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Les femmes en tant que mères et la formation de l’esprit européen

Une contribution à l’histoire de la psychologie du développement et de la socialisation première1

p. 133-162

Dédicace

A Hanus et Mechthild Papusêk


Texte intégral

L'Esprit est la seule réalité
Anthony Burgess, 1991
La création est un droit de l’homme
Graffiti
Institut de psychologie
Freie Universität Berlin

INTRODUCTION

1Au cours du dernier quart de siècle, l'histoire de la femme en tant que mère a atteint une place reconnue, bien que quelque peu isolée, dans les recherches de sociologie historique (cf. Welter, 1966 ; Bloch, 1978 ; Travisky, 1979 ; 1980 ; Badinter, 1980 ; Todd, 1980 ; Nash, 1981 ; Wilson, 1984 ; Dixon, 1988 ; Lewis, 1989 ; Treckel, 1989 ; Atkinson, 1991). Dans un développement séparé, un autre objet de recherche a également pu s'imposer : l'histoire de l'enfance (van den Berg, 1956 ; Ariès, 1960 ; de Mause, 1974 ; Peeters, 1975 ; Arnold, 1980 ; Borstelmann, 1983 ; Schlumbohm, 1983 ; Weinstein et Bell, 1982 ; Martin et Nitschke, 1986 ; Boswell, 1988 ; Niestroj, 1989 ; Shahar, 1990 ; Hanawalt, 1993). Parallèlement à ces deux courants, une autre branche de la recherche historique s'est développée qui a eu pour objectif d'étudier les relations entre parents et enfants (Hunt, 1970 ; Demos, 1970 ; de Mause, 1974 ; Greven, 1977 ; Kagan, 1977 ; Strauss, 1978 ; Ozment, 1983 ; Pollock, 1983 ; Houlbrooke, 1984 ; Nicholas, 1985 ; Hanawalt, 1986 ; Pollock, 1987 ; Ottmüller, 1991).

2Si l'on parcourt la documentation de ces divers domaines, l'on est frappé par leur manque d'interpénétration. L'histoire de la femme en tant que mère n'a en fait pas marqué l'histoire de la relation parents-enfant, et les praticiens omettent en général de faire la distinction entre père et mère (Crawford, 1986), ou même de faire la moindre allusion au fait qu'une histoire de la femme en tant que mère puisse être un objet de recherche reconnu. D'autre part, dans les études de la femme en tant que mère, peu de liens avec l'histoire de l'enfance ont été établis. On peut en dire autant à propos de l'historiographie de la psychologie du développement (Anderson, 1956 ; Anandalakshmy et Grinder, 1970 ; Reinert, 1976 ; Cairns et Bornstein, 1979 ; Bornstein, 1979 ; Lerner, 1983 ; Borstelmann, 1983 ; Cairns, 1983 ; Smuts et Hagen, 1985) ainsi qu'à propos de la protection du nourrisson (Stendler, 1950 ; Vincent, 1951 ; Wolfenstein, 1953 ; Schlossman, 1981). Les liaisons avec les études historiques de la famille, de l'enfance, de la femme en tant que mère et de la psychologie du développement se trouvent plus facilement dans la documentation sur l'histoire de l'éducation de la famille (Lawrence, 1962 ; Schlossman, 1976 ; Weiss, 1978 ; Gadlin, 1978 ; Niestroj, 1985 ; Marré, 1986 ; Fues, 1990 ; Wrigley, 1989). Quant au domaine de la psychologie du développement, une analyse de ses concepts propres (et spécialement la question de la femme en tant que mère), reste aussi à faire. Il est surprenant que la psychologie du développement de la personnalité et de l'enfant – domaine dans lesquel la relation mère-enfant a été le plus intensément étudiée – n'ait pas été touchée par le débat contemporain de la femme en tant que mère. Pour autant que je sache, l'exigence de Klapper en 1971, selon laquelle la relation entre le féminisme et la psychologie du développement doit être reconsidérée, n'a eu aucune autre influence sur les travaux de recherche en psychologie. Chodorow et Contratto (1982) ont posé la même exigence avec en plus l'idée qu'une histoire ou une théorie de la maternité débouchent sur une impasse faute d'une réflexion et d'un questionnement sur les théories du développement de l'enfant. Les féministes ont essayé d'élaborer une théorie des soins maternels sans remarquer que cela implique aussi une théorie de l'enfance et du développement de l'enfant. [...] Les théories féministes de la maternité n'ont pu avancer au-delà parce que, comme nous l’avons affirmé, elles sont prisonnières des suppositions et des fantasmes culturels dominants sur les relations mère-enfant, qui en retour reposent sur des notions fantaisistes et inattendues du développement de l’enfant (ibid. 69/70)

3Mais qu'est-ce que cela veut dire ? Pouvons-nous (ou devons-nous) nous délivrer des présupposés culturels dans notre recherche ? Peut-il exister une « vérité objective » à propos de la nature du développement de l'enfant et des soins maternels ? Par exemple, notre intérêt actuel pour « l'intersubjectivité » est-il le résultat de recherches plus approfondies et intensives sur les relations mère et enfant, et donc une forme de progrès scientifique, comme Benjamin (1990 : 17) semble nous le suggérer ? Ou bien cette « découverte révolutionnaire », faite dans les deux dernières décennies, sur le nouveau-né comme étant un être susceptible d'interaction (Uzgiris, 1979) correspond-elle aux exigences et espoirs de notre temps et au besoin humain « nouvellement » re-découvert d'intersubjectivité et de reconnaissance humaine mutuelle ? Ces deux auteurs ont souligné qu'une partie de la population occidentale regrette l'absence de certaines qualités humaines auxquelles elle aspire. Je ne prétends pas affirmer que ceci n'est pas un objectif légitime, et important du point de vue de l'éthique, pour améliorer la compréhension humaine et tout spécialement la relation femme-homme. Je prétends seulement remettre en question l'utilisation quelquefois exclusive de la relation mère-enfant comme étant le moyen à travers lequel des tentatives ont été faites pour atteindre ce but. En d'autres termes : est-ce que les aspects sur lesquels nous insistons dans nos recherches – dans le contexte donné des théories et études empiriques sur la mère et sur l'enfant – sont liés aux questions débattues dans d'autres sphères de la société ? Existe-t-il des réactions aux développements propres à une culture donnée ? Est-ce que les images que nous créons sur le nourrisson et la mère reflètent au moins les besoins, les buts et les espoirs d'une génération adulte ?

4À ma connaissance, aucune théorie psychologique, psychanalytique ou sociologique n'a expliqué de façon satisfaisante pourquoi la mère et l'enfant devraient être considérés comme les déterminants primordiaux du développement humain, avec les conséquences que cela impliquerait (Kohlberg, Ricks et Snarey, 1984). L'actuelle désillusion largement répandue quant au programme de la Modernité, selon Stephen Toulmin (1990 : xi), inclut, à mon avis, la désillusion quant à la croyance dans le pouvoir de la socialisation première, et ses répercussions dans la vie future, pour créer des personnes plus convenables et meilleures, pour produire une société plus humaine. Comme Toulmin, je me suis également retournée vers les humanistes du début du XVIe siècle, parce que ce sont eux, comme je voudrais le démontrer dans cet article, les premiers a avoir clairement exprimé la croyance que la socialisation première et la relation mère-enfant sont des déterminants dominants de la vie future et du sens moral des sociétés. Cependant, contrairement à Toulmin, je ne suis pas convaincue que le retour à l'attitude sceptique, tolérante des humanistes du XVIe siècle (ibid. x) – par rapport aux questions débattues ici – nous aidera à remédier aux échecs humains des temps passés et présents. L'histoire du rôle et de la participation des femmes en tant que mères dans cette tentative pour combler les besoins de la société occidentale reste encore à écrire. La disparition de la femme de l'histoire peut être reliée à son rôle assigné de mère. L'exclusion de la femme de l'arène publique fut en son temps jugée nécessaire, par quelques humanistes, pour améliorer le genre humain. D'où le fait que la femme en tant que mère était perçue comme une partie cruciale du programme de la Modernité. Une partie du programme des humanistes du XVIe siècle était la croyance dans la relation mère-enfant en tant que moyen de remédier aux échecs humains. Cette conviction est demeurée forte dans les théories passées et contemporaines ; les livres de Chodorow (1979) et Benjamin (1990) en sont des exemples bien connus.

