Ce n’est pas la première fois que nous délibérons sur un projet de changement de l’école secondaire, et on peut dire avec certitude que ce n’est pas non plus la dernière.1
Camarades ! Bien que le précédent orateur ait dit que ce n’est pas des interventions des directeurs de VUZ que dépendra le fonctionnement du supérieur à l’avenir, j’ai l’audace de ne pas être d’accord avec cette thèse, parce qu’autrement cette réunion n’aurait pas de sens. Bien sûr, nos interventions ne feront pas la révolution dans l’activité du supérieur. Néanmoins, si on considère la signification pratique de cette réunion, alors on peut voir qu’elle concerne des questions cruciales […]. Autrement il faudrait avouer qu’on nous a réunis ici pour rien.2

1Avant d’étudier le mécanisme de la réforme de 1958, il importe de savoir si son contenu correspond aux aspirations des acteurs directs du système d’enseignement soviétique. Deux questions nous intéressent :

1. Quel était le soutien des milieux pédagogiques aux différentes formes de polytechnisation menées dans les écoles secondaires ? ;

2. Qu’inspiraient aux personnels du supérieur les changements dans l’admission en VUZ et l’importance nouvelle accordée au travail des étudiants « dans la production » ?

2Pour y répondre, il faut pénétrer le huis clos des réunions, sans négliger la presse de l’époque. En effet, conformément à une pratique qui date des débuts du régime, le lien entre la publication de tribunes et d’articles de « critique », suivant l’expression en vigueur, et la recherche de réponses idoines par les administrations, de façon apparente en tout cas, est une composante dynamique essentielle du fonctionnement du système soviétique. D’où l’intérêt de confronter sources publiées et documents d’archives à différents niveaux, afin d’identifier les discours et les réalisations qui en découlent, dans la politique scolaire et universitaire comme dans d’autres domaines. Dans les années 1955-1958 émerge une diversité d’opinions. Nous voulons montrer en quoi ce phénomène, qui touche la presse écrite), mais aussi les instances de consultation et, parfois, de décision des administrations concernées, constitue un véritable « Dégel » en matière pédagogique et éducative – le terme désignant ici, au-delà de son acception habituelle pour qualifier la période khrouchtchévienne en son ensemble, une relative libération de la parole dans les débats.

3Deux catégories seront étudiées ici. La première est celle des représentants de la sphère pédagogique au sens large, comprenant plusieurs niveaux, des enseignants du secondaire aux académiciens de l’APN. La seconde est celle des universitaires – enseignants et responsables de VUZ, dont les conditions de vie, de carrière et de sociabilité ont été progressivement fixées depuis la fin des années 19403. Dans les deux cas, nous ne traitons pas d’un groupe social dans son ensemble, faute de données exhaustives, mais de sa frange active, c’est-à-dire la plus visible et, le cas échéant, la plus revendicative dans les échanges internes ou publics. C’est donc une approche à la fois socio-professionnelle et culturelle qui permet de distinguer ici « pédagogues » et « universitaires », sans en faire des groupes monolithiques figés4. À partir de quelques débats, nous essaierons de déterminer leurs positions sur telle ou telle question5. Sans leur attribuer une représentativité définie, nous chercherons à savoir comment leur avis est pris en compte dans les instances de décision, et de quelles voies d’influence ils disposent.

I) Ouverture et débats dans la pédagogie secondaire

4Comme l’historien Aleksandr Pyžikov le souligne, « la préparation des transformations dans la sphère [de l’enseignement] commença avec la discussion de ces problèmes par la communauté pédagogico-scientifique »6, à savoir par les instituts et les revues spécialisées des ministères concernés et de l’APN. Après avoir montré l’existence d’un « Dégel pédagogique » autour des enjeux de l’enseignement secondaire en URSS, nous évoquerons l’opinion dominante sur la question de la « polytechnisation », puis l’émergence d’une théorie alternative, celle de la « différenciation ».

A. Réminiscence des années 1920 et nouveautés

5L’ère qui s’ouvre au milieu des années 1950 est marquée par un regain des discussions et, en particulier par l’évocation positive, voire nostalgique dans certains cas, des années d’expérimentation théorique et pratique de la pédagogique soviétique, de 1918 à 1930. Ces débats émergent au sein des institutions concernées, et se diffusent rapidement dans la presse, reflétant des interrogations répandues dans le monde pédagogique, voire dans un public plus large : ainsi sur la question de la charge de travail des élèves du secondaire.

6Les derniers mois de l’ère stalinienne avaient déjà connu, après le XIXe Congrès du PCUS, un début d’animation dans la science pédagogique : le thème de la polytechnisation avait refait son entrée au sein de l’APN, la référence aux années vingt cessant d’être taboue7. Ce phénomène était limité, car les responsables ne pouvaient pas réhabiliter totalement des théories qui avaient été condamnées dans le passé. Mais à partir de 1956, la « déstalinisation » provoque des remous dans la sphère pédagogique8. La presse joue un rôle de premier plan ici ; c’est dans les titres spécialisés que le phénomène apparaît. L’organe du Minpros RSFSR, Učitel’skaâ gazeta (« Journal de l’instituteur ») affirme, six mois après le XX^e Congrès :

Durant les dernières années de la vie de Staline, on a commencé à oublier et mettre à l’arrière-plan les directives de Lénine sur l’enseignement. Les gens ont commencé à oublier également les travaux très précieux de Krupskaâ à ce sujet. Il est nécessaire de mettre fin une fois pour toutes à ce genre d’attitude envers l’héritage de Lénine.9

7Articles et ouvrages de Nadežda Krupskaâ et d’Anton Makarenko sur le thème de l’éducation communiste donnent lieu à plusieurs rééditions10. D’autres indices témoignent d’une reprise des travaux sur ces auteurs. Dans le Vestnik vysšej školy (« Messager de l’école supérieure »), organe du MVO SSSR, en janvier 1958, l’étudiant de MGU A. Frolov raconte comment, avec quelques camarades déçus par le discours des enseignants de la faculté des lettres, selon lequel « la pédagogie n’était pas une science », il a créé en 1954 un « cercle » (kružok) consacré à l’étude de l’héritage pédagogique de Makarenko11. Cette initiative est complétée l’année suivante par l’édition d’une « revue manuscrite », Makarenkovec (« Le Makarenkiste »). Un engouement moins fort, mais lui aussi perceptible, porte sur les écrits d’Anatolij Lunačarskij.

8Cet élan commémoratif, qu’on a déjà constaté à propos de l’enseignement supérieur, avec les rabfaki, suscite un regain des thèmes de discussion autrefois en vogue, avant les répressions des années 193012. Au sein des administrations concernées, une certaine nostalgie se fait sentir : certains regrettent un temps où le Parti visait, par ses propres établissements d’enseignement supérieur, à former une intelligentsia distincte de celle héritée du régime précédent, façonnée par la science dite « bourgeoise ». En mars 1957, le chef de la Direction des VSSUZ au Minpros RSFSR, Aleksandr Arsen’ev, informe l’Otdel nauki qu’un groupe d’anciens élèves et enseignants de l’Académie « Krupskaâ » d’éducation communiste lui a demandé le rétablissement de cette dernière. Arsen’ev rejette cette proposition car, dit-il, « vu l’existence de l’APN, il n’est pas nécessaire d’avoir un deuxième centre scientifique dans ce domaine »13. Il rappelle néanmoins l’utilité de l’établissement fermé en 1935, qui permettait notamment aux futurs responsables administratifs de « participer à la préparation des actes étatiques les plus importants dans l’Instruction publique » : ici pointe un certain regret du « Narkompros d’alors », qui avait les moyens de peser sur les décisions, beaucoup plus que dans le système politique hérité du stalinisme14. Les institutions, mais aussi les solutions de l’entre-deux-guerres sont remises à l’honneur dans plusieurs publications de l’époque, à commencer par Sovetskaâ pedagogika, principale revue de l’APN dont le rédacteur en chef, Fëdor Korolëv, a un parcours très proche de celui d’Arsen’ev15. Ce dernier déclare dans son intervention au Plénum du CC du VLKSM de novembre 1957, en qualité de numéro deux du Minpros RSFSR :

il faut dire qu’une des erreurs les plus répandues dans toute notre refondation (perestrojka) a toujours été l’incapacité de garder dans notre champ de vision l’expérience positive des années antérieures. C’est justement cela qui, à maintes reprises, a causé du dommage à la fois à l’éducation et à l’amélioration de la nouvelle génération. Je ne citerai pas d’exemples, car ils sont connus de tous les camarades [ici présents]. […] Nous devons constamment garder en mémoire ce risque, parce qu’il s’est souvent répété dans le passé.16

9Ces propos sont significatifs de l’état d’esprit d’un responsable qui cherche à restaurer l’héritage du passé, tout en se défendant de vouloir revenir aux excès de « l’école unique du travail » : quelques instants après, Arsen’ev dénonce d’ailleurs « l’agiotage » et le « rapport nihiliste » à la question de la notation à l’école qui se manifeste parfois, y compris dans la Komsomol’skaâ Pravda17. Si le ministre adjoint reconnaît les défauts dans la pratique du système de notes existant, il déplore qu’on le critique de façon radicale.

10Le Dégel pédagogique ne se caractérise pas seulement par un renouvellement du regard porté sur le passé soviétique : le monde extérieur, en premier lieu l’Occident, retrouve droit de cité dans les discours publics sur l’enseignement. Lors de l’annonce de la création des écoles-internats, l’exemple des écoles publiques anglaises revient de façon récurrente, y compris dans le discours de Khrouchtchev au XX^e Congrès18. La référence à l’étranger est également présente dans un article signé par plusieurs représentants de la médecine soviétique, dans la Literaturnaâ gazeta (« Journal littéraire », désormais : LG) du 10 mai 1956, sous le titre « C’est très important ». L’organe de l’Union des écrivains héberge alors dans ses colonnes plusieurs débats qu’on pourrait qualifier « de société », suivant une tradition déjà bien établie19. D’après Rada Khrouchtchev, Staline aurait demandé à l’écrivain Konstantin Simonov (1915-1979) de diriger la LG en ces termes : « Vous comprenez, nous n’avons pas de partis d’opposition, mais nous devons avoir un journal d’opposition. Aussi, vous serez le porte-parole de ces opinions oppositionnelles »20. Les médecins signataires de la tribune de mai 1956 soulèvent un problème inédit : les conséquences de la « surcharge (peregruzka) incroyable » des adolescents, lesquels étudient huit à dix heures par jour, de 11 à 13 ans, devoirs à la maison compris, et jusqu’à douze heures par jour de 14 à 16 ans. Les auteurs disent s’être adressés en vain au Minpros et à l’APN : ils en appellent à la presse, afin de corriger la situation en s’appuyant sur l’expérience « de [leurs] collègues étrangers ».

