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« Rapprocher l’école et la vie » ?

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Laurent Coumel

Troisième partie : Une application inachevée résultats et perceptions de la refondation scolaire et universitaire en Russie (années 1960)

Conclusion de la troisième partie : Une refondation inaboutie et aussitôt contournée

Texte intégral

  • 1 Aleksandr Aleksandrov, cité par Svetlana PETROVA, « La réforme de Kolmogorov de l’enseignement des (...)

La cause des difficultés et des défauts de l’école tient précisément aux transformations révolutionnaires, réalisées à la hâte et sans précaution suffisante […]. Assez de révolutions, il faut respecter l’école et ses enseignants.1

1L’étude de l’application, puis du retrait de la perestroïka khrouchtchévienne de l’enseignement permet ainsi de suivre les tensions qui étaient apparues lors de son élaboration, nous informant aussi sur le fonctionnement de l’appareil de direction du pays, et la possibilité pour des visions concurrentes de coexister en son sein, dans le cadre de l’opinion élitaire qui émerge alors, portée par plusieurs scientifiques éminents. Ce qui est en jeu, c’est la possibilité même de conduire une politique reposant sur la prise en compte des processus sociaux, et sur un compromis entre les différents groupes en présence. Ainsi se mettent en place les éléments d’une réforme bis, ou plutôt plusieurs contre-réformes qui minent à leur tour l’autorité du projet officiel, et contribuent fortement à son abandon au milieu des années 1960. La coexistence de ces visions concurrentes a ainsi raison du mot d’ordre de « rapprochement de l’école avec la vie », au profit de changements plus conformes aux aspirations des différents acteurs du système éducatif.

2Un des événements significatifs de l’influence acquise par le groupe des « savants » est en effet la création, en 1962-1963, de plusieurs « écoles spéciales » ouvertes et contrôlées par les scientifiques eux-mêmes, destinées à former leurs successeurs dès le niveau secondaire. Le rôle joué ici par l’académicien Lavrent’ev, depuis le Département sibérien de l’Académie des sciences, témoigne d’un nouveau compromis entre, d’une part, la direction du pays soucieuse de sauver les apparences et les grands principes qui ont présidé à la réforme de 1958, et, d’autre part, des savants attachés au renforcement de leur autonomie et de leur reconnaissance publique. Au même moment, dans le supérieur, le projet d’un système d’études « sans rupture avec la production » suscite à la fois les réticences des acteurs (VUZ et entreprises), mais aussi les doutes des administrations centrales, chargées de planifier la formation des cadres : là encore, la construction d’une université « d’un nouveau type » à Novossibirsk oppose au modèle idéologique du « rapprochement avec la vie » une vision alternative.

  • 2 Philip D. STEWART, « Soviet interest groups and the policy process. The Repeal of Production Educa (...)

3Philip D. Stewart conclut son article consacré au retrait partiel de la refondation de 1958 en estimant que « les groupements d’intérêts sont capables d’exercer une influence et de partager le pouvoir politique dans le processus d’élaboration de la politique soviétique »2. Avec une grille d’interprétation quelque peu différente, nous pouvons dire que la formation de groupes d’opinion à partir de la « discussion générale » de 1958, et l’octroi d’une autonomie croissante à certains d’entre eux, leur a permis de contester et de suspendre l’application d’une réforme pour laquelle ils n’avaient été consultés que de façon formelle. Plutôt qu’une lutte d’influence au sommet, la contestation a pris la forme d’un affrontement à la fois public, voire médiatique, et interne, au sein des administrations et des établissements. S’y juxtaposent des images contradictoires de ce que devait être, pour chacun des groupes en présence, le système d’enseignement soviétique. Cela vaut pour le secondaire, où l’utopie d’une école professionnalisée et collectivisée se heurte au manque de moyens et aux aspirations individualistes de la population, mais aussi à l’idéal scientiste, exprimé par les savants, d’une méritocratie fondée sur l’excellence académique. Et cela vaut, bien sûr, pour le supérieur, où l’autorité de ces derniers, et leurs relais au sommet du pouvoir, leur permettent de constituer un lieu autonome vis-à-vis des directives centrales, en ce qui concerne le recrutement, l’organisation des études et leurs contenus. Ce faisant, ils instituent un nouveau modèle de formation des cadres, qui est aussi un cas d’application du modèle de « Recherche et Développement » qu’on trouve dans d’autres pays en pointe dans l’essor scientifique et technique à cette époque : Akademgorodok. Les dirigeants soviétiques, qui voient leur intérêt dans l’entreprise, tolèrent et parfois soutiennent cette forme de combinaison entre recherche et études, même si elle contrevient partiellement aux principes de 1958. Khrouchtchev en particulier – comme le montre la première citation proposée en épigraphe – témoigne toujours, cinq ans après le lancement de sa perestroïka, de sa méconnaissance profonde des mécanismes de la production du savoir aux yeux des scientifiques et des universitaires.

4Il faut pourtant lui reconnaître d’avoir laissé Lavrent’ev et d’autres scientifiques ambitieux réaliser leur projet particulier, malgré les différences évidentes avec ses propres vues sur le système universitaire soviétique. Le succès d’Akademgorodok et de NGU est aussi d’une certaine façon un héritage khrouchtchévien, et on trouve encore, plus d’un demi-siècle après la refondation de 1958, des échos de son slogan principal, il est vrai dans un tout autre contexte économique et social. En juillet 2013, un entrepreneur belge exprime ainsi sa fierté de contribuer au développement de la région de Tcheliabinsk, dans l’Oural :

  • 3 Johan VANDERPLAETSE, « Malen’koe Skolkovo – 2. Kak postroit’ internacional’nyh biznes v Rossii » ( (...)

… Encore un aspect des plus importants : il s’agit de l’université et de la science universitaire, étroitement liée avec la pratique et avec la production. En Russie actuellement on parle beaucoup de la réforme de [l’Académie des sciences de Russie], de la réforme de la science… et voilà un bel exemple : ce n’est pas Moscou, ce n’est pas l’académie, mais une université. […] Tout le monde en tire profit. Voilà ce qu’est le capitalisme d’innovation.3

Notes

1 Aleksandr Aleksandrov, cité par Svetlana PETROVA, « La réforme de Kolmogorov de l’enseignement des mathématiques en Union soviétique », dans Bruno BELHOSTE, Hélène GISPERT, Nicole HULIN, Les sciences au lycée. Un siècle de réformes des mathématiques et de la physique en France et à l’étranger, Paris, Vuibert, INRP, p. 311-318 ; p. 318. La citation est datée, sans autre précision, du début des années 1970.

2 Philip D. STEWART, « Soviet interest groups and the policy process. The Repeal of Production Education », World Politics, A quarterly Journal of International Relations, Center of International Studies, Princeton University, vol. 22, no 1, octobre 1969, p. 29-50 ; p. 50.

3 Johan VANDERPLAETSE, « Malen’koe Skolkovo – 2. Kak postroit’ internacional’nyh biznes v Rossii » (« Comment établir un business international en Russie »), Novaâ gazeta, 15 juillet 2013, p. 12 (mes italiques).

© Presses universitaires du Midi, 2014

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