5L'un des buts de cet essai est de démontrer que nos suppositions « cachées » à propos de l'influence des relations mère-enfant sur le développement humain sont enracinées dans une tradition chrétienne-humaniste. Un autre but est de situer le discours sur la mère et l'enfant à l'intérieur des différentes notions historiques utilisées par l'anthropologie. L'hypothèse de travail est la suivante : toute révision de l'image de l'homme est suivie d'une nouvelle approche de la protection et du développement de l'enfant, phénomène qui est invariablement accompagné de l'émergence d'une « nouvelle » femme. La femme est redéfinie quand l'enfant, et donc une société future, sont redéfinis. Cette croyance au changement, en la plasticité et l'ouverture de l'homme, découle également de la tradition chrétienne-humaniste (Preus, 1972). Ainsi, notre compréhension de la maternité et de son idéologie culturelle peut être rehaussée en associant son histoire propre à l'histoire du développement de l'enfant et à la formation de « l'esprit européen ». Ce dernier processus, en incluant comme il le fait la nouvelle religion de l'homme de raison, a eu un énorme impact sur la définition de la maternité ainsi que sur celle de l'enfance.

LA TRADITION CHRÉTIENNE-HUMANISTE ET LES THÉORIES SUR LA MÈRE ET SUR L'ENFANT

6La relation mère-enfant et son influence sur le développement de l'esprit de l'enfant est si bien établie comme centre de recherche en psychologie qu'elle a rarement été théorisée explicitement. Par « théorisée explicitement » je fais référence au processus par lequel certains concepts en recherche psychologique sont reconnus comme des « constructions mentales », c'est-à-dire, comme des productions conscientes de la recherche scientifique empirique et théorique, plutôt que comme des reflets de la réalité, de la « nature » ou de la « pureté ». Dans ce dernier cas elles demeurent des suppositions de travail cachées et/ou des tabous intouchables. Mon propos est d'engager un débat permettant d'éclairer une construction mentale particulière – la relation apparemment naturelle entre intimité et raison – qui attend toujours son débat critique-théorique, et dans ce cas sociohistorique, et donc sa « prise de conscience » dans la recherche psychologique. Le point que je souhaite faire remarquer est que la formation de « l'esprit européen » et le discours sur le relation mère-enfant sont profondément liés. Cette relation me semble expliquer les différences marquées qui je crois existent entre les attitudes anciennes/médiévales et modernes envers la relation mère-enfant. « L'amour maternel » n'est pas une notion moderne – je rejoins ici les observations d'autres historiens, c'est-à-dire Arnold, 1980 ; Nicholas, 1985 ; Hanawalt, 1986 – mais la croyance en son influence sur le développement de l'esprit, elle, l'est. Dans des publications précédentes (1985, 1987) mon argumentation était qu'avec les écrits humanistes chrétiens de Juan Luis Vives (1492-1540) et Didier Erasme de Rotterdam (1466 ?-1536) sur la maternité et le développement de l'enfant, nous avons pour la première fois dans l'histoire, une interprétation et une signification complètement nouvelles de la relation mère-enfant, considérant la formation de l'esprit de l'enfant (et donc du nouvel homme futur), comme extrêmement dépendante de cette interaction et de cette intimité. (Rappelons que l'humanisme est considéré comme le berceau de la pensée de l'homme moderne). Dans son livre sur l'enfance au Moyen Age, Shulamith Shahar (1990) confirme mon observation. Elle pense également que dans des temps passés (avant Érasme et Vives) « les hommes d'Église de l'époque médiévale, et dans une grande mesure les pères aussi, considéraient la mère comme étant exclusivement responsable du bien-être et de la sécurité physique de l'enfant. Les auteurs médiévaux... insistèrent sur le besoin de traiter les petits enfants de moins de sept ans avec douceur et amour ». Cependant, ils n'insistèrent pas sur l'importance du rôle de la mère comme étant celle qui inculque la parole ou de sur l'influence de l'éducation précoce sur le développement émotionnel.

7La citation d'Erasme au début du XVIe siècle : « On n'insistera jamais assez sur le fait que les toutes premières années de la vie sont d'une importance capitale pour la vie future de l'enfant n'a pas pu être écrite par un auteur médiéval » (ibid. : 115). Quels sont les facteurs historiques responsables de ce changement ? Cet article tentera d'apporter une ébauche de réponse à cette question.

8Avec Vives et Érasme, l'importance de la « parole », du langage en général, et la valeur de « l'apprentissage » par rapport à la relation mère-enfant sont pleinement soulignés pour la première fois dans l'histoire. Cependant, alors que ces écrits représentent le début d'un développement et d'un discours historique nouveau, ils sont également le résultat d'un développement précédent, tout spécialement en ce qui concerne les attitudes envers le langage, sa signification, et son importance pour l'esprit humain. L'idée générale des humanistes pourrait être résumée comme suit : chaque aspect de la vie, y compris le langage et sa signification, peut être relié à une vérité dynamique plutôt que fixe. Entre les XIVe et XVIe siècles, il s'était produit un glissement de la sémantique référentielle à la sémantique relationnelle, de la considération de la signification du langage comme un objet donné de référence vers une considération de son utilisation comme fonction dynamique (Waswo, 1987 : 13). Pendant cette période, la relation entre le langage et sa signification était reconsidérée et définie à nouveau à cause des Observations telles que : des changements historiques dans les formes et significations des mots ; leur contexte de dépendance ; leurs fonctions systématiques ; leurs référents multiples ; leur capacité à constituer du savoir, former un sentiment, et mouler un comportement ; leur domination par l'usage social. Ce n'est qu'à la Renaissance et parmi les humanistes que tous ces différents aspects furent perçus comme étant mutuellement pertinents ou suffisamment cohérents pour s'opposer au modèle de signification dominant (Waswo, 1987 : 17). Le discours des humanistes sur le langage, l'esprit en cours de développement et la relation mère-enfant ne fut repris qu'au XVIIIe siècle, essentiellement en Allemagne. En outre, ces auteurs allemands du XVIIIe siècle étaient beaucoup plus précis encore : à cette époque, les théories du développement de l'enfant et de la femme en tant que mère étaient bien établies (Niestroj, 1985 ; Marré, 1986 ; Kittler, 1985 ; 1991). Il me semble qu'il serait utile que les psychologues s'intéressent à ces premiers écrits parce que je crois que la tradition chrétienne-humaniste, de par son anthropologie singulière, son image de l'autonomie de l'individu et sa croyance en l'importance de « l'esprit », est précisément celle dont la recherche sur la relation mère-enfant conduite au XXe siècle découle. Je ne prétends pas qu'il existe une ligne de descendance directe entre la science de la tradition chrétienne-humaniste et celle du XXe siècle via le siècle des Lumières. Je crois, néanmoins, qu'une telle ligne peut être tracée, ne serait-ce qu'au titre hypothèse, à cause des suppositions relatives à l'importance de la première relation mère-enfant (intimité) sur l'esprit en cours de développement de l'enfant que nous trouvons dans les diverses théories. C'est surtout au cours de la deuxième moitié du XXe siècle que nous retrouvons ce développement : dans le redécouverte par les psychologues de « l'interaction et de la socialisation de la cognition » (Isbell et McKee, 1980 ; Shweder, 1984). Ces suppositions sont absentes de la tradition française, où Michel de Montaigne (1533-1592) dans ses Essais s'oppose déjà à l'accent des humanistes sur l'homme rationnel et sur le pouvoir de la « culture » sur l'homme, et tout spécialement à Erasme (Bantock, 1980). Elles sont également absentes des écrits de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), des théories du développement de l'enfant écrites au XIXe siècle, ainsi que des travaux de Jean Piaget (1896-1983).