11Suite à cet article, l’APN organise avec l’Académie des sciences médicales d’URSS (désormais : AMN SSSR) une réunion commune consacrée à ce thème, le 22 juin 1956. Son sténogramme comprend les interventions de plusieurs membres éminents des communautés pédagogique et médicale, révélant d’importantes tensions entre eux. Pour commencer, Ivan Kairov explique le surcroît de travail scolaire par l’accumulation de nouvelles connaissances liée au progrès de la science en général, et remercie l’organe de l’Union des écrivains d’avoir publié cet article, pourtant éloigné de ses préoccupations habituelles, suscitant « de nombreuses réactions » de parents d’élèves21. Il profite aussi de l’occasion pour dénoncer le cadre méthodologique trop rigide des cours en URSS, défaut structurel plus ancien lié, selon lui, à la mauvaise interprétation des textes réglementaires :

Dans la décision du CC du Parti de 1932 […] il était dit que la leçon (urok) constituait la forme fondamentale du travail scolaire. Nous avons commis à l’évidence une erreur très sérieuse en la considérant non comme la forme fondamentale, mais comme la forme unique.22

12Certains orateurs adoptent un ton plus direct pour évoquer des problèmes propres au système scolaire comme à la société dans son ensemble. C’est le cas d’un jeune enseignant de physique de Moscou, Geršman :

Je suis venu ici sans invitation, et j’interviens devant un auditoire si distingué. […] Je citerai les propos d’un représentant émérite du métier d’enseignant. Il raconte comment une professeur de Constitution [et éléments de droit] avait parlé du bonheur de vivre au kolkhoze, avant d’avoir à emmener sa classe dans un kolkhoze ; là, les écoliers ont vu que ce n’était pas du tout ainsi [qu’elle l’avait dit]. A quoi bon ce vernissage (lakirovka) de la réalité ? A qui est-ce nécessaire ? Prenons par exemple […] la notation. Un élève de 10^e a visiblement échoué à un oral. C’est clair, pour lui comme pour tout le monde. Mais on lui met la note satisfaisante [3 sur 5], en argumentant que, de toute façon, il n’entrera pas en VUZ, et que ce n’est pas la peine de se compliquer la tâche (vozit’sâ). Comment cela agit-il sur le psychisme des enfants ?23

13Ce réquisitoire contre l’hypocrisie du système scolaire – dans son contenu, mais aussi dans ses méthodes d’évaluation – ne suscite pas de réaction de la part de ses collègues – peut-être parce que Geršman a un statut inférieur face au parterre d’académiciens et de membres correspondants qui mène les débats. En revanche, plusieurs médecins exigent des changements dans l’organisation des études, afin d’alléger la charge de travail des adolescents. L’un, d’eux, Nesterov, enjoint les responsables pédagogiques de solliciter le corps médical pour fixer des normes d’hygiène scolaire :

Pourquoi vous taisez-vous ? Qu’attendez-vous ? D’où attendez-vous de l’aide ? […] L’article a été écrit non par des pédagogues, non par des représentants de l’APN, mais par des médecins. Il ressort du message entendu aujourd’hui que vous êtes d’accord avec l’idée que les écoliers sont surchargés à l’extrême. Pourquoi n’avez-vous pas jusqu’à présent fait entendre votre voix, votre autorité pédagogique ?24

14Une réaction anonyme dans l’assistance : « On n’a pas publié nos lettres, mais nous avons écrit ! » montre la tension qui règne alors. Toutefois le diagnostic de Nesterov reste dans la grille de lecture habituelle de la critique par voie de presse en URSS, focalisée sur la dénonciation (signal) du caractère « bureaucratique » des administrations :

La position de l’APN, la lenteur de réaction du Minpros, ne signifient-elles pas qu’entre les pédagogues et leur ministère, entre ce dernier et l’APN, entre celle-ci et les enseignants existe un élément de bureaucratisme ? Les directives, les ordres [sont là, mais]... l’initiative manque apparemment pour poser avec audace ces mêmes questions25

15Un autre médecin, Kuznecov, rappelle que la réduction des programmes est à l’ordre du jour au Minpros depuis 1943, et dit « ne pas [se] pardonner de ne pas avoir élevé la voix pendant la guerre en faveur de la suppression des examens »26. Il suscite une réaction mitigée de la part d’Aleksej Markuševič, vice-président de l’APN, qui dit partager l’avis général des médecins, mais pas celui de Kuznecov quant à la réduction des programmes dans les disciplines scientifiques27. Ce mathématicien de formation considère que ceux-ci gagneraient à être réformés en sciences humaines, notamment en littérature, tant ils sont peu ouverts sur l’extérieur :

Mon avis personnel est que nos écoliers, tout en accordant une attention immense et de nombreuses heures à l’étude de la littérature, en sortent à moitié instruits (poluznajki), trop peu lettrés, car ils ne connaissent rien de la littérature mondiale. Les quelques heures consacrées à la présentation de Molière, Shakespeare et Goethe [ne suffisent pas]. […] La partie sur la littérature soviétique est largement hypertrophiée chez nous.28

16Nikolaj Gončarov, autre vice-président de l’APN, répond que l’article des médecins a « fait peur à la fois aux parents, aux pédagogues et même aux élèves », mais promet aussi de remédier au problème29. De fait, la réunion est suivie d’effets tangibles, dès la rentrée 1956/1957 : en plus de réductions dans les programmes, Afanasenko en personne annonce, début septembre, que les examens de fin d’année seront supprimés sauf pour la 7^e et la 10^e classes, et les épreuves simplifiées30. Néanmoins, plus d’un an après, le premier secrétaire du Komsomol Aleksandr Šelepin évoque une nouvelle fois publiquement le problème, face au ministre adjoint Arsen’ev, reprochant au Minpros de ne pas avoir fait appliquer toutes les mesures promises. Šelepin affiche son souci de répondre aux attentes de la population, en l’occurrence des parents d’élèves :

Le peuple s’intéresse à la question de la surcharge des écoliers. […] Vous connaissez la position du CC du VLKSM sur cette question. Je juge d’après l’état d’esprit des gens […].31

17Un secrétaire de l’obkom du Komsomol de Leningrad lui emboîte le pas, prenant pour référence un État occidental d’habitude peu cité en exemple :

Mais vous, camarade Arsen’ev, savez mieux que nous que dans toute une série de pays, en particulier en France, il existe une disposition suivant laquelle un jour par semaine est consacré à la tenue d’excursions, de manifestations sportives, etc., pour les élèves.32

18Si les enseignants eux-mêmes sont plutôt silencieux sur ces questions, certains d’entre eux se mobilisent pour la situation des langues étrangères, dans le secondaire comme dans le supérieur. En novembre 1955, deux professeurs de lettres de Moscou signent dans la LG une tribune demandant la réhabilitation des langues anciennes dans le système éducatif soviétique. Sous le titre « Pour la défense d’une science oubliée », ils proposent de réintroduire le grec et le latin dans les facultés de lettres, évoquant la commémoration d’Aristophane en 1954 et « la rapidité avec laquelle les œuvres des classiques grecs disparaissent des vitrines des librairies »33. S’ils manient prudemment l’héritage de la pensée antique, en n’oubliant pas de la considérer au miroir des Lumières et d’Engels, les auteurs dénoncent aussi, avec un vocabulaire proche de celui des années 1930, les « attaques des nihilistes du Proletkult, des adeptes de l’école de Pokrovskij et du nouvel enseignement de la langue ». Leur proposition d’organiser un congrès de philologie ancienne ayant été rejetée par le MVO, ils constatent :

Un certain parti pris contre les langues mortes a subsisté sous l’influence des souvenirs de la façon dont elles étaient enseignées dans la Russie tsariste.34

19La situation des langues vivantes préoccupe aussi vivement certains de leurs collègues du supérieur, pas seulement en lettres. Fin 1955, un enseignant de l’Institut énergétique de Moscou (MEI) affirme au détour d’un article du Vestnik vysšej školy :

Une grande liberté, de notre point de vue, doit être laissée aux VUZ pour les questions de méthode. On sait par exemple que les diplômés du supérieur maîtrisent encore faiblement les langues étrangères. Pour corriger ce défaut, le ministère a signé une série de résolutions qui règlementent l’enseignement de cette discipline. Cette réglementation est nécessaire, mais elle ne doit pas limiter l’initiative des enseignants.35

20Mais c’est le secondaire qui est le plus critiqué pour son insuffisance dans ce domaine. Plusieurs attaques visent directement l’Institut des méthodes d’enseignement de l’APN, accusé de ne pas avoir amélioré les choses. Le 28 août 1956, l’Učitel’skaâ gazeta consacre à cette question toute une page, avec une lettre d’enseignants de l’Institut pédagogique de Moscou intitulée « Est-ce normal ? ». Ils s’indignent du faible niveau des lycéens :

La plupart des élèves mettent 30 à 45 minutes pour traduire un texte facile en s’aidant du dictionnaire, d’autres ne parviennent pas à le comprendre. Et nous ne parlons même pas de leur incapacité à mener la conversation la plus simple dans une langue étrangère. D’ailleurs, les programmes scolaires ne visent pas ce résultat. L’enseignement des langues dans les VUZ est à peine mieux conçu. Peut-on considérer cet état de choses comme normal ?36

21Une semaine plus tard, leur cri d’alarme semble entendu : une épreuve de langue est ajoutée à la fin de la 10e classe, la Pravda publie elle aussi une tribune intitulée « Pourquoi les élèves sortant du secondaire connaissent-ils mal les langues étrangères ? », signée par 42 enseignants du secondaire37. Ils dénoncent en particulier la pénurie de manuels et la mauvaise répartition des effectifs. L’APN finit par réagir : en janvier 1957, son vice-président Markuševič écrit à la rédaction du journal que le Présidium de l’Académie a pris officiellement des mesures pour améliorer la situation, tout en reconnaissant que le décret de 1933, stipulant que chaque élève doit apprendre une langue étrangère, n’est pas appliqué, et que les manuels sont « ennuyeux »38. Que sa lettre n’ait pas été rendue publique explique peut-être l’absence d’effet constatée huit mois plus tard. En septembre 1957, l’organe du MVO conclut sur un ton pessimiste que rien n’a changé depuis 1955, comme le prouvent les « multiples articles et courriers qui parviennent à la rédaction »39. En mai 1958, dans l’organe du VLKSM Komsomol’skaâ Pravda, un enseignant d’anglais de l’institut de transport fluvial de Novossibirsk dénonce à son tour le faible niveau des jeunes Soviétiques, citant l’embarras d’élèves du théâtre étudiant de sa ville face à des Néerlandais venus dans le cadre du Festival mondial de la jeunesse à Moscou l’été précédent40.

