Une application inachevée résultats et perceptions de la refondation scolaire et universitaire en Russie (années 1960)

Les exhortations à remédier aux défauts ont souvent été utilisées, en URSS, comme un moyen de critiquer une politique donnée, tout en faisant mine de la soutenir. Le début des années 1960 vit une prolifération inhabituelle d’appels de ce type.1

1Toute réforme peut être évaluée de multiples façons ; celle qui s’impose au premier abord, et qui sert de fil directeur à cette partie, consiste à comparer les résultats obtenus après quelques années et les objectifs affichés au départ, mais aussi à reprendre les analyses qui en sont faites par les différents acteurs, et à rechercher des fissures dans le consensus affiché autour de la loi de 1958. Le fonctionnement de l’administration soviétique se prête particulièrement à cette approche, mettant en regard l’idéal et la réalité, tels que se les représente chaque institution concernée. Ces perceptions s’avèrent parfois contradictoires : les statistiques globales – la RSFSR restant le lieu principal de notre étude – seront ici confrontées aux rapports internes qui mettent à jour des « défauts » dans l’application de la loi du 24 décembre 1958, mais aussi aux prises de position ultérieures des intervenants de la discussion qui l’a précédée. Ainsi apparaît indirectement tout un ensemble de stratégies propres aux acteurs concernés – responsables scolaires et universitaires, savants, dirigeants économiques, parents d’élèves influents, etc. Leurs visées peuvent diverger : efficacité et rentabilité pour les uns, réussite individuelle pour les autres, formation d’une élite ou d’une société nouvelle pour quelques uns. Elles risquent ainsi de compromettre le projet éducatif khrouchtchévien : c’est particulièrement vrai dans l’enseignement secondaire, où l’écart entre établissements se renforce, avec le soutien des professionnels et d’un groupe de théoriciens, partisans de la « différenciation » des cursus. Mais c’est aussi le cas dans le supérieur, où les responsables des universités tendent de plus en plus à marquer leur différence avec le commun des VUZ, surtout dans les principaux centres scientifiques du pays.

2Le point de vue administratif que nous adoptons ici explique la séparation arbitraire entre les deux cycles d’enseignement touchés par la réforme : le secondaire, puis le supérieur. Dans les faits, les problèmes sont davantage imbriqués, comme le soulignent nombre d’intervenants du débat de l’automne 1958, qu’on retrouve au début des années 1960, à commencer par les « savants ». Ces derniers revendiquent plus que jamais un rôle prépondérant dans l’élaboration des politiques d’enseignement, surtout pour la formation des cadres scientifiques. Un des enjeux de la présente partie est de montrer l’évolution, mais aussi l’influence de leur discours. Comment le projet officiel est-il affecté par ces tensions ? Jusqu’où va son application, et comment est-elle perçue par les différents acteurs ?