point de vue est insoutenable. Personne, dans une société lettrée, n’enseigne à des enfants comment écrire syllabiquement, et cependant les enfants inventent ce type d’écriture, en construisant en même temps un schème interprétatif puissant. En partant de ce point de vue constructiviste, le problème est bien plus compliqué que simplement ajouter ou perdre telle ou telle lettre : le problème est de savoir comment et dans quelles circonstances il est possible de changer les schèmes interprétatifs.

30Tout se passa bien par la suite pour Omar, bien qu’il maintînt sa propre façon d’entrer dans la lecture-écriture : à la fin de l’année, il passa la barrière et écrivit alphabétiquement (illustration B4).

Illustration B3

Illustration B4

31Nous pourrions poursuivre avec l’analyse qualitative de cas individuels, mais je voudrais présenter aussi quelques données quantitatives, pour que l’on voie clairement que nous ne parlons pas d’une minorité d’enfants.

32Durant les années 1980-1982, j’ai dirigé un projet de recherche à la Direction Générale de l’Éducation Spéciale (l’une des branches du ministère de l’Éducation au Mexique). L’objectif pratique principal de cette recherche était de savoir ce qui se passe durant la première année scolaire avec ces enfants qui n’arrivent pas à comprendre la nature du système alphabétique d’écriture et qui ensuite sont détournés vers le système national de l’éducation spéciale5. Ainsi notre propos était de décrire le processus d’apprentissage chez les enfants avant qu’ils soient étiquetés comme des « enfants qui ont échoué ». Le but théorique principal de ce même projet était de savoir si les enfants qui commencent l’école primaire avec des types de conceptualisation préalphabétiques auront dans l’école la même évolution que ce que montrent d’autres enfants avant d’entrer à l’école, et ceci bien que les méthodes et les techniques d’enseignement essaient de les conduire directement au système alphabétique d’écriture.

33Nous avons choisi trois régions urbaines importantes du pays : Mexico (la capitale) au centre du pays ; Monterrey (la capitale de l’Etat de Nuevo Leon) au nord ; Mérida (la capitale de l’État de Yucatan) au sud. Dans ces centres urbains nous avons sélectionné quelques circonscriptions scolaires ayant les taux d’échecs les plus élevés (les enfants qui redoublent ou qui abandonnent l’école).

34Dans le cadre de chacune de ces circonscriptions scolaires, nous avons retenu un certain nombre d’écoles (71) qui présentaient aussi les taux d’échecs les plus élevés. Dans ces écoles, nous avons identifié 159 groupes de premier degré, et là nous avons sélectionné au hasard un échantillon important d’enfants qui entraient en première année, pour la première fois, en septembre 19606.

35Nous avons commencé notre étude avec 959 enfants dans le premier mois d’activités scolaires (septembre 1980). Ces enfants furent suivis longitudinalement jusqu’en juin 1981 avec des entrevues individuelles tous les deux mois ou deux mois et demi (nous avons aussi relevé des données d’observation). Nous avons terminé notre travail avec 886 de ces mêmes enfants. De l’ensemble complexe des tâches élaborées pour identifier des changements dans les conceptualisations enfantines, nous ne parlerons ici que de l’évolution des productions écrites de ces mêmes enfants. Nous étions principalement intéressés dans les processus d’écriture, par la façon dont ils construisaient de nouvelles écritures, et non par leurs possibilités de reproduire des mots particuliers que les maîtres avaient décidé d’enseigner. A chaque entrevue, nous avons proposé aux enfants quatre mots à l’intérieur d’un champ sémantique donné (noms d’animaux, d’aliments, etc.), avec une variation systématique dans le nombre de syllabes (mots d’une à quatre syllabes).

36Dans cet échantillon, nous espérions obtenir un certain nombre d’enfants qui commenceraient avec des niveaux de conceptualisation semblables ou proches de ceux des exemples que nous venons de présenter. C’est ce qui en effet se passa : 80 % des enfants écrivaient en commençant l’année scolaire sans faire aucune correspondance entre le pattern sonore du mot et la représentation écrite (sans correspondance conventionnelle ou non conventionnelle ; sans correspondance quantitative avec la longueur du mot ni de correspondance qualitative en vertu de laquelle quelques lettres représenteraient systématiquement un ensemble limité de valeurs sonores).