22Un véritable Dégel pédagogique se déploie ainsi dans les années 1950 en Russie soviétique ; mais le principal débat porte, comme on pouvait s’y attendre, sur les modalités de la polytechnisation.

B. La « polytechnisation » controversée

23À partir de 1956 la discussion sur ce thème prend une ampleur nouvelle et implique, entre autres, plusieurs responsables de l’APN. Sans reprendre dans le détail tous les travaux réalisés par les différentes commissions de cette institution, ni tous les articles publiés dans la presse sur ce sujet, nous nous arrêterons sur quelques moments significatifs des orientations et des positions des principaux acteurs de ce débat.

24Celui-ci ne se cantonne plus au seul cadre des administrations. L’intervention publique de Khrouchtchev au XX^e Congrès, suscite, on l’a vu, un vif échange, par voie de presse, entre le responsable du département du CC du PCUS Vasilij Derbinov et le directeur d’école Vasilij Suhomlinskij41. De simples citoyens interviennent à leur tour. C’est le cas d’une enseignante de Leningrad, qui écrit au Premier secrétaire en mars 1956 pour lui demander de lire les conclusions de sa thèse de kandidat, intitulée « La formation à une activité pratique dans le système scolaire américain »42. Elle prétend ainsi améliorer la situation de l’instruction polytechnique, « critiquée à juste titre, y compris par [Khrouchtchev] » lors du XX^e Congrès, en montrant comment « liquider la rupture de l’école avec la vie » grâce à l’exemple américain, pour l’orientation professionnelle et pour l’apprentissage des langues étrangères43. Les comparaisons qu’elle fait sont loin d’être à l’avantage de l’URSS : aux États-Unis, comme dans plusieurs autres pays d’Europe de l’Est et de l’Ouest, l’année scolaire serait mieux étalée, les classes moins chargées, et l’organisation de certaines écoles rurales, par exemple au Kansas, serait « idéale » du point de vue de la combinaison entre travail manuel et intellectuel44.

25Tout cela explique l’embarras de la hiérarchie universitaire : le sujet de thèse a ainsi été refusé à l’institut pédagogique « Herzen » de Leningrad. D’après les archives de l’APN, le département du CC du PCUS, en la personne de Vasilij Derbinov, sans informer Khrouchtchev, transmet l’affaire au vice-président Gončarov. Mais ce dernier ne fait rien pour aider la chercheuse isolée : il lui a déjà écrit, fin février, que son article pour la revue Narodnoe obrazovanie n’était pas acceptable en l’état, et qu’il lui fallait revoir l’introduction de sa thèse, car « on ne peut pas écrire sur l’école américaine et commencer par parler d’instruction polytechnique »45. Ici les limites du Dégel sont perceptibles : la liberté scientifique s’arrête là où commencent les appréhensions des responsables, qui ne veulent pas prendre le risque de cautionner la remise en cause du dogme de l’infaillibilité du « marxisme-léninisme ».

26Signe des temps, l’APN et le Minpros sont de plus accusés d’inertie. Le 1^er décembre 1956, l’Učitel’skaâ gazeta souligne que malgré les déclarations d’intention et les changements de programmes, faute de moyens et d’équipements, mais aussi d’enseignants formés ad hoc, la majorité des écoles de RSFSR n’a pas véritablement développé, en pratique, l’instruction polytechnique. Trois mois plus tard, le collège du Minpros adopte une résolution indiquant que malgré un projet de plan d’études et de programme pour la discipline intitulée « travail et éléments de production (trud i osnovy proizvodstva) », et en dépit de plusieurs articles et ouvrages importants, l’APN n’a pas développé une « base expérimentale suffisante » durant l’année précédente46. Il suggère de transférer le secteur de l’instruction polytechnique de l’Institut de théorie et d’histoire de la pédagogie à celui des méthodes d’enseignement : preuve qu’aux yeux d’Evgenij Afanasenko et de ses collègues, il faut désormais passer à la réalisation pratique à grande échelle. Un an plus tard, l’inspection du Minpros, instance chargée de vérifier l’application des décisions internes, signale au ministre que cette mesure n’a pas été suivie d’effet : la question de la surcharge de travail des élèves n’est pas résolue, les travaux réalisés sur l’instruction polytechnique restent insuffisants, les nouveaux programmes ne sont pas prêts et l’APN n’est pas en mesure d’étendre à toutes les écoles les méthodes expérimentées dans quelques établissements pilotes47.

27Les archives de l’APN montrent que ses responsables cherchent à restaurer leur crédit. Dès mars 1957, le président Kairov réunit plusieurs responsables et leur demande de préparer « un rapport ou un document avec lequel nous pourrions intervenir (vystupit’) pour montrer ce que nous pensons de l’état actuel de l’instruction polytechnique, et ce qu’il serait approprié de faire à notre avis, parce qu’en ce moment des voix s’élèvent tout le temps pour dire que la cause polytechnique ne se porte pas très bien »48. Kairov fixe quatre objectifs :

• définir l’essence du polytechnisme », opposée à la « professionnalisation et spécialisation dans les limites de l’école secondaire générale », en prenant en compte « l’aspect éducatif » et en dressant le bilan de l’expérience des cinquante écoles pilotes de RSFSR49 ;

• préciser les modalités de la formation des enseignants dans les « matières spéciales – agronomie et mécanisation » introduites dans ces écoles, le cas échéant en créant « des cours de pédagogie pour les spécialistes [de ces matières], et des cours spécialisés pour les pédagogues » ;

• déterminer les besoins de la « base matérielle », à savoir les bâtiments, équipements, cabinets de physique et de chimie, ateliers, machines, etc.50, à faire financer et réaliser par l’État ;

• fixer un « plan de réalisation de l’instruction polytechnique. Là où les conditions sont réunies, il peut y avoir polytechnisation »51.

28La prudence exprimée dans la dernière phrase contraste avec les appels enthousiastes qui se multiplient depuis plusieurs mois : le président de l’APN demande expressément, quelques instants plus tard, qu’on prépare un « plan d’application pratique » tenant compte de toutes les capacités locales, notamment des ressources en équipement et en personnels52.

29Les responsables qui prennent la parole après lui vont dans le même sens, à quelques nuances près : A. Šebanov prône une certaine autonomie pour chaque établissement, estimant que « l’école et ses besoins doivent être nécessairement au centre » de l’attention des autorités53. Il suggère de ne pas compliquer la spécialisation dans les zones rurales, et surtout il refuse de voir dans la professionnalisation, et au-delà dans la satisfaction des besoins en main-d’œuvre des secteurs productifs, le seul objectif des transformations projetées :

Il ne serait pas correct que l’école s’occupe elle-même de trouver un emploi à ceux qui en sortent. Les questions d’emploi doivent être prises en charge par ceux qui s’occupent de la distribution de la force de travail.54

30Un tel discours tranche avec la ligne officielle, qui insiste, comme on sait, sur la nécessité de préparer les élèves à un véritable métier. On retrouve ici une tension entre « pédagogues » et « administrateurs » des Réserves de main-d’œuvre et du Gosplan, indirectement visés ici. Plusieurs collègues de Šebanov rejettent eux aussi une conception trop utilitariste de l’enseignement secondaire : tout en acceptant l’objectif d’adapter l’école à l’économie, ils estiment que c’est aux entreprises d’assurer le bon déroulement de cette professionnalisation. Un intervenant constate que la situation est confuse, concernant l’organisation du stage pratique des élèves à l’usine ou au kolkhoze :

Actuellement, cela se fait grâce aux bonnes relations personnelles (ličnye) entre la direction de l’école et la direction des entreprises. Il n’y a pas de décret ou de disposition officielle. Il faut à l’avenir disposer d’un tel décret. Le stage pratique productif est dans une impasse. De nombreuses écoles ne peuvent pas l’assurer pour leurs élèves. Ici il est indispensable d’aller plus haut que le seul ministère. Il faut mettre en ordre tout cela.55

31Mais si les responsables s’accordent tous sur la nécessité d’une « mise en ordre », ils ne sont pas tous d’accord sur son contenu, comme le montre une séance mouvementée de la Commission sur l’instruction polytechnique de l’APN. En mai 1957, le spécialiste de la question, Sergej Šapovalenko, directeur de l’Institut des méthodes d’enseignement de l’APN, présente un rapport intitulé « L’instruction polytechnique à l’étape actuelle du développement de l’économie et de l’école », destiné à être présenté lors d’une séance spéciale de l’APN à Novossibirsk56. Fait nouveau et digne d’intérêt, l’intervention de Šapovalenko traduit une vision pragmatique de l’instruction polytechnique, qu’il désigne comme « une catégorie historique, [dont] le contenu et les tâches changeront avec le développement de l’économie, de la technique, et de l’enseignement lui-même »57. Il évoque ainsi deux voies possibles, l’une développée en RSFSR, l’autre en Ukraine. L’approche ukrainienne, dite « monotechnique », visant à faire acquérir un véritable métier aux élèves durant leur scolarité, a d’après lui le soutien de Genrih Zelenko, chef du GUTR, mais aussi du pédagogue Vasilij Suhomlinskij58. Dans un article publié par la Pravda en juillet 1958, Šapovalenko apporte, quant à lui, son soutien aux directeurs des cinquante écoles de Russie59. Dans ces établissements, les élèves des grandes classes passent la moitié de la semaine à travailler en usine ou au kolkhoze : pour compenser cette diminution du temps alloué aux études, la scolarité dure onze années au lieu de dix, et les élèves obtiennent ainsi, en plus de leur formation secondaire complète, une vraie qualification.