L'INDIVIDU EST FAÇONNÉ DÈS LA NAISSANCE (ÉRASME)

9C'est d'habitude à Emmanuel Kant (1724-1804) que l'on se réfère lorsqu'on débat de l'origine historique de l'idée de l'impact de la culture et de l'éducation sur la « nature ». Mais c'est en fait Érasme qui a le premier revendiqué l'idée que l'homme n'est pas « né » mais plutôt « façonné ». Il semblerait que cette idée a eu des conséquences considérables sur la définition des femmes en tant que mères. Cette position apparaît chez Érasme dans Sur une éducation scientifique précoce des enfants (1529) dans le contexte d'un débat sur le rôle de la mère dans le « façonnement » de l'enfant. Lorsque les philosophes commencèrent à croire en la plasticité de l'homme, les femmes, en tant que premières éducatrices, la première réalité « sélectionnée » des enfants, furent considérées comme jouant un rôle indispensable dans le développement linguistique, social, moral et cognitif de ces derniers et bien sûr aussi dans la formation de la personnalité globale de l'enfant. Alors que les philosophes d'avant Erasme avaient tendance à mettre l'accent sur le rôle de la mère dans la protection de l'enfant et sa sécurisation, les humanistes chrétiens avaient, quant à eux, tendance à éclairer son rôle dans le développement cognitif de l'enfant et de sa personnalité. Bien que le concept d'imitation – et donc de l'influence interpersonnelle – ait une longue histoire, l'intérêt porté à l'influence de l'interactivité sur le fonctionnement cognitif de l'enfant semble être une invention de la période moderne. Erasme a clairement appliqué la sagesse philosophique des anciens Grecs à sa discussion sur la relation mère-enfant, et en particulier à la réciprocité de la relation d'amour, d'autorité et d'apprentissage, comme l'illustre le passage suivant tiré de Colloquia familiaria (c. 1518) « La mère heureuse » :

Croyez-vous vraiment qu'une nourrice peut faire aussi peu de cas que la mère naturelle de ce qu’a de déplaisant le soin des nourrissons ; qu’elle peut donner les mêmes soins et montrer le même intérêt lorsque les couches sont pleines, lorsque le nourrisson doit faire pipi, lorsqu'il crie ou qu’il est malade ? Ce n’est que si elle aime le nourrisson autant que la mère qu’elle s'intéressera à tout ça. Mais alors il peut arriver que votre propre enfant vous aime moins ; il doit partager son amour entre deux mères. Et vous aussi ne serez pas porté par le même amour envers votre enfant, dès lors que vous voyez que votre enfant en croissance ne se sent pas en devoir d’obéir à vos ordres. Et vous pouvez devenir plus tiède dans votre affection lorsque vous êtes obligée de vous rendre compte à quel point votre enfant ressemble à sa nourrice. Car la condition préalable à tout apprentissage est l'amour réciproque entre enseignant et enseigné (Niestroj, 1987 : 35).

10Cependant, à cette ancienne sagesse philosophique Erasme rajoute sa propre idée originale de l'importance des premières années sur le développement de l'enfant et de l'importance de l'interaction intime et exclusive à l'intérieur de la relation mère-enfant. Il a perçu l'homme comme une créature en besoin de dialogue, d'amitié et d'interaction sociale, dès le début de la vie. Cette focalisation sur l'homme, dans le cadre des relations intersubjectives, reflète la nouvelle anthropologie qui s'était développée au cours des siècles et qu'Èrasme a transférée pour la première fois vers le première période de la vie humaine. Cette « intersubjectivité » n'est pas, toutefois, entendue comme une fin en soi. Le lien affectif assure la communication, la compréhension et l'apprentissage : la condition préalable à tout apprentissage est l'amour réciproque, nous dit Erasme. L'affectivité qui découle de l'intersubjectivité est susceptible de créer l'importante fusion entre le rationnel et le sentimental chez les individus. La conviction est que l'homme, le savoir, le langage et la signification sont tous construits socialement et donc, intimement liés. Elle nécessite une re-définition des relations et de l'entendement humains. Apprentissage, dialogue, développement du langage, amitié : tous ces aspects intersubjectifs sont partie intégrante des conditions du développement de l'esprit de l'enfant.

L'INTERSUBJECTIVITÉ ET LA RELATIVITÉ DU SAVOIR

11Le postulat selon lequel l'homme est une créature de dialogue, d'intersubjectivité, a tendance à être souligné, dans l'histoire, au cours des périodes où le monde apparaît davantage soumis à l'action de l'homme, lorsque la raison et la vérité ne sont plus perçues comme une donnée d'ensemble universelle à laquelle l'homme doit simplement s'adapter, mais plutôt comme des faits de sa propre production. Ce ne doit être que par pure coïncidence qu'une vision nouvelle de la relation mère-enfant fit émergence avec Erasme au cours du début du XVIe siècle. Mais j'aurais tendance à percevoir le nouvel accent mis sur l'amour, l'apprentissage et le développement de l'esprit, de l'intimité et de la raison, non pas comme un fait fortuit mais plutôt comme le résultat de la longue lutte de l'homme pour se trouver une place nouvelle et significative dans un monde en changement. Une fois que la raison est devenue un concept « ouvert », la quête de la vérité ainsi que les notions de dialogue humain et d'intersubjectivité, prirent une nouvelle importance pour les sciences humaines, avec pour but la création de « l'esprit européen ». Erasme concevait la raison comme le produit des relations interpersonnelles incluant des composants cognitifs, sociaux et moraux. Au XVIIe siècle, avec la localisation du cogito par René Descartes et par John Locke à l'intérieur de l'individu, et son rapport au macrocosme, la notion d'intersubjectivité disparaissait.