37A partir de là, l’une de nos questions a été : est-ce que ces enfants reproduisent dans la situation scolaire, la même évolution que d’autres suivent avant d’entrer à l’école ? Pour simplifier cette présentation je ne me référerai qu’à quatre systèmes ordonnés d’écriture : présyllabique, syllabique, syllabico-alphabétique et alphabétique.

38Les exemples que nous venons de présenter ont peut-être permis de sensibiliser le lecteur au fait qu’il y a une très large variété – qui est aussi psychogénétiquement ordonnée – dans les systèmes présyllabiques d’écriture. Si nous sommes ici en train de considérer toutes ces variétés comme une unité, ce n’est que pour deux raisons. D’une part, nous voulons situer ces conceptualisations qui n’essaient pas de relier la représentation écrite avec le pattern sonore du mot émis (bien qu’ils puissent éventuellement faire d’autres correspondances, par exemple entre la signification du mot et la représentation écrite). D’autre part, nous voulons situer toutes les représentations écrites qui indiquent un lien précis avec le pattern sonore du mot7. Cependant, il nous faut différencier ce dernier ensemble car nous nous centrons sur le développement qui a lieu à l’école et ce n’est pas la même chose du point de vue scolaire d’écrire dans n’importe quel de ces trois systèmes différents.

39J’essaierai d’expliquer maintenant seulement un aspect particulier de ce problème : quels sont les modèles évolutifs qui furent effectivement observés et quelle est leur relation avec nos hypothèses théoriques ?

40Il nous faut différencier ici deux problèmes en rapport entre eux mais différents : d’une part les étapes suivies par les enfants dans leur développement ; d’autre part la vitesse de ce même développement, à savoir le temps nécessaire pour arriver au bout. Même en reconnaissant que c’est ce dernier problème qui le plus souvent apparaît attaché aux pratiques et aux politiques éducatives, je considère que nous pouvons très difficilement résoudre des problèmes de rythmes de développement sans connaître quelles sont les étapes réellement nécessaires du processus ; je vais ici me référer uniquement à des séquences d’étapes.

41Pour comparer les modèles évolutifs, nous laisserons de côté – sur l’échantillon total de 886 enfants – un petit groupe de 13 qui ont commencé l’école primaire déjà avec un niveau alphabétique, de même que nous laisserons de côté un autre petit groupe de 11 enfants avec lesquels nous n’avons eu que trois entrevues au lieu des quatre que nous avons eues pour tous les autres enfants. Les pourcentages seront donnés sur le chiffre total final de 862 enfants et 3 448 entrevues (voir tableau 1).

4233 % de l’échantillon sont passés durant l’année scolaire d’un niveau de conceptualisation au suivant, sans omettre aucune étape, exactement comme le font beaucoup d’enfants préscolaires. 38 % suivent une évolution similaire mais l’une des étapes n’apparut pas dans nos données. Plus de la moitié de ce second groupe ne montra pas le type d’écriture que nous avons appelé syllabico-alphabétique. Ce niveau syllabo-alphabétique est théoriquement conceptualisé comme une période de transition et, en conséquence, manquant de stabilité interne. Donc, nous n’espérions pas que nos données montrent toujours ce type de conceptualisation de transition, étant donné que, pour pouvoir le faire, les enfants auraient dû la présenter à ce moment précis afin de coïncider exactement avec l’une de nos entrevues. De plus, s’agissant d’un niveau de transition, nous ne pensions pas non plus trouver d’enfants qui resteraient au niveau syllabico-alphabétique tout au long de l’année scolaire, et c’est ce qui est effectivement arrivé : 13 % des enfants de l’échantillon ne font aucun progrès d’un niveau à l’autre (ce qui ne signifie pas qu’ils n’aient pas fait des progrès à l’intérieur d’un même niveau), et aucun de ces enfants ne resta au niveau syllabico-alphabétique tout au long de l’année. Finalement, nous espérions que les enfants qui commencent l’école avec ce type d’écriture syllabico-alphabétique n’auraient pas de problème pour arriver au niveau alphabétique durant l’année scolaire, et cela arriva avec tous (25 enfants). Et donc, toutes nos expectatives sur la période syllabico-alphabétique furent confirmées.