32Cette professionnalisation précoce ne satisfait pas tous ses collègues : le président de séance, le vieux théoricien Aleksej Kalašnikov conteste le fait qu’il n’existe pas d’autre voie :

Je crains, ou plutôt je ne doute pas que cette vision lapidaire nécessite d’être révisée dans quelque temps. […] Le XIX^e Congrès a mis fin à la coupure avec les tâches de l’instruction polytechnique, et l’Académie et le Ministère se sont mis à les résoudre… […] j’estime que l’étape léniniste du développement de l’instruction polytechnique qui a débuté en 1919-1920 n’a pas été complètement explicitée au sein de l’APN. Les idées de Lénine, développées dans cette direction par N. K. Krupskaâ, n’ont pas été explicitées.60

33C’est là un discours marxiste, qui regrette l’abandon de la réflexion théorique sur le lien entre travail manuel et intellectuel au profit d’une simple mise au travail des adolescents dans l’économie. S’il rejette l’école des années 1930, il ne se satisfait pas des expérimentations des années 1950, et porte un jugement très négatif sur la science pédagogique de son époque, qui n’a pu élaborer « aucun système d’instruction polytechnique ». D’après lui, c’est la « méthode des ‘ correctifs locaux (mestnyh popravok)’ » qui continue à régner, « depuis 1930 », sur la politique scolaire en URSS. Sa conclusion fait écho aux thèses de la pédologie condamnée vingt ans plus tôt :

L’enfant n’existe pas dans [le rapport qui vient d’être lu], il en est exclu. Ses intérêts et ses penchants, ses possibilités, […] le développement dialectique par degrés de l’enfant est absent, ce qui veut dire que l’enfant lui-même est absent. […] Il conviendrait d’évaluer avec plus de modestie l’étape à laquelle nous nous trouvons.61

34Kalašnikov se trouve cependant isolé : Kairov lui-même a indiqué sa préférence pour la voie « russe » de la polytechnisation, qui consiste à développer l’initiation à la production, sans procéder à une refonte des programmes. À la réunion de mars 1957, le président de l’APN rappelle que Šapovalenko a voulu soumettre au CC du PCUS un projet de décret sur la question, mais que le Minpros l’a bloqué62. Ce fait traduit la réticence d’une partie des responsables ministériels à faire avancer la polytechnisation, et confirme la faible autonomie de l’APN, obligée de passer par son ministère de tutelle pour transmettre ses propositions à la direction du pays.

35Voilà qui contredit en partie le jugement des soviétologues des années 1960 sur le caractère « conservateur » de l’APN63. En fait, des désaccords importants subsistent entre ses membres sur les modalités et sur le sens même de la polytechnisation. En outre, certains représentants du monde pédagogique développent au même moment une solution alternative à la crise théorique et méthodologique dans laquelle se trouve l’école secondaire soviétique, sous le nom de « différenciation » : preuve que l’APN est loin d’être monolithique.

C. Une autre école possible : la « différenciation » des filières

36La différenciation des filières scolaires par disciplines était contradictoire avec l’avènement de « l’École unique du travail » proclamé en 1918, même si, dès les années 1920, une segmentation s’est installée entre l’enseignement général et les voies professionnelles et techniques. Pourtant, cette idée de différencier l’enseignement général n’a pas complètement disparu, chez un dirigeant comme Lunačarskij ou un théoricien comme Blonskij, comme l’a souligné le sociologue John Dunstan64. La perspective de proposer aux élèves une spécialisation en cours de scolarité, en fonction de leurs intérêts mais aussi de leurs capacités, refait surface dans la seconde partie des années 1950.

37De 1955 à 1963, l’APN a pour vice-président Nikolaj Gončarov, professeur à l’Institut pédagogique des langues étrangères « Maurice Thorez » de Moscou. Sans avoir l’envergure d’un grand théoricien dans son domaine, il fait entendre, à partir de 1956 environ, une certaine divergence avec la ligne officielle en matière d’enseignement, telle qu’elle est formulée au même moment par les instances dirigeantes du pays65. Ce faisant, il reprend une orientation partagée, semble-t-il, par un certain nombre de praticiens de l’école secondaire66. Déjà, lors de la réunion de l’APN et de l’AMN en juin 1956, l’enseignant de physique Geršman s’était prononcé pour une « différenciation » (differenciaciâ) des cursus pour les 8^e -10^e classes, la considérant comme « indispensable »67. Dans le but d’aider les adolescents à définir leur activité future, il s’agissait de les inviter à choisir une première forme de spécialisation scolaire – et non professionnelle. Mais, encore une fois, l’avis d’un obscur inconnu comme Geršman ne pouvait suffire à susciter l’attention des pédagogues en vue. En revanche, en septembre de la même année, le président Kairov formule une idée similaire à propos des futures écoles-internats68. Surtout, le 1^er décembre, un éditorial de la Literaturnaâ Gazeta – encore elle – plaide en faveur de :

1. l’augmentation du nombre d’écoles secondaires professionnelles, pour permettre à tous ceux qui le souhaitent d’y entrer après l’école septennale ;

2. la diversification des écoles secondaires complètes chargées de préparer à l’entrée en VUZ en trois courants : lettres, technique et biologie, avec une instruction polytechnique adaptée pour préparer aussi à un métier pratique69.

38Le fait que ces propositions soient rendues publiques dans l’organe de l’Union des écrivains prouve le manque d’assurance de leur(s) inspirateur(s) : ce n’est ni une institution, ni un responsable en vue, qui les revendique. Mais l’idée, incontestablement, fait son chemin. Le 18 janvier 1957, lors de l’Assemblée générale de l’APN, Gončarov se démarque des partisans de la polytechnisation exclusive en prônant une certaine modération. Son discours, reproduit dans l’Učitel’skaâ gazeta quelques jours plus tard, défend un juste équilibre entre enseignement général et enseignement professionnel, favorable au premier :

La transformation des dernières classes du secondaire en écoles techniques ou d’apprentissage serait gravement préjudiciable à l’enseignement général et professionnel. Les partisans de ce système ne tiennent pas compte des possibilités et des besoins du pays. L’économie et la vie culturelle du pays n’exigent nullement que toute la génération des 15-18 ans reçoive une instruction secondaire technique spécialisée […] le secondaire doit former des citoyens soviétiques parfaitement conscients, capables de se consacrer après leurs études secondaires à une activité pratique ou à des études supérieures.70

39Deux mois plus tard, lors de la réunion déjà mentionnée, Kairov suggère qu’on allonge la scolarité d’une année, pour mettre en œuvre la « spécialisation » des élèves au niveau de la 11^ème classe71. Mais c’est Gončarov qui est le plus concret. Il propose de différencier les trois dernières classes de l’école décennale existante, en trois sections organisées autour d’une matière dominante : 1) physique, mathématiques et sciences techniques, 2) biologie et agronomie, 3) sciences sociales et humaines72. Même si cela n’est pas explicitement dit, une telle réforme conduirait à marginaliser la formation professionnelle au sein du secondaire, en la cantonnant dans des établissements de deuxième ordre. La « différenciation » va donc à l’encontre des approches aussi bien « russe » qu’« ukrainienne » de la polytechnisation, qui prévoient de donner un métier à tous les élèves. C’est peut-être pourquoi elle ne suscite pas de commentaires officiels – ni articles, ni discours publics. Au printemps 1958, Gončarov publie pourtant dans l’organe de l’APN un court article de trois pages consacré à l’introduction d’enseignements optionnels dans les grandes classes du secondaire sous Lunačarskij – système désigné par le terme de furkaciâ73.

40Parallèlement, certains « administrateurs » semblent vouloir retarder au niveau du supérieur l’initiation des jeunes au travail dans la production. Ainsi, dans une lettre au département des écoles du CC du PCUS pour la RSFSR, Arsen’ev approuve, au nom de son ministère, l’idée d’avantager à l’inscription en VUZ les jeunes ayant deux ans d’expérience dans la production74. Un authentique « pédagogue » comme Novickij livre une vision très différente de la vocation professionnelle des jeunes, lors de la réunion de juin 1956 à l’APN :

À propos du choix de la profession, un élève de 10^e ne peut pas savoir à coup sûr quel sera son métier précisément ; il arrive souvent qu’étant sorti de l’école et entré en VUZ, au bout de deux ans d’études il change de VUZ et c’est normal, c’est même un bienfait et pour l’étudiant, et pour l’État. Penser qu’on peut déterminer son métier dès la 7^e est incorrect.75

41Dans un contexte de véritable culte du travail physique et de dénigrement de la jeunesse oisive et indécise, un tel discours détonne, et l’absence de réaction dans l’assistance est difficile à interpréter. Certains responsables du supérieur ont une ligne assez proche. Ainsi D.A. Prokoškin, directeur du prestigieux Collège supérieur technique « Bauman » de Moscou (désormais : MVTU), recommande-t-il d’introduire au lycée à la fois une dose d’instruction polytechnique, afin de liquider « l’analphabétisme technologique », mais aussi des éléments de mathématiques supérieures, et un enseignement intensif des langues étrangères. Il ajoute :

Les savants de notre Collège estiment indispensable de mener une telle expérience : confier à un ou deux VUZ le soin d’élaborer un projet de plan d’études, qui prévoirait une formation pratique dans la production des étudiants reçus en première année, après une période de dix ans sans préparation pratique équivalente dans la production.76

42L’originalité d’une telle proposition tient d’abord à son présupposé, à savoir que ce sont les « savants » (le mot est employé à deux reprises par Prokoškin pour désigner les universitaires) les plus à même de réfléchir à la réforme. Sur le fond, il s’agit d’allonger la durée de la scolarité secondaire en la faisant passer de dix à onze, voire à douze ans : d’après le directeur du MVTU, trois professeurs du supérieur avaient déjà présenté cette proposition au CC du PCUS trois ans auparavant, mais sans recueillir l’accord du Minpros ni de l’APN77.