12L'accent mis par les humanistes sur le dialogue, la communication effective et la rhétorique, est associé au développement d'une manière de penser « moderne », décentralisée et d'une nouvelle notion d'intimité entre la mère et l'enfant. Le dialogue des humanistes vise à persuader plutôt qu'à dicter. Cela est la condition préalable à l'émergence d'une nouvelle relation « je-tu » (« Ich-Du ») entre des personnes vivant dans une société de plus en plus complexe. Mais cette relation « je-tu » est, d'un point de vue historique, liée encore à la conscience de la relativité du savoir, à l'existence d'un cadre théorique ouvert ainsi que du rejet des catégorisations rigides des systèmes fixes et transcendantaux, représentés dans la scolastique. Un esprit qui pense et qui agit, exige un contexte de liberté où le débat est possible. Cette liberté exclut les systèmes de pensée totalisants, et les dialogues des humanistes ne sont pas des traitements définitifs mais plutôt des bases pour une étude approfondie du sujet débattu. La relativité du savoir exige des générations successives d'examiner la validité des doctrines traditionnelles. Ainsi une conscience profonde de l’histoire et du progrès est exposée dans les dialogues humanistes (Marsh, 1980 :13/14). Lorsque le savoir et la signification sont socialisés, lorsque la vérité et la raison sont relativisés, alors l'homme devient le constructeur et l'interprète du monde. Mais l'homme est également, du moins en partie, son propre créateur et interprète. Dans la pensée des humanistes, la dignité de l'homme repose sur la liberté accordée par Dieu d'être ce qu'il veut être (Buck, 1990). Le savoir et la vérité, le langage et la signification, la culture et la société sont relatifs mais il en est de même pour la définition de l'homme. L'homme est un étranger dans ce monde, Dieu ne lui a assigné aucune place particulière. Cette philosophie exprimée par quelques humanistes, tout spécialement Erasme, est très clairement exprimée dans De hominis dignitate de Pico della Mirandola (1463-1494). Dans la première partie de son discours, l’homme apparaît comme un être destiné à être à la fois à l’intérieur et à l’extérieur du monde, destiné à gouverner et à évaluer l’ensemble de ce que Dieu a créé. Selon Ficin, l'homme, étant au sommet des créatures, s'est dégagé des restrictions ontologiques inhérentes aux autres êtres vivants. Le Dieu de Pico dit à l'homme, « Nous ne t’avons donné, Adam, ni une demeure fixe, ni une apparence physique ni des fonctions que dans le but que selon ton désir et selon ton jugement tu puisses avoir la demeure, la forme et les fonctions que tu désireras toi-même (Oberman, 1960 : 72). Le salut de l'humanité n'était, à la fin de la Renaissance, rien d'autre qu'une question d'éducation correcte (Oberman, 1976 :72).

« LA MÈRE », LA FORCE SILENCIEUSE DE LA MODERNITÉ

13L'idéal d'amitié et de liberté de parole ainsi que d'entendement humain des humanistes, qu'Erasme a transféré sur la relation mère-enfant, était en son temps déjà bien établi comme faisant partie de la nouvelle anthropologie. Cette quête de l'homme existait déjà dans l'esprit monastique, et c'est également dans les monastères qu'un autre aspect de l'expérience humaine commençait à être apprécié, l'expérience de l'amitié. Si l'on ne cultive pas l'amitié il ne peut y avoir de véritable humanisme. Si la connaissance de soi est le premier pas vers la réhabilitation de l'homme, l'amitié – qui consiste à partager son savoir avec quelqu'un d’autre – en est un auxiliaire important. Ceci fut compris par les humanistes de la Renaissance ; mais cette découverte avait déjà été faite dans les monastères dès la fin du XIe siècle (Southern, 1970 : 34 ; 1991). Mais le concept médiéval d'amitié n'était pas encore chargé de la passion pionnière, visant à bâtir un monde meilleur, des derniers humanistes du début du XVIe siècle. Les notions d'intimité, d'amitié, d'entendement et ses influences sur l'esprit humain existaient depuis longtemps avant qu'on les applique aux relations entre la mère et l'enfant. Le lien manquant entre la raison et le libre arbitre de l'homme, dans la pensée des premiers humanistes, c'était l'amour. L'amour était considéré comme susceptible d'inscrire la raison et le libre arbitre dans une action conjointe. Dans le contexte antérieur, l'amour humain était à l'image de l'amour de Dieu qui, par sa grâce, pouvait conduire le genre humain à exercer la raison et le libre arbitre à des fins positives. Le degré d'accomplissement de la perfection d'un individu dans ses actions dépend non pas de sa volonté, qui cherche toujours le bien, mais de l’étendue de nos connaissances. L'intellect et la raison peuvent conduire la volonté jusqu'au seuil du paradis. Ce n'est pas l'individu, mais Dieu lui-même qui remplace le pouvoir cognitif, en tant que guide de la quête du bien ultime, par le désir infini de la volonté (Oberman, 1960 : 73). Mon sentiment est que le moyen et le moteur des changements humains vers la perfection est sécularisé et réapparaît, non pas comme issu directement de Dieu, mais issu de la volonté de l'individu et, plus tard, de la mère. Une des fonctions de l'humaniste était d'instruire, de réjouir et de pousser les hommes vers des buts dignes d'intérêt.

14Son éloquence représente une unité de contenu, de structure et de forme, sans jamais perdre de vue la souveraineté de la substance ou les objectifs didactiques qui devaient être atteints par la conjonction de l'argument et du style. Sans éloquence, la vérité demeurerait muette, le savoir ne servirait jamais la réalité humaine ou ne répondrait jamais aux besoins généraux de l'existence. Les autres arts seraient perdus, la société désorganisée ; la justice ne pourrait pas triompher et le mal ne pourrait pas être vaincu (Hanna Gray, 1963 : 504).

15Cette définition du rôle de l'humaniste s'accorde bien avec la fonction que les derniers humanistes eux-mêmes, Erasme et Vives, attribuèrent à la mère. L'importance qu'ils affectaient à l'éloquence était motivée par la conviction qu'elle incitait l'individu à sentir et a vouloir pratiquer la vertu. C'est exactement la signification qu'ils ont attribuée à la femme en tant que mère. Vives écrit :

Le bébé entend d'abord sa mère et commence à former son discours sur le sien. Car à cet âge il ne peut rien faire par lui-même, il n'est capable que d'imiter et de copier les autres. Il configure son esprit et prend ses informations seulement en fonction de ce qu'il entend ou il voit de sa mère. De ce fait, l'établissement des facultés propres repose plus sur la mère que sur les hommes. [...] Laissez-la donner ses soins assidus, pour le moins sages, à ses enfants, afin qu'elle n'utilise pas un discours grossier et brutal, de crainte que cette manière de parler ne s'enracine dans leurs esprits tendres. Ainsi ils grandissent et augmentent leurs connaissances à chaque âge, si bien qu'ils ne peuvent plus les oublier. Les enfants n'apprendront à parler et ils ne s'exprimeront mieux que par les soins de leur mère. [...] Ils s’enquièrent de toute chose auprès d'elle ; quoi quelle réponde, ils la croient et prennent même sa parole pour parole d’Évangile. O mères, quelle belle occasion pour vous, de faire de vos enfants ce que vous voulez, en bien ou en mal ! (Vives, 1912 :124/125).