43En plus de ces 13 % d’enfants, que nous venons de mentionner, qui ne font pas de progrès significatif, il y en a 16 % qui passent directement de la période présyllabique à l’alphabétique dans l’intervalle de deux mois (ou deux mois et demi) qui sépare l’une de nos entrevues et la suivante.

44Ces mêmes 16 % répondent aux attentes scolaires qui veulent les faire passer directement au système alphabétique d’écriture. Tous les autres (71 %) passent à travers d’autres types d’écriture. Leur évolution ne peut être caractérisée comme linéaire, comme une simple addition de plus en plus de lettres avec leur valeur sonore conventionnelle, ou comme une simple addition de plus en plus de syllabes écrites conventionnellement.

45En aucune façon, le type d’écriture syllabique ne peut être caractérisé simplement comme une « mauvaise » reproduction des exemples du maître. Et au moins 451 de ces enfants (52 %) passent à travers cette période syllabique8. En aucune façon, l’écriture de type syllabique ne peut être considérée comme une espèce de déviation pathologique : 87 % des enfants qui commencent l’école à ce niveau évolutif (126 enfants) sont au niveau alphabétique à la fin de l’année scolaire ou même avant (110 enfants).

46Par ailleurs, les enfants qui commencent l’école au niveau pré-syllabique (708) n’arrivent pas au niveau alphabétique dans la même proportion. 55,5 % d’entre eux (393) arrivent au niveau final, et le reste se divise en trois groupes numériquement équivalents : 14,5 % (103) qui arrivent au niveau syllabico-alphabétique ; 15 % (107) qui arrivent au niveau syllabique ; et 15 % (105) qui restent tout au long de l’année sans comprendre que les différences d’écriture sont en rapport avec des différences dans le pattern sonore des émissions.

47Cela n’aurait aucun sens de conclure, à partir de ces données, que seuls les enfants de niveau alphabétique ou syllabico-alphabétique sont « mûrs » pour entrer au premier degré. Cela signifierait laisser hors de l’école 80 % des enfants qui en ont le plus besoin. Qui va les aider à arriver au système alphabétique si nous les laissons hors de l’école ? Les enfants ne sont pas obligés d’arriver à l’école déjà alphabétisés ; c’est l’école qui a la responsabilité sociale de les alphabétiser.

48De plus, ces données ne font que signaler que dans les circonstances actuelles, seulement la moitié de la population qui commence la scolarité à des niveaux présyllabiques arrive à un niveau alphabétique. Et nous ne savons pas ce qui pourrait arriver si nous pouvions changer les schémas conceptuels des maîtres ainsi que des psychologues scolaires ; nous ne savons pas ce qui pourrait arriver si nous répliquions tous – à notre propre niveau – les efforts des enfants pour comprendre ; si nous abandonnions cette classification des enfants en termes de « bonnes » ou « mauvaises » réponses et essayions de comprendre réellement ce qu’ils sont en train de faire ou d’essayer de faire.

49Parce que nous commençons maintenant à comprendre que ces enfants qui échouent à l’école ne sont pas si différents de ceux qui réussissent. Pour tous ceux-là, le développement de la lecture-écriture est un processus constructif. L’information disponible – et même l’information systématique comme celle qui est fournie par l’école – n’est qu’un des facteurs intervenants. Si les enfants mettent à l’épreuve ou essaient avec tant d’efforts diverses hypothèses étrangères à notre mode de pensée, il y a une raison à cela. Malgré les pratiques scolaires, leur problème n’est pas de comprendre telle ou telle règle de correspondance sonore, tel ou tel écrit isolé. Leur problème est de comprendre la nature du système d’écriture que la société leur offre. Pour le comprendre comme système, ils sont obligés de le reconstruire intérieurement, au lieu de le recevoir comme une connaissance préfabriquée.