43Prokoškin dénonce la baisse de niveau, qu’il attribue à la politique récente :

Il faut protester catégoriquement contre la baisse du niveau de formation de l’école secondaire en mathématiques. Mais le ministère de l’Instruction, en introduisant des éléments de polytechnisation, a jugé indispensable de le faire au prix d’une diminution du volume des mathématiques.78

44Ce refrain bien connu des historiens de l’enseignement n’est pas sans fondement dans le contexte de l’URSS des années 1950. En juin 1958, Nikolaj Verzilin, un membre-correspondant de l’APN de Leningrad, publie dans la LG des « Réflexions sur la réorganisation de l’école », où il affirme que « l’augmentation des heures d’apprentissage professionnel a abaissé la formation générale », et que les élèves « qui travaillent un jour à l’usine, un jour à l’école, ne peuvent se concentrer ni devant la chaîne de montage, ni à l’école »79. La voix des responsables – pédagogues et universitaires – accordant la priorité à l’acquisition des savoirs académiques reste forte, malgré leur soutien public à une refonte des programmes et des cycles d’études au profit de l’instruction polytechnique.

45Le monde pédagogique est traversé par plusieurs débats qui transgressent quelque peu sa structuration pyramidale autour de l’APN, en favorisant l'expression d'un certain pluralisme, même si celui-ci n’est pas à proprement parler politique : c’est à un « Dégel » qu’on assiste dans cette sphère de la vie intellectuelle et culturelle soviétique. Le Minpros et l’APN sont loin d’être unanimes sur cette question, comme le montre le cas de Kalašnikov, franc-tireur dont l’approche résolument marxiste s’inspire des écrits de Lénine et de Krupskaâ. Surtout, un grand nombre de responsables refusent de voir les intérêts de l’enseignement subordonnés aux besoins en main-d’œuvre de l’économie. De leur côté, les partisans de la « différenciation » des dernières années du secondaire, comme le vice-président Gončarov, peuvent compter sur le soutien de nombreux collègues, enseignants et parents – ces derniers étant particulièrement sensibles au problème de la surcharge de travail des adolescents. Des responsables de VUZ s’intéressent aux discussions sur le secondaire, mais ils ont déjà fort à faire : en cette seconde moitié des années 1950, le milieu universitaire est lui aussi divisé par des débats professionnels, mêlant questions pratiques et fondements théoriques de l'enseignement soviétique.

II) Des universitaires face à la « refondation »

46Les phénomènes observés dans la sphère pédagogique impliquent aussi, on l’a vu, des représentants du monde universitaire. Celui-ci paraît se structurer à l’occasion de quelques discussions importantes, mettant aux prises des enseignants et des responsables des VUZ avec des représentants de leur administration. Trois questions ont attiré notre attention : celle de la « pratique productive » des étudiants est la première à émerger, suivie de celle des critères d’admission en VUZ. La troisième est liée à la reprise de la politique de discrimination sociale, et à la volonté de rapprocher le système d’enseignement des besoins du secteur productif, par le développement des filières « sans rupture avec la production ».

A. Les ambiguïtés du Dégel dans le supérieur : trouver le bon ton

47L’ébauche de crise étudiante de l’automne-hiver 1956 a eu des conséquences importantes pour la question de l’autonomie des universitaires. Ici se manifeste l’ambivalence des conséquences du XX^e Congrès. Dans les mois qui suivent, les autorités invitent officiellement les enseignants à établir entre eux, et avec leurs étudiants, un dialogue sur tout un ensemble de problèmes qui vont des conditions matérielles d’études aux questions internationales, mais rapidement, la condamnation des événements de novembre-décembre 1956 et le retour à une répression pénale contre toute forme d’agitation, mettent fin à cette démocratisation politique interne. De même, le discours du ministère de l’Enseignement supérieur sur l’autonomie des VUZ est ambigu, puisqu’ils restent plus que jamais liés aux décisions du Parti et des organisations sociales. La revendication d’autonomie est finalement quasi-inexistante, dans les interventions publiques comme dans les correspondances et sténogrammes de réunions internes : ce fait même témoigne de l’incapacité des universitaires soviétiques à définir une identité propre face au pouvoir politique80.

48L’idée qu’il faut encourager le dialogue entre l'enseignant et ses étudiants, pour ne pas donner l’impression d’imposer autoritairement la doctrine marxiste-léniniste et les décisions du Parti, est un lieu commun de la presse de l’époque. Dès septembre 1955, un éditorial du Vestnik vysŝej školy dénonce les défauts – « dogmatisme, disons même talmudisme [sic] »– existant dans l’éducation politique des étudiants, et remarque :

Ce qui entrave la disparition rapide de ces défauts, c’est la crainte de la critique qui existe chez nombre de professeurs. Ne voulant pas offenser un collègue et parfois ne voulant simplement pas approfondir le cours lu par tel ou tel professeur, on tolère la confusion, la vulgarisation du marxisme, une façon primaire de présenter la discipline...81

49De tels propos sont récurrents lors du pic d’agitation de 195682. Aleksandr Aleksandrov, recteur de l’université de Leningrad (LGU), les tient à nouveau juste après les événements qui ont ébranlé le monde étudiant. Sa tribune dans le numéro de mars 1957 du Vestnik vysŝej školy répond sans doute à la proposition formulée quelques mois plus tôt, dans un document confidentiel, par le Premier secrétaire du PC ukrainien Kiričenko, « d’augmenter le rôle de l’intelligentsia soviétique dans l’éducation de la jeunesse, avant tout de la jeunesse étudiant dans les VUZ, les tehnikum et les écoles générales »83. Dans le même temps, il s’agit aussi d’indiquer aux enseignants du supérieur une ligne de conduite pour faire face aux changements importants effectués dans les programmes84. Le nom d’Aleksandrov figure au bas d’un long article intitulé : « L’éducation de la jeunesse étudiante est une tâche politique d’une grande importance » – le seul consacré à ces questions ayant pour auteur le recteur d’une grande université85. Il y dénonce les manquements à la discipline et autres « agissements amoraux » apparus chez les étudiants, mais attribue aussi une part de responsabilité dans ces actes, dont il ne précise pas la teneur, à l’administration, aux « organisations sociales » (Parti, Komsomol et syndicats) et aux enseignants, certains d’entre eux étant taxés de « dogmatisme ». Cette critique feutrée de l’institution est d’autant plus crédible qu’Aleksandrov est un responsable quelque peu atypique. Il protège, en les accueillant à LGU, des généticiens persécutés par les lyssenkistes, et se démarque souvent des autorités de Leningrad : on lui attribue même un projet d’extension territoriale de son université, auquel il a dû renoncer début 1957, suite à l’agitation étudiante, où s’était illustré un de ses anciens élèves, le mathématicien Revol’t Pimenov86. Parmi les remèdes proposés dans son article figurent l’établissement d’une « approche communiste du travail physique (trud) », mais aussi le développement de discussions au sein des VUZ :

Une exigence absolue envers les étudiants, pendant les cours, n’est pas contradictoire avec la possibilité d’échanges détendus dans d’autres circonstances. La combinaison de la discipline la plus stricte au travail, et du respect mutuel et des relations de camaraderie constitue d’ailleurs un des éléments indispensables de la démocratie soviétique.87

50La relation enseignant/étudiant correcte se situe donc, pour Aleksandrov, entre deux extrêmes également néfastes, « l’excès de précaution (perestrahovka) et la pression (zažim), d’un côté, le libéralisme et l’anarchie, de l’autre »88. Selon le recteur de LGU, membre-correspondant de l’AN SSSR, il faut laisser une certaine « initiative » à la jeunesse des VUZ. Il y a peut-être ici un écho de la conception scientiste de la vérité, dans la croyance absolue aux vertus du débat contradictoire :

Notre expérience a montré que les réunions et les discussions aident les étudiants à distinguer le vrai du faux. C’est justement dans l’éducation de la conscience des masses étudiantes que réside le bienfait des réunions et discussions.89

51Pour finir, l’article met en avant le rôle intermédiaire des professeurs, les appelant à « discuter individuellement » avec leurs élèves, et à considérer « chaque chaire » comme une « organisation éducative », et chaque responsable de VUZ ou de faculté comme un « dirigeant politique » (političeskij rukovoditel’)90. On peut voir dans ces lignes, en filigrane, une définition du Dégel aux yeux des dirigeants du MVO et d’une partie du monde universitaire : la possibilité de débattre doit rester contenue dans certaines limites, et s’accompagner d’une forte mobilisation idéologique des enseignants, pour éviter que les étudiants ne mettent en doute le régime soviétique. C’est là aussi, vraisemblablement, un signal adressé à certains universitaires préoccupés par le destin de leurs étudiants victimes de la répression discrète, mais réelle, qui s’abat sur eux.

52En janvier 1957, un événement insolite défraie la chronique, à la prestigieuse faculté de physique de MGU : trois académiciens, Lev Arcimovič, Mihail Leontovič et Igor Tamm, menacent de démissionner de leurs fonctions d’enseignants, si un étudiant exclu pour « indiscipline » n’est pas rétabli dans ses droits : ils soupçonnent que cette sanction dissimule des raisons politiques. Finalement, ils se rétractent sous la pression du recteur Ivan Petrovskij et d’autres académiciens, comme le mathématicien Mihail Lavrent’ev, dont nous aurons à reparler91. Cet épisode souligne la position d’autorité de quelques professeurs de la première université du pays : les trois académiciens sont des figures de premier plan du projet atomique, et c’est pourquoi ils peuvent contester une décision disciplinaire à ce niveau92. Néanmoins, le Parti et la direction de l’université conservent la main dans ce domaine93.