16Le lien affectif entre la mère et l'enfant, avec les modifications qu'elle introduit sans cesse aide ce dernier à construire sa propre personnalité, à forger un être doué de raison et de pouvoir de socialisation. Comme Oberman l'a affirmé dans un contexte différent : Nous pouvons dire que le salut n'est autre chose qu’une question d'éducation correcte (1960 : 72). Le salut était la tâche que l'individu devait lui-même entreprendre. Je soutenais l'idée que même dans certaines théories contemporaines sur le développement de la personnalité, l'on trouve toujours le thème de la socialisation première et du « salut » de la mère et de l'enfant. La force silencieuse de la modernité, du progrès humain et de la construction de « l'homme de raison », réside, par sa fonction conjuguée de nourricière et d'enseignante, en la femme. Pour résumer : la première relation mère-enfant idéale, telle qu'elle est formulée par les humanistes, est liée à l'importance croissante du langage et de l'écriture. Elle est aussi en rapport à la perfectibilité de l'enfant et donc de l'humanité toute entière, à une plus grande conscience de l'individualité. C'est une sorte de trinité constituée par la raison, le libre arbitre et l'amour comme le nouveau sauveur de l'humanité. Cela implique que la nature humaine est destinée au changement et au progrès. Les notions de changement et de progrès semblent être spécifiques de la tradition des humanistes chrétiens. L'idée de progrès est à son tour intimement liée à la notion de contrôle, de formation et de transformation des événements présents et futurs, c'est-à-dire le développement social, moral, verbal et cognitif de l'enfant. Dans d'autres termes, l'homme doit apprendre à se contrôler lui-même, pour ne pas s'abandonner aux passions, et doit tout soumettre au jugement de la raison (Érasme, Vives). Ceci devait être inculqué au tout début de la vie dans un contexte de relations affectives judicieusement ordonnées. Le destin du genre humain était perçu comme reposant entre les mains de l'homme. L'homme futur pouvait être « créé » par l'homme lui-même Mais il en était de même pour le monde et la culture. Les humanistes se sont chargés de participer à la création d'une société nouvelle, plus juste et meilleure et à l'anticiper. Une nouvelle conscience apparaît également selon laquelle les enfants aussi devraient être inclus dans ce processus, préparés à un monde meilleur, un monde bâti sur la raison et régulé par elle. Cet idéal culturel exigeait une re-considération de la signification, tout à la fois de la famille et de l'éducation.

LA VALEUR DU PROGRÈS ET LA PLASTICITÉ DE L'HOMME COMME SIGNE DE MODERNITÉ

17La production de nouvelles théories sur la mère et sur l'enfant coïncide avec l'émergence d'une nouvelle image de l'homme ainsi qu'avec une réorganisation des relations et de la connaissance humaines. Ces développements impliquent une croyance de base en l'aptitude de l'individu à se changer et se réformer lui-même/elle-même et une prise de conscience que l'homme peut se transformer par lui-même. Dans les théories sociopsychologiques contemporaines, la relation mère-enfant est considérée comme étant LA source de changement, avec des posibilités et des définitions sans cesse renouvelées. Y-a-t-il dans ces suppositions le reflet d'un vieil idéal chrétien ? Le concept chrétien de la personne est celui d'un être historique. « Car la chrétienté est une grande religion de renouveau. L'histoire de l'homme peut être perçue comme une succession de nouveaux commencements » (Ladner, 1959 : 1). Au XIIe siècle, le projet de changer et de réformer l'individu était encore perçu comme lié au monde : La vie doit être transformée parce que le monde doit être transformé (Preus, 1972 : 21). Cette citation est attribuée au moine italien Joachim de Fiore (1135-1202), qui, nourri d'érudition biblique, a associé la vie chrétienne au progrès séquentiel de l'homme et de la société (Reeves, 1976). L'accent mis par Fiore sur le progrès de l'homme et de la société était une notion originale. Depuis Augustin (354-430), le but de l'éducation n'était pas simplement d'accumuler du savoir, mais de « changer la vie » – mutatio vitae – de façon à se rapprocher de l'image de Dieu à l'image de Dieu (Preus, 1972 : 5). Au XIIe siècle, transformation de soi était liée à la transformation de la société. Ainsi, longtemps avant que les humanistes chrétiens, Vives et Érasme, n'écrivent leurs livres respectifs Sur l'éducation des enfants (1523) et Sur une éducation scientifique précoce des enfants (1529), la croyance était déjà largement répandue parmi les penseurs chrétiens en la capacité illimitée à générer de nouveaux modèles d’identité. Nous retrouvons l’homme nouveau sur notre chemin à plusieurs reprises à travers l’histoire [...] La destinée de l'homme dans ce monde est de trouver son propre chemin (Preus, 1972 : 5). Comme je l'ai auparavant signalé par rapport au concept d'amitié – dialogue – esprit, les liens d'amitié, la perfectibilité de l'homme et la raison, faisaient déjà partie du programme humaniste longtemps avant qu'Erasme n'écrive sur la mère et l'enfant. Les humanistes de la Renaissance pensaient que l'éducation devait servir à l’homme à s'améliorer et que par conséquent la fonction du savoir n'était pas simplement de démontrer la vérité des préceptes donnés, mais d’obliger le peuple à les accepter et à les appliquer. Ils pensaient aussi que les hommes pouvaient être façonnés plus efficacement, et peut-être uniquement, grâce à l’art de l’éloquence, qui permettait de mettre à la portée de chacun les normes de vie, d'immédiateté, d'effet persuasif, et qui stimulait la volonté de l’homme en développant la raison (Gray, 1963 : 500/501). Mais en pratique, pas ou peu d'humanistes avant lui n'avaient mis si fortement l'accent sur les liens affectifs en tant que facteur d'apprentissage, comme Érasme et son cercle le firent (Jardine, 1993 : 93). Dès lors, en prenant en compte les autres connaissances nouvelles sur l'individu, il n'y avait qu'un petit pas à faire pour l'appliquer aux relations entre la mère et l'enfant.

18Il semble qu'aucune autre culture n'ait produit une anthropologie de l'homme qui exige de lui qu'il se réformât. Par la parole et la vie du Prophète qui font autorité, l'Islam avait des visées semblables à celles du premier christianisme, mais il n’avait pas l’élan interne de celui-ci qui exigeait l'amélioration constante de l’homme (Preus, 1972 : 25). Les derniers humanistes (XVe et début du XVIe siècle) appartenaient à une lignée qui a créé sa propre image de l'homme et d'une société juste. A cette époque, la notion de réforme impliquait déjà la croyance en la possibilité de forger et de contrôler l'avenir. L'homme de la fin de la Renaissance, et davantage encore celui de la société civile capitaliste, aspire à un futur sans limites (Dilthey, 1923 : 18). Une nouvelle manière d'organiser, libérée des déterminismes matériels, devint enfin possible. La planification du futur, processus plus abstrait, a gagné de l'importance en s'articulant autour du concept central de prévisibilité (Murray, 1978). Le présent, tel la floraison dans la métaphore de Hegel, n'est plus considéré dans la société moderne comme une totalité fermée, mais comme quelque chose qui est contenu dans le fruit, c'est-à-dire le futur. Autrement dit, il est subordonné au futur. Insignifiant en soi, il contient le futur. La psychologie du développement, il est important de le rappeler, s'est intéressée à l'enfant en tant que futur individu. Les théories de socialisation première étaient également concernées par les conséquences de la première éducation sur la personnalité adulte ; il en était de même pour les théories sur les relations entre la mère et l'enfant.

19L'importance de l'expérience présente en tant que moment décisif du comportement futur, la croyance en une phase sensitive, façonnant le futur, dans les premières années de la vie d'une personne, est parmi les plus anciens thèmes de la culture occidentale (Kümmerle, 1973 :74). Cette idée n'a pas été, toutefois, reçue avec beaucoup de considération. Je suggère pourtant que les « idées » ne s'imposent pas comme valeurs culturelles par elles-mêmes. D'autres développements culturels sont nécessaires. Depuis le XIIe siècle, le système de valeurs de l'Occident a presque complètement changé. Dans les écrits des humanistes, on peut suivre le changement des système de valeurs qui déterminent les relations entre individus et les processus de connaissance. C'était l'émergence d'une nouvelle anthropologie. Les rapports entre individus étaient soulignés de même que la position et la fonction de l'homme dans le monde. Parallèlement la relation entre l'individu et le monde objectif était transformée. Bien que cela puisse paraître en contradiction avec ce que j'ai exposé jusqu'ici, la relation entre l'homme et le monde matériel a pris une importance de premier ordre en Occident, comme Alexander Murray affirme dans son ouvrage La Raison et la société au Moyen Âge (1978). Ce développement a également exigé et rendu nécessaire une reconsidération des liens sociaux.

LE SIÈCLE DES LUMIÈRES ET LES THÉORIES SUR LA MÈRE ET L'ENFANT : LE RÔLE DE LA RAISON, DE LA COGNITION ET DE L'ÉMOTION DANS LA SOCIALISATION

20Les notions modernes d'esprit, de raison et d'entendement humain correspondent aux caractéristiques du paradis divin du Moyen Âge. C'est le nouvel « au-delà », le nouveau « paradis » laïcisé vers lequel l'enfant doit être conduit dès sa naissance ; et la femme en tant que mère est le premier moyen pour y accéder. « L'éducation » était pour les humanistes et le siècle des Lumières ce qu'est la « socialisation première » pour le XXe siècle : toutes deux étaient et demeurent liées à l'espoir que le changement social pourrait être apporté par ce moyen. Le bourgeois des villes réalise que le pouvoir – ou l'absence de pouvoir – était son principal atout. Ce pouvoir – celui de construire une société meilleure et plus juste via la socialisation première – donne au sujet bourgeois l'illusion de participer aux processus sociaux par le biais des changements dans l'univers de l'intimité. Cette croyance utopique en l'éducation de la personne en tant que force du changement social doit également être envisagée comme une compensation repondant à son impuissance à participer de manière active et régulatrice aux processus sociaux. Le développement de l'esprit et la conscience de ses liens avec ses origines intersubjectives doivent bien sûr être considérés comme une tentative de réconciliation de l'individu avec la société, de transcender l'expérience de la distance et de la distanciation entre les individus et les groupes. Chez les humanistes, le philosophe des Lumières, Emmanuel Kant, et chez l'éducateur Joachim Heinrich Campe (1746-1818), le désir d'une « solidarité internationale de l'apprentissage » (Woodward, 1904 : 160) devient apparent. L'objectif est, pour reprendre le concept utopique de Jürgen Habermas (1968), « la communication sans contrainte » (dominance free) des citoyens du monde. Il me semble que la communication sans aucune contrainte fait partie de l'utopie des humanistes, rendue possible par la disparition progressive de la raison divine, globalisante et donc universelle. Cela a rendu possible une évolution vers une raison « ouverte » visant à comprendre, et qui doit être l'objectif à atteindre en coopération. Ce processus est lié au mouvement croissant de liberté et de démocratie publiques, par la co-détermination d'un individu à l'intérieur d'une structure sociale et par le besoin d'une fusion entre les dimensions personnelles et sociales de la vie en communauté. La mère en tant d'éducatrice était, pour la première fois, integrée dans ce discours.

21Au cours de l'histoire, tout spécialement dans l'histoire de la psychologie du développement de la personnalité, le fondements intersubjectifs de l'esprit humain n'ont pas toujours gardé une place centrale. Alors que le développement mental de l'enfant au XVIe siècle était considéré comme étant dépendant des relations humaines intenses, l'intelligence de l'enfant était considérée vers la fin du XIXe et le début du XXe siècle comme étant relativement indépendante de l'intimité. John Watson et Jean Piaget en sont deux exemples. Watson prend ici position pour une génération qui discrédite littéralement la famille et mère comme étant le lieu par excellence de l'intimité et de la tendresse. Cette « découverte » du XVIe reposait sur la prise de conscience que la relation intime mère-enfant était la base du développement de l'amour entre ces deux personnes et que le contrôle de cet amour était indispensable dans un processus d'éducation et d'acquisition du savoir. A l'opposé, nous retrouvons, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, un intérêt pour l'enfant en tant qu'objet exclusif d'étude. Alors que Freud se consacrait à analyser la psyché humaine et son tissu de relations profondes, une science de l'enfant était en train de se développer. Elle ne s'intéressait plus aux relations entre les gens, par exemple entre mère et enfant et leur effet sur le développement de l'homme, mais plutôt au « développement en soi ». La science de l'enfant de la fin du XIXe et du début du XXe siècle ne s'intéressait pas à la sphère « intime » de son « objet ». Elle s'intéressait au développement de l'intelligence, qui finit par être considérée, au cours des siècles, comme un phénomène historique et social. Dans le cadre de cette vision scientifique du monde, aucune théorie concernant les relations d'intimité et ses liens avec le développement psychique, n'est prise en considération. L'homme doit être libéré de sa psyché, au moins dans la science. Ce concept d'intelligence n'a pas comme but la connaissance l'être humain mais celle l'intelligence artificielle, ce qui satisfait une des aspirations de la bourgeoisie : celle d'une intelligence libérée de la passion. C'est la conséquence radicale de l'effort constant de l'homme (moderne) pour contrôler ses passions ; l'intelligence artificielle n'a pas besoin ce genre de contrôle. Ainsi, on peut comprendre que l'académisme de la psychologie du développement et de l'enfant qui, étant orienté biologiquement et physiologiquement comme toute la psychologie en général, ne se soit pas intéressé à la relation mère-enfant laquelle reste l'apanage de la psychanalyse. Ce n'est que dans les années mille neuf cent soixante-dix que la recherche mère-enfant connut un interêt dans un contexte d'orientation biologique et humaniste de la psychologie. Mais la psychologie du développement cognitif a redécouvert un domaine qui avait depuis des décennies complètement disparu de la vision scientifique : l'intelligence sociale. Jusqu'ici, les développements cognitifs et sociaux étaient considérés comme ayant des origines séparées (Kuhn, 1978). On croyait généralement que le développement cognitif de l'enfant était ancré dans l'organisme, alors que le processus de développement social était le résultat des forces extérieures du conditionnement et de l'imitation. Toujours dans ces années, l'aptitude sociale, l'intersubjectivité et la curiosité cognitive du nouveau-né furent redécouvertes. Cela conduisit certains à proclamer le début d'une nouvelle révolution scientifique (Klaus, 1979). A mon avis, ce n'est pas une pure coïncidence si ces deux domaines de la recherche académique (première enfance et psychologie de l'enfant), qui mettent l'accent sur la coopération et l'intersubjectivité chez les nouveau-nés (c'est-à-dire Papousek et Papousek, 1977, 1979 ; Trevarten, 1980) et sur le comportement social, la cognition sociale, et tout spécialement l'intelligence sociale (Mussen et Eisenberg-Berg, 1977), furent adoptés simultanément dans les années soixante-dix. Ce fut une prise de conscience qui se répandit à travers le monde occidental dont l'exigence était celle de l'amélioration urgente de la structure de l'humanité (Mussen et Eisenberg-Berg, 1977 :1-3).

SUR LE DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL PRÉCOCE DES JEUNES ENFANTS (CAMPE, 1785)

22Au regard de cette dimension du développement social et cognitif de l'enfant, le livre de Joachim Heinrich Campe Sur le développement précoce de l'esprit de jeunes enfants dans les première et deuxième années de l’enfance en 1785, constitue un des plus importants précurseurs de la théorie du développement de Piaget. Il développe également une dimension qui va au-delà du stade actuel de la psychologie de l'enfant. Rarement un auteur a souligné avec autant d'insistance que homme, en tant qu'enfant, vit en société et est un être social. La « découverte » du nouveau-né comme un être social vivant dans la dépendance et capable de communiquer représente pour beaucoup de chercheurs un progrès scientifique. Ceci n'est pas autre chose qu'un maëlstrom scientifique tournant sur lui-même, prêchant le progrès là où la stagnation ou la confusion prédominent, là où ce qui se répète est posé comme une « révolution scientifique », étant coupé, comme il l'est, de sa propre histoire. Ainsi E.W. Count écrit dans la version allemande de son livre Une histoire du développement biologique de la sociabilité humaine, 1958, que les psychologues réfutent l'idée d'un « instinct social » indépendant. Campe connaît l'existence de « l'instinct d'amour humain » et en fait le fondement du développement mental de l'enfant ainsi que de l'importance de la femme en tant que mère. Le livre de Campe se situe à une époque charnière. Par l'accent mis sur l'intimité (avec la mère) et l'esprit de l'enfant en cours de développement, l'on reconnaît facilement la tradition humaniste. Pour lui, le développement cognitif et social de l'enfant forme toujours une unité, qui n'est complètement rejetée dans la psychologie de l'enfant que plus tard – vers la fin du XIXe siècle, quand la psychologie de l'enfant émerge comme discipline autonome. C'est en Allemagne qu'apparaît la psychologie de l'enfant. On considère Dietrich Tiedemann (1748-1803) comme son fondateur, par la publication en 1787 de ses Observations sur le développement des aptitudes mentales chez l’enfant, écrit en réponse à l'appel public de Campe encourageant à tenir des journaux personnels sur le développement des nourrissons (Jaeger, 1985). Il faudra plusieurs décennies avant qu'une autre contribution importante voit le jour. En 1882 Wilhelm Th. Preyer (1841-1897) publia L'esprit de l'enfant, imaginé comme une contribution à la « psychologie autogénétique » dans un but de rechercher « une histoire de la raison empirique ».

23Pour Piaget, l'enfant ne devient un être social que lorsqu'il atteint le stade de la pensée décentralisée, lorsqu'il est alors apte à faire abstraction de lui-même et de percevoir l'environnement concret et social comme séparé de lui-même. La pensée décentralisée est à Piaget ce que le surmoi est à Freud : c'est par son développement que l'homme devient un être social. Comme pour Campe, la base du développement cognitif est pour Piaget l'aptitude organiquement déterminée à la perception sensorielle déjà présente en l'homme. Mais Campe lie la réalisation de cette aptitude à la présence de la mère en tant que source d'intimité et de stimulation. Le nourrisson perçoit et fait l'expérience de son environnement par les sens. La perception du monde se fait donc sur la base des relations immédiates avec l'extérieur. L'ouvrage de Campe accorde une place de choix à la connaissance sensorielle de l'enfant. Bahrt, un collègue de Campe, dans une introduction à l'édition revue des travaux de ce dernier, l'adopta comme un des objectifs les plus importants de l'éducation : habituer l'enfant à la perception sensorielle afin de lui permettre d'apprendre les vérités. Il faut disposer ces perceptions dans un ordre élémentaire. Dans le but de produire une pensée propre, il faut un entraînement précoce de capacités de concentration, d'abstraction, etc., qui pourront lui permettre d'atteindre la capacité de raisonner (Bahrt, 1785 : 30). L'enfant doit faire l'expérience du plaisir lors de ces activités, car ce sont ces relations actives avec l'environnement qui rendent la pensée rationnelle possible et constituent le fondement de son bonheur. Pour Piaget, l'enfant devient, tout comme dans L'Émile de Rousseau, un ermite (voir Kohlberg, 1969 pour un point de vue différent). L'égocentrisme est l'impossibilité pour l'enfant de faire la différence entre lui-même et le monde extérieur. L'enfant remplit le monde d'émotions, de motivation, d'intérêts et de besoins. Mais il n'est toujours pas capable de reconnaître la subjectivité de sa pensée. L'enfant n'est toujours pas capable de percevoir le monde concret et social comme « extérieur » à lui-même, comme un « objet en soi ». L'enfant a donc une relation émotionnelle et imaginaire avec l'environnement. A l'argument émis par William Stern (1871-1938) selon lequel l'égocentrisme infantile – tout spécialement le verbal – de l'enfant peut être réduit par l'influence du milieu social, Piaget répond : il est d'une plus grande importance de savoir jusqu'à quel point il (l'égocentrisme) se manifeste quand l'enfant est livré à lui-même (Piaget, 1979 : 76).

24Pour Campe, l'assimilation du monde par l'enfant dépend de ses aptitudes cognitives et sociales. Seul l’homme dépend pour son éducation entièrement de ce qui l'entoure, de ce qu'il observe d'important chez les autres individus de son espèce et tout spécialement de ceux qui ont la relation la plus proche avec lui. En tant qu'animal social c'est un être qui imite par nécessité (Campe, 1785 : 131). A travers le postulat de « l'instinct d'amour humain » de Campe, sa présentation du développement de l'enfant est marquée par une unité qui n'a jamais été atteinte malgré les diverses approches de la psychologie du développement et de l'enfant d'aujourd'hui.

25Il n'y a jamais eu un intérêt aussi grand pour l'éducation de la famille qu'à l'époque de la Renaissance et de la Réforme, exception faite de notre époque actuelle. A la fin du XVIIIe siècle, l'intérêt pour l'éducation atteint le sommet. Le XVIIIe siècle en Europe occidentale, et particulièrement en Allemagne, est perçu comme une période qui a produit, et nous a légué, de nombreux documents concernant l'éducation de la famille. De nouveaux concepts à l'intérieur de l'anthropologie, de la psychologie et de l'éducation furent développés. Le siècle des Lumières en Europe et l'émancipation croissante durant les XVIIe et XVIIIe siècles engendrèrent de nouvelles idées sur les hommes et les femmes et par conséquent sur les enfants, et sur les fonctions des parents. L'exigence de plus de liberté et de justice, d'égalité et de fraternité, de tolérance, de plus d'indépendance personnelle et d'une base de pouvoir légale et démocratique, se reflète dans les écrits sur l'éducation de la fin du siècle des Lumières. On espérait que l'éducation des gens conduirait au changement social. Les penseurs du siècle des Lumières ont remis l'accent sur l'idée humaniste de citoyen du monde, de motivation et de responsabilité personnelle. Cet être humain « libre » pouvait être créé, on l'espérait, par la discipline, la culture, la civilisation et l'inculcation du sens moral. De nombreux travaux ont contribué à une nouvelle évaluation de l'enfance et de la famille et à de nouvelles lignes directrices d'éducation familiale. Campe et ses contemporains étaient convaincus que l'éducation et la socialisation de l'enfant étaient à la base de la construction d'une société nouvelle et juste. A part l'important livre de Campe, de nombreux autres travaux de cette période sur les liens entre la mère et l'enfant n'ont pas été oubliés. L'instruction des femmes en tant que mères devient un des plus importants sujets médicaux et éducationnels. Les théories de l'éducation de la fin du XVIIIe siècle se concentrent sur le rôle de la mère et soulignent l'importance des ces toutes premières années de l'enfant. En conséquence, la protection et l'éducation du bébé et du jeune enfant par leur mère commencent à être considérées comme des nécessités absolues (Niestroj, 1989 : 347). Il peut sembler quelque peu surprenant que certains historiens considèrent l'intimité entre la mère et l'enfant et sa valeur éducationnelle comme une explication cruciale du progrès et de la suprématie du monde occidental (Todd, 1987).

« MÈRE », DERNIÈRE NOTION POST-MODERNE ?

26Aujourd'hui nous traitons la relation mère-enfant comme s'il s'agissait du dernier concept moderne et post-moderne qui serait toujours opérationnel. Notre absence de réflexion historique semble se refléter dans la méconnaissance de l'objet lui-même. Ceci s'applique à la littérature psychologique et sociologique, pour ne pas parler des manuels de vulgarisation de conseils destinés aux parents. Très peu d'autres objets de la recherche psychologique ont bénéficié d'autant de signification et d'importance que celui de la relation mère-enfant. La singularité de la pensée contemporaine concorde avec celle du Moyen Âge, avec la différence que pour l'homme médiéval on trouve de la signification dans presque toutes les circonstances de la vie et que la relation mère-enfant n'avait pas encore suscité de l'intérêt. Vu sous cet angle, Sigmund Freud (1856-1939) se révèle à nous comme le dernier grand homme médiéval dans la mesure où il souligna qu'il ne peut y avoir d'expérience de la vie qui ne véhicule pas une signification plus profonde. Freud a clairement exposé pour le XXe siècle que même les faits les plus insignifiants peuvent être extrêmement importants et même déterminants pour l'individu. Au moment même où cette science était sur le point de se séparer de la métaphysique et de mettre fin au continuum de l'objectivité 'empiriquement' déterminée de l'homme et du monde, avec la psychanalyse, une science de l'homme vit le jour qui, tout en ne déclarant pas que l'objectif est totalement dépourvu de sens, ne lui accorde cependant pas d'attention. C'est ce qui est en apparence oublié, enterré et rêvé, qui donne du sens et détermine notre vie. Freud est médiéval parce que pour lui presque toute expérience des choses de la vie a un sens qui s'étend au-delà du moment de l'expérience ; le moment vécu est en contact constant avec la contexte dynamique émis en postulat par la théorie psychanalytique. Aucun psychanalyste n'a jamais exploré les rêves avec plus d'ardeur que les moines des Xe et XIe siècles (Marc Bloch, 1961 : 73).

27Le Dieu médiéval ne donne à la science et à la vie un sens par elles-mêmes. Ceci ne signifie pas, toutefois qu'il n'y a pas de place dans la science pour la quête d'un sens ultime. Là où l'on pouvait dire au Moyen Âge, en Dieu rien n'est dépourvu de sens (Huizinga, 1954 : 202), la recherche contemporaine sur la relation mère-enfant nous autorise à dire : « Rien de ce qui se produit n'est dépourvu de sens ». Dans les théories actuelles nous trouvons une succession sans fin de sens multiples. Sur ce point, ceci est en phase avec Freud. Contrairement à la pensée médiévale, il a condensé le « sens », pour ainsi dire, en très peu d'expériences de la vie, mais de manière différente par rapport à la recherche actuelle. Cette dernière a réduit la vie à la relation mère-enfant. Même si, apparemment, le père est maintenant en train d'être découvert, ou si les hommes se découvrent eux-mêmes en tant que pères – le changement est infime (voir Caplan et Hall-McCorquodale, 1985 sur la critique de la mère).

28Les théories sur la mère et son enfant suggèrent qu'une perspective est possible pour observer le monde, pour créer du savoir et pour structurer la vie. L'origine, identité et foyer, sont jugés comparables dans un monde où ce dernier semble en cours de disparition. Dans les théories sur la mère et l'enfant les premières années de la vie sont très souvent perçus comme étant noyau de l'existence (cf. Winnicott, 1986). Dans un monde où le foyer englobe plus que ces quelques années de la vie, une telle position pourrait peut-être être acceptée. Mais dans un monde où les individus sont profondément déracinés, « sans foyer », une telle position semble représenter une déclaration de faillite de l'humanité : cette sorte d'enracinement est le dernier semblant d'espoir auquel les hommes – pour le meilleur ou le pire – peuvent se raccrocher.

CONCLUSION

29Cet essai est loin d'être une analyse historique pénétrante de la relation mère-enfant. Le but était plutôt de montrer que le lien entre période des soins maternels (mothering) et les notions du développement de l'enfant s'insèrent dans une longue durée historique. Cette histoire est reliée par des valeurs et des espérances profondément enracinées culturellement. Les notions du développement de l'enfant étaient, et sont toujours, le produit d'une anthropologie en changement, l'espoir dans le progrès humain où les femmes avaient, et ont toujours, une fonction particulière. Il est d'égale importance de constater que la notion de progrès humain et de développement de l'enfant a presque toujours été liée à une re-définition de la femme et des soins maternels ainsi qu'à un désir de changer les institutions sociales et les relations humaines via le changement de la relation mère-enfant. Ceci est également vrai pour les théories de socialisation première (Danziger, 1971 : 15). C'est une partie de notre héritage chrétien et humaniste. Vives, et particulièrement Érasme ont donné, en théorie et en programme, au monde occidental une nouvelle image des femmes en tant que mères, qui, loin de disparaître, a été renforcée au cours des siècles et s'est transformée en « donnée » anthropologique. Elle a trouvé sa place d'établissement dans la psychologie de l'enfant et du développement de la personnalité. La recherche psychologique s'est intéressée à la question globale de l'expérience précoce et à son effet sur la croissance sociale et cognitive. En d'autres termes, c'est un retour vers les aspects intersubjectifs de l'esprit en cours de développement, une affirmation de la revendication humaniste.

30Les soins maternels ainsi que le développement humain pourraient bien faire partie de notre héritage biologique, comme certains le croient (Rossi, 1977 ; Pollock, 1983 ; Hanawalt, 1986, 1993). Nous ne devrions, pourtant pas nous laisser séduire par le concept de biologie ou de nature ; car la « nature humaine » est elle-même construite culturellement (voir le débat de Smith, 1982). La culture, en général, ne produit rien à part ce qui est donné par nature. Mais elle transforme la nature pour qu'elle s'adapte aux besoins de l’homme, écrit Vygotski (1929 : 418). Il stipule que dans le processus du développement, l'enfant maîtrise non seulement les éléments de l’expérience culturelle, mais aussi les habitudes et formes du comportement culturel, les méthodes du raisonnement inhérentes à une culture (ibid. 415). C'est à ce stade, je crois, que les recherches historiques et psychologiques sur l'enfant pourraient se rejoindre. J'espère avoir montré dans ces lignes que les soins maternels en relation avec le développement humain et ses buts culturels proclamés méritent d'être reconstruits dans l'histoire et non d'être obscurcis par des approches qui ignorent l'histoire.

31Ce travail peut s'apparenter à une vision kaléidoscopique des cinq cents années de l'histoire de la mère et de l'enfant ; cependant, j'ai décidé de parcourir les siècles afin de montrer que les valeurs de la modernité ont des buts semblables à ceux de la recherche en psychologie. J'espère avoir réussi à montrer que le « programme de la modernité » fait partie de notre science prétendument « neutre » et « objective ». Concluons cet essai par une phrase de Steven Schlossman :

La possibilité pour que la relation mère-enfant remplace les efforts effectués dans le terrain du changement social est peut-être la meilleure raison pour continuer à mettre en évidence sa propre histoire afin de comprendre ses divers sens et utilisations dans le passé... et ses liens avec le présent (Schlossman, 1976 : 467).

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Article traduit de l'allemand en anglais sur la responsabilité de l'auteur, et retraduit en français par nos soins.

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