53En général, la revendication d’autonomie est quasiment absente du discours public des universitaires, y compris dans la correspondance administrative et les réunions internes94. À plusieurs reprises, les directeurs de VUZ se voient même reprocher leur manque d’initiative. Un document général et programmatique interne (non rendu public), la « Lettre d’instructions (Instruktivnoe pis’mo) I-100 » du MVO, datée du 15 octobre 1956, prévoit ainsi d’accorder un plus grand pouvoir de décision à chaque établissement ; mais son adoption est toujours repoussée95. Le ministre Elûtin évoque lors d’une réunion en février 1957 cette « refondation » (perestrojka) – le terme est employé explicitement par analogie avec la réforme des sovnarhoz, organes de direction de l’industrie et de la construction96. Il s’agit d’élargir les responsabilités des directeurs de VUZ :

Vous serez dotés de davantage de droits pour résoudre des questions de base. Il faut moins attendre de recettes et d’ordres du ministère, et prendre vous-mêmes les décisions dans tous les secteurs du fonctionnement et de la vie de votre VUZ, en vous orientant à partir des décisions du Parti et du Gouvernement. […] Cependant beaucoup de directeurs travaillent encore sans initiative et interrogent le ministère souvent même pour des broutilles. […] Ici manifestement l’habitude s’est établie d’attendre des décisions et des recettes toutes prêtes venues d’en haut.97

54Cette annonce est ambiguë, puisque les directeurs sont invités non seulement à suivre la ligne officielle contenue dans les décrets, résolutions et autres actes normatifs, mais aussi à consulter, en plus de leurs enseignants et étudiants, les « organisations sociales », en d’autres termes le Parti, le Komsomol et l’Union des syndicats, investis d’un rôle plus important dans le fonctionnement de l’établissement. Plutôt que d’une décentralisation, il s’agit là d’une déconcentration des décisions de type organisationnel, et non scientifique et intellectuel – même si elle s’inscrit d’après Elûtin, qui reprend ici un leitmotiv de Khrouchtchev, dans le cadre de la « construction de la société communiste »98.

55Les intéressés ne sont pas tous d’accord sur la marge de manœuvre dont ils souhaitent disposer. Certains, comme Prokoškin, du MVTU, se félicitent de la nouvelle ligne « de démocratisation et d’élargissement des droits des VUZ […] dans l’organisation des études comme dans celle du travail de recherche »99. En février 1957, lors d’une réunion de directeurs de VUZ au ministère, il intervient en faveur du développement de la recherche scientifique dans les VUZ, mais se démarque de son collègue de MGU Ivan Petrovskij : il n’est pas d’accord avec ce dernier, ni avec le ministre adjoint Sergej Rumâncev, sur l’idée que les VUZ n’ont pas de tradition scientifique et devraient se rapprocher de l’Académie des sciences. Aleksandrov préconise quant à lui l’union de la science avec l’enseignement supérieur, dans une vision qu’on pourrait qualifier d’humboldtienne : il cite en exemple l’Institut de physique mondiale de Niels Bohr, installé au cœur de l’université de Copenhague100. Le recteur de l’université de Kiev, Švec, lui emboîte le pas, évoquant à son tour l’Allemagne, l’Angleterre et les États-Unis101.

56En revanche, Smirnov, directeur du non moins réputé Institut polytechnique de Leningrad, voit derrière le nouveau statut à l’étude « un esprit de pseudo démocratisme dont le supérieur n’a absolument pas besoin ». Selon lui, l’élection des représentants au conseil scientifique de chaque établissement prendra trop de temps et n’apportera aucun bien :

Le nouveau statut complique les choses en créant un comité de direction (pravlenie) composé du directeur, de deux adjoints, de deux doyens, de quatre directeurs de chaire et de deux à cinq étudiants. Qu’est-ce que c’est que ce comité de direction, qui et que représentera-t-il, nous n’en savons rien. Il ne fera que gêner le travail de direction, nous le savons parfaitement. (Des voix : C’est vrai !)102

57Son argumentation fait référence au passé russe, mais c’est pour mieux souligner l’écart entre la « construction du communisme » et la situation à l’époque tsariste :

Les auteurs de ce projet de statut ont copié celui de l’école supérieure d’avant la révolution. Ce n’est pas correct, camarades, parce que celle-ci se trouvait […] en opposition avec le gouvernement, elle affirmait […] son autonomie vis-à-vis du gouvernement. Or peut-il y avoir chez nous une autonomie de l’école supérieure vis-à-vis du gouvernement, de notre cher gouvernement soviétique ? Cela ne se peut pas.103

58À partir de ces deux réactions radicalement opposées, il est difficile de savoir quelle tendance l’emporte parmi les quelque 700 directeurs de VUZ soviétiques (dont une quarantaine d’universités). Quoi qu’il en soit, la réforme projetée par le ministre n’est plus mentionnée par la suite dans les documents préparatoires sur les transformations de l’enseignement supérieur : on peut y voir le signe d’une réticence de la majorité des responsables à son égard, quelles que soient leurs motivations. Il se peut que joue ici un certain ressentiment à l’égard des grands établissements, qui bénéficient de moyens bien supérieurs aux autres, surtout dans un contexte de pénurie de matériel et de locaux. Le directeur de l’institut polytechnique de l’Oural à Sverdlovsk proteste contre le peu d’attention de la direction du MVO SSSR à son égard :

Durant les quatre ou cinq dernières années, aucun représentant de la direction des instituts polytechniques n’est venu à l’institut. Tout se passe par correspondance, par envoi de papier… J’ai cette impression que si tu veux obtenir quelque chose, il faut obligatoirement te rendre au ministère.104

59Signe des temps, cette récrimination est mentionnée par le compte rendu officiel paru quelques semaines plus tard dans l’organe officiel du MVO105. Pourtant, plusieurs indices laissent penser qu’un système à deux vitesses fonctionne dans l’enseignement supérieur, au profit des « grands » établissements.

60Dès octobre 1955, une réunion de la Direction méthodologique du MVO SSSR évoquait dans un projet présenté au gouvernement l’éventualité de distinguer (vydelit’) les VUZ ayant les équipes scientifiques et enseignantes les plus importantes, pour en faire des établissements d’élite, qui auraient en particulier « le droit de fixer leurs règles d’admission, leurs programmes […] afin d’assurer l’admission de la jeunesse la plus talentueuse »106. Un tel projet s’inscrit dans la lignée du Plénum du CC du PCUS de juillet 1955, où Bulganin a mis en cause le niveau médiocre de la recherche scientifique universitaire107. Mais il rencontre l’objection de plusieurs hauts fonctionnaires du MVO, tel Efremov, chargé des établissements d’enseignement supérieur technique agricole :

Pour leur fonctionnement ces VUZ leaders (veduŝie) recevront tout, et les autres, rien. Ce n’est pas acceptable […]. Nous ne pouvons pas créer des laboratoires dans les grands VUZ, tout en annonçant que nous ne donnerons des moyens qu’à dix d’entre eux environ.108

61Dans les faits, le ministère a tendance à classer les établissements en fonction de leur importance : lorsque Elûtin adresse au Gosplan d’URSS, en février 1957, une demande de financement supplémentaire pour permettre au MVO SSSR de construire les bâtiments prévus par un décret du gouvernement (pour créer des laboratoires de physique nucléaire et des centres de calcul, notamment à l’université de Gorki), il joint une liste de chantiers prioritaires, au premier rang desquels est placé le MVTU « Bauman »109. L’idée de favoriser encore plus quelques établissements par rapport aux autres reste donc d’actualité. En mars 1958, un texte émanant du même département du ministère présente un avant-projet sur le développement de l’enseignement supérieur pour les années 1959-1965 qui prévoit « l’organisation de VUZ de type élevé (povyšennogo tipa) », « à côté des universités et instituts polytechniques »110. Les objections sont toujours aussi fortes parmi les responsables : lors de la réunion des doyens de faculté de mai 1958, le directeur de l’institut minier de Kemerovo indique au ministre que son projet risque de donner naissance à des « nids de noblesse » (dvorânskie gnezda)111. Cette réaction d’un responsable provincial illustre le sentiment d’injustice que suscite l’extrême concentration des moyens et des voies d’influence, au profit des VUZ des capitales et des grandes villes.

62En effet, plusieurs établissements semblent déjà jouir de facto d’une certaine autonomie en ce qui concerne l’organisation des études, mais aussi le mode de sélection des étudiants. C’est ce qui apparaît dans la discussion de trois questions fondamentales qui sont au cœur des projets de réforme de l’enseignement supérieur pendant notre période.

B. Réévaluer le « stage pratique dans la production » ?

63Le « stage pratique dans la production » (proizvodstvennaâ praktika) a déjà suscité un début de discussion publique à la fin des années quarante, sous forme de témoignages sur la situation concrète dans quelques VUZ112. Il s’agit d’initier les étudiants, au cours de leurs études, aux métiers concrets de la sphère d’activité qu’ils ont choisie, en leur confiant des tâches d’exécution réservées habituellement aux techniciens et aux ouvriers qualifiés113. Cette « pratique productive » avait été codifiée dans un décret du Comité exécutif central d’URSS de 1932, qui la fixait à six ou sept mois sur toute la durée des études supérieures114. Dans l’après-guerre, l’idée de faire acquérir aux futurs spécialistes, et notamment aux ingénieurs, une expérience concrète les préparant à leur futur métier, est aussi en vogue dans certains pays occidentaux, comme dans le cas des « sandwich-courses » (cours en alternance) au Royaume-Uni115. Mais dans l’URSS des années 1950, le phénomène prend une tout autre signification, et il est au cœur des discussions du moment.

64De façon récurrente, les rapports internes dénoncent l’insuffisance de « l’instruction à la production » dans les études, au point que ce thème est vu comme le « fil directeur » de nombreux documents directifs du CC du PCUS et du Conseil des ministres d’URSS116. En août 1955, un éditorial des Izvestia reproche à l’enseignement supérieur de dispenser une formation trop théorique. Les VUZ sont donc invités à renforcer la place des travaux pratiques dans leurs cursus. En octobre 1955, une réunion de la Direction méthodologique du ministère évoque pour la première fois la question du stage pratique des étudiants dans la production. Son chef Nikolaj Nazarov résume les différentes options envisagées :

1. Une variante correspond au système de formation existant actuellement […]. L’étudiant acquiert son expérience productive lors d’un stage pratique [de six à huit semaines par an] ;

2. Une autre (soutenue par la Direction méthodologique) consiste à effectuer un stage [d’un an] pendant la durée des études supérieures et secondaires, lorsque sera réalisée la polytechnisation. En effet, la durée des études sera étendue à six ans sans financement supplémentaire de la part de l’État – la jeunesse travaillera dans la production, et les VUZ ne paieront pas de bourse, donc n’auront rien à dépenser pour leur travail.

3. La troisième variante (celle du département de planification et financement et du département des jeunes spécialistes) prévoit un stage dans la production à la sortie du VUZ, après ou avant la soutenance du diplôme.117

65Le ministre adjoint Stoletov indique en conclusion avoir pris note des « objections » formulées ; il ajoute, citant « la presse anglaise et américaine », que le rapport entre les « travailleurs de bureau » et les « producteurs de biens matériels », en d’autres termes entre cols blancs et cols bleus, est en pleine évolution, et « qu’avec le renforcement du processus de mécanisation, le nombre d’ouvriers va diminuer »118. Cette référence aux publications occidentales pour prédire l’avenir socio-économique de l’URSS est surprenante dans la bouche d’un haut responsable soviétique : elle est un signe du relatif « Dégel » en la matière.

66Pourtant Khrouchtchev, dans son rapport sur la situation sociale et économique au XX^e Congrès, ne l’entend pas de cette oreille : il préconise de « renforcer le lien entre les VUZ et la production », c’est-à-dire le stage pratique des étudiants dans la production. Le 9 mars, Elûtin fixe par prikaz de nouvelles instructions, qui font l’objet d’un nouveau règlement (položenie) adopté par le Conseil des ministres le 18 avril119. Ces orientations sont reprises dans la « Lettre d’instructions I-100 » du MVO du 15 octobre 1956. Surtout, dans un courrier du 18 janvier 1957, Stoletov attire à nouveau l’attention des directeurs de VUZ sur ce problème, citant un article du journal Večernââ Moskva du 10 décembre précédent, qui raconte comment les étudiants d’un institut de la capitale travaillent dans une usine de machines-outils, en participant à l’élaboration et à la conception des pièces120. Le ministre adjoint évoque d’autres VUZ où une telle pratique a cours, dont l’Institut pédagogique des langues étrangères de Moscou, et certaines universités qui assistent des écoles secondaires, ainsi que des instituts agricoles qui aident les kolkhozes et sovkhozes voisins. Il invite ses subordonnés à élaborer des mesures pour chaque établissement, tout en rappelant que le travail des étudiants doit être organisé sur la base du volontariat, rester en rapport avec leur spécialité, et ne pas exclure les activités de recherche et de conception121. Un entrefilet consacré à la missive de Stoletov dans le Vestnik vysšej školy de février réitère ces précautions122. Le même numéro contient deux articles aux titres évocateurs : « L’usine est un des éducateurs de la jeunesse étudiante » et « Les étudiants acquièrent des savoir-faire professionnels »123.

67Suite à cette relance appuyée, la Direction méthodologique organise la réunion des directeurs d’établissements d’enseignement supérieur déjà mentionnée, en février 1957. Son sténogramme révèle des divergences importantes. Le représentant du MVTU indique que les enseignants de son établissement préfèreraient que des expériences soient d’abord mises en œuvre dans « un ou deux VUZ », avant d'être étendues à tous124. Celui de l’institut minier de Kemerovo souhaite instaurer un stage dans la production en deux fois, mais qui n’atteindrait pas une année complète au total125. Quant au représentant des VUZ technologiques et forestiers, il estime que l’envoi des étudiants au travail doit être réglementé :

Dans la pratique, sur cinq ans d’études il n’en reste effectivement que quatre. Nous ne pouvons pas fermer les yeux sur le fait que cela nuit à la qualité de la formation des spécialistes. C’est pourquoi nous demandons au ministère de revoir cette question, afin qu’elle soit réglée à l’avantage des étudiants.126

68Au contraire, le directeur de l’Académie forestière de Leningrad préconise d’envoyer tous les étudiants à la production la première année, mais il semble que la majorité de ses collègues s’y oppose, d’après le sténogramme127. Le recteur de l’université industrielle de Donetsk recommande pour sa part que les étudiants ne travaillent qu’à des postes de responsabilité, d’ingénieurs ou de techniciens, et pas la première année128. Le directeur de l’institut métallurgique de Sibérie exprime sans doute l’avis général en disant qu’il « ne peut y avoir de solution unique à cette question, vu la diversité des filières » représentées129. Lebedev, au nom de la section des VUZ polytechniques, abonde dans ce sens :

L’avis général est qu’il convient d’allonger la durée du stage pratique dans la production, cependant les avis sont partagés sur la question de savoir s’il faut une ou deux périodes, et on a proposé de […] la résoudre en tenant compte des particularités de chaque spécialité.130

69Stoletov enjoint les participants à transmettre leur propositions au ministère : c’est chose faite quelques semaines plus tard, puisqu’en mai 1957 Nazarov lui adresse une synthèse de cinq pages pour la soumettre au collège du MVO131. Elle préconise que chaque VUZ choisisse le mode d’organisation qui lui convient le mieux, parmi les variantes possibles : l’avis des directeurs semble avoir été écouté par leur hiérarchie. Au même moment, Khrouchtchev en personne dresse un sombre tableau de la pratique des étudiants, lors de son intervention au CC du PCUS :

À la pratique les étudiants sont mal perçus, on ne leur donne pas de travail. Les usines les considèrent comme un fardeau (obuza). Il n’y a pas de matériel ni de local spécial pour la pratique. Si on confie à un étudiant-stagiaire l'exécution d'un travail pratique, alors l'usine ne peut pas remplir son programme. C'est pourquoi à chaque machine se tient l'ouvrier plus un étudiant. L’étudiant regarde l’ouvrier et attend comme une fleur qu’il le laisse approcher de la machine.132

70La mise en œuvre de ces recommandations n’est pas chose aisée. D’après le long rapport consacré par Nazarov à l’application de la « Lettre d’instructions I-100 », lors de la réunion des doyens de faculté qui a lieu au MVO en mai 1958, il s’agit non seulement d’initier les futurs diplômés au travail productif proprement dit, mais aussi de les associer à la réalisation de petites études et à l’élaboration de « propositions de rationalisation » pour le secteur économique lié à leur cursus133. À titre d’exemple sont cités les travaux réalisés pour l’industrie par des étudiants de plusieurs établissements de la capitale comme le MVTU « Bauman », l’Institut des machines-outils (Mosstankino) et le MEI « Molotov »134. Mais dans l’ensemble, le bilan de la « pratique productive » n’est guère plus reluisant que celui décrit par le Premier secrétaire un an plus tôt. Les entreprises et les VUZ sont accusés de ne pas assurer son bon déroulement, malgré l’adoption du règlement de 1956 :

Dans la plupart des cas, le stage pratique dans la production a comme autrefois un caractère d’observation contemplative […] Les étudiants disent : « Nous partons bronzer à la pratique ». Ni eux ni les enseignants n’ont conscience qu’elle est une période particulièrement décisive, […]. La majorité des étudiants n’accomplit aucun travail de production concret et ne ressent aucune responsabilité à son poste, ni vis-à-vis du VUZ, ni vis-à-vis de l’entreprise. Pendant le stage pratique, ils ne vivent pas la vie du collectif ouvrier, n’adhèrent pas aux intérêts des ouvriers et des kolkhoziens, ni de l’entreprise. La majorité ne prend aucune part au travail social dans les entreprises, kolkhozes et sovkhozes, ce qui accroît encore leur séparation (razobŝennost’) d’avec le collectif des travailleurs.
Dans ces conditions, […] les enseignants qui font les cours théoriques correspondants ne se servent pas des résultats du stage pratique, ne relient pas leurs cours à l’expérience qu’ont reçue les étudiants. La raison en est que nombre de chaires sous-estiment encore la portée formatrice et éducative du stage pratique, et y voient une affaire de peu d’importance.135

71Ce constat sans appel, s’il n’est manifestement par sorti des murs du ministère, témoigne de l’absence d’évaluation des mesures censées remédier au caractère abstrait des études. Il a aussi une dimension politique : la coupure entre étudiants et ouvriers est présentée comme un échec, un défaut à corriger impérativement, en cette période où les dirigeants insistent sur la nécessité du rapprochement entre ces deux sphères.

72À partir de février 1958, la perspective d’une réforme est explicitement associée à la préparation du premier plan septennal, qui couvrira les années 1959-1965. En juin1958, une séance de la sous-commission pour la formation des cadres (specialisty) du MVO est d’ailleurs consacrée au développement de l’enseignement supérieur durant ces années. À propos de l’organisation des études « en rupture avec la production », la Direction méthodologique présente « plusieurs variantes pour combiner le travail pratique et l’instruction » : 1) dans certains VUZ, on peut envoyer les étudiants dès la première année travailler deux ans, suivant leur spécialité, de préférence en horaires du soir, et

… les étudiants qui auront passé avec succès ces deux ans, et se seront illustrés au travail, pourront, s’ils le souhaitent, être transférés en études en totale rupture avec la production ; les autres pourront continuer dans le système par correspondance ou du soir136 ;

732) dans les VUZ « avec des disciplines scientifiques complexes sur le plan théorique, et une grande quantité de travaux expérimentaux et d’évaluation », il est préférable de conserver les trois ou quatre premières années « en rupture », et les deux dernières seront « sans rupture »137 ;

743) pour former les spécialistes « en mécanique et mathématiques, physique et technique, chimie, ainsi que nouvelle technique [sic], médecine, arts, musique, théâtre et quelques autres spécialités » il faut conserver la forme « en rupture ». De plus, dans celles qui sont « les plus importantes pour l’économie », il faut « élever le niveau de formation scientifico-théorique », notamment en admettant « seulement ceux qui ont eu la note excellente [cinq sur cinq] aux concours d’entrée dans les matières les plus importantes […] les mathématiques supérieures, la physique, la chimie, la mécanique, l’électronique, etc. »138. A la fin de leurs études « ces spécialistes pourront être fructueusement employés dans les bureaux de conception, les laboratoires des institutions et entreprises de recherche, etc. ». Un système à deux vitesses se profile ainsi, né du souci de préserver certaines filières d’excellence, surtout dans les universités et les VUZ les plus prestigieux – le MVTU, le MEI, l’Institut polytechnique de Leningrad, etc.

75Un texte destiné à entrer dans le plan septennal de développement du pays pour les années 1959-1965, rédigé en mars 1958 par la Direction méthodologique du ministère, prône l’allongement des stages pratiques instaurés dans les années 1930, jugés trop courts (de six à huit semaines par an) donc inadaptés aux conditions modernes des processus de production139. Deux voies sont proposées : la première, en vigueur dans les instituts métallurgique de Dniepropetrovsk et d’industrie alimentaire de Kiev, comprend une quatrième année dans la production et, durant les trois premières années, quelques excursions140. La seconde consiste en une longue période (un à deux ans) de « stage » dans la production « après l’achèvement de la formation théorique », dont le moment et la durée varient en fonction des disciplines et des spécialités141.

76Dans les deux cas, les étudiants sont payés, durant leur travail, par l’entreprise ou l’institution qui les emploie ; pour cette raison, l’application de ces mesures doit être progressive au cours des sept prochaines années142.

77En effet, au dire de certains responsables de VUZ, qui soulignent les obstacles matériels à l’organisation de la « pratique productive », celle-ci reste un véritable défi. Un doyen de l’institut polytechnique de l’Oural, Myl’nikov, constate que malgré un récent décret, les entreprises ne sont capables ni de fournir un logement en foyer aux étudiants que les VUZ leur envoient, ni même de les « digérer » (perevarit’), c’est-à-dire de leur donner du travail à faire143. Alors qu’en février 1957 Elûtin avait proposé de régler la question au niveau ministériel, tout en reconnaissant qu’il ne pourrait pas trouver de solution « pour 100 % » des instituts144, Myl’nikov suggère d’accorder à chaque établissement une « sphère d’influence » dans laquelle il échangerait avec les entreprises ses futurs diplômés contre des places pour ses stagiaires, au moyen d’un « contrat oral entre gentlemen », comme cela se pratique déjà par endroits145. C’est une des rares revendications d’autonomie rencontrées dans nos sources – mais son auteur n’est pas directeur. Son collègue de la faculté de mécanique et de mathématiques de LGU, Polâkov, met en garde contre le risque d’affaiblir les matières théoriques, surtout dans les universités :

Le fait est que ce défaut [le manque d’expérience pratique des cadres], nous le corrigeons, la vie le corrige, et […] les savoir-faire techniques sont acquis à tous les âges, jeune ou mûr ou plus que mûr, alors que les sciences théoriques à l’évidence, j’entends par là le cycle de physique et mathématiques, sont plus faciles à acquérir quand les cerveaux sont plus souples (gibkie), plus réceptifs (vosprimičivye).146

78Il propose donc que les études soient allongées de six mois, afin de permettre aux étudiants, sans diminuer le volume de leur formation, d’acquérir des « savoir-faire pratiques », mais sans véritable période de travail dans la production. Par ailleurs, il regrette la « rupture » (razryv) qui existe entre l’université et le secondaire, où de nombreux étudiants, à l’instar de ceux des instituts pédagogiques, sont appelés à travailler comme enseignants147.

79Cette position originale fait écho, sans le nommer, à l’article de deux enseignants de l’université de Kharkov, paru dans le Vestnik vysšej školy du mois d’avril 1958. Fait unique parmi les autres contributions à ce débat, leur tribune intitulée « L’université et l’école » est présentée par la rédaction de la revue comme « publiée à titre de discussion » (v porâdke obsuždeniâ). Sur cinq pages, les auteurs proposent de rapprocher l’université du secondaire, insistant sur la nécessité d’un stage « pédagogique », et pas seulement « productif ». Ils préconisent aussi une meilleure formation aux méthodes d’enseignement dans les matières scientifiques148. En fait cette position ne fait que souligner la spécificité des universités au sein de l’ensemble des VUZ : à côté des instituts pédagogiques (qui dépendent, comme on sait, des Minpros des républiques), elles sont vouées à former le personnel de l’école secondaire, plutôt que celui des usines ou des kolkhozes. Le discours visant à « rapprocher les VUZ de la production » trouve ainsi ses limites dans le cas des établissements autres que techniques, industriels et agricoles. Pourtant il semble impossible pour le ministre et ses adjoints de le reconnaître officiellement – la distance prise par la rédaction du Vestnik vysšej školy vis-à-vis de cette intervention le prouve. L’enjeu politique et idéologique – disposer d’une élite intellectuelle formée dans le respect du travail physique et la conscience des tâches de l’économie soviétique – est sans doute trop important aux yeux des dirigeants : l’agitation de 1956, on s’en souvient, avait pour foyer plusieurs universités, et il était impensable de les laisser à l’écart des réformes envisagées.

80Dans l’ensemble, la majorité des directeurs de VUZ prône une approche au cas par cas, et la position du ministère semble s’aligner sur leur avis, même si en mai 1958, lors d’une réunion préparatoire avec ses adjoints, Elûtin évoque un schéma global qui consisterait à organiser les deux premières années d’études en cours du soir, parallèlement au travail dans la production149. La direction du MVO fait aussi l’apologie des « usines-VTUZ », établissements supérieurs intégrés à des entreprises industrielles, qui suscitent la perplexité dans ses rangs. Un intervenant de la réunion de juin 1958 juge qu’il vaut mieux « ne pas revenir à ce système » correspondant « à une période où il nous fallait former rapidement des ingénieurs et des techniciens ». Mais le ministre adjoint Prokof’ev et un représentant de l’administration agricole évoquent alors comme argument définitif l’engagement de la plus haute autorité du pays en faveur de ce type d’établissements :

PROKOF’EV : […] comme l’a dit N.S. Khrouchtchev au XIIIe Congrès du VLKSM [en avril 1958], […] il faut le faire à titre expérimental et réfléchir à l’organisation de VUZ étroitement liés à la production, où les étudiants travailleront et étudieront à la fois.
RUVANOV : L’obkom a demandé de transférer le sovkhoze à l’institut. Mais le ministère discutaillait (muryžilo), alors le secrétaire d’obkom a envoyé à Khrouchtchev un télégramme chiffré. Une séance spéciale du Présidium du CC du PCUS fut convoquée et, deux jours plus tard, il y eut une décision du gouvernement sur le transfert de ce sovkhoze. Vous comprenez quelle est l’orientation du CC dans cette affaire.150

81Dirigeants supérieurs et intermédiaires de l’enseignement supérieur se trouvent donc ici en porte-à-faux, les premiers se voyant imposer par le Parti le calendrier et l’orientation des changements à apporter au « stage dans la production », que les seconds récusent. On retrouve une tension similaire sur la question de la discrimination positive des jeunes ayant une expérience professionnelle légitime (à l’usine ou au kolkhoze) à l'entrée en VUZ.

C. Favoriser les « producteurs » au concours, jusqu’à quel point ?

82C’est en 1957 que cette discrimination positive entre en vigueur, accompagnée d’une campagne de presse offensive151. La réaction des responsables concernés n’est pas unanime : recteurs et directeurs, soucieux de disposer d’effectifs de meilleure qualité, afin de remplir leurs objectifs chiffrés en termes de diplômés, ne voient pas d’un bon œil ce changement dans les règles d’admission en VUZ.

83La compétition accrue à l'entrée des études supérieures, sensible à partir du milieu des années 1950, fait l'objet d'appréciations diverses, voire antagonistes. Le président de l’APN Ivan Kairov exprime son inquiétude, lors de la réunion commune avec l’AMN en juin 1956, face à l’augmentation de la barrière d’admission :

Bien qu’il y ait avec le MVO un accord pour que les concours correspondent aux programmes, la grande affluence d’élèves [candidats] mène à une situation où les interrogations et les entretiens sont d’un niveau tel que si on mettait les examinateurs à la place des examinés, ils ne les réussiraient pas. De plus les candidats sont inévitablement stressés nerveusement, chacun veut réussir, s’inquiète et cela complique les choses.152

84Deux ans plus tard, dans le rapport lu par Nazarov en mai 1958, un paragraphe important est consacré aux résultats de l’admission de 1956 :

Suite à la réalisation dans notre pays de l’instruction décennale universelle, […] il y a de plus en plus de candidats à l’entrée en VUZ, le concours prend plus d’ampleur, ce qui rend possible de choisir la jeunesse la plus capable et la mieux formée. En même temps, de graves difficultés surgissent dans le travail des commissions d’admission et la responsabilité des directeurs de VUZ et des commissions grandit d’année en année, alors que le déroulement de l’admission attire l’attention de pratiquement toutes les organisations sociales (obŝestvennost’).153

85Le texte évoque ensuite les conséquences en termes de composition sociale, faisant implicitement le lien avec la loyauté idéologique des étudiants, en plaçant cette question dans la section consacrée au « travail d’éducation politique parmi les étudiants ». Il déplore aussi que certains directeurs de VUZ aient admis plus d’étudiants que le contingent prévu par le plan, parmi lesquels « peu d’ouvriers, de kolkhoziens et leurs enfants » ; à la suite de quoi le Collège du MVO a dû leur « infliger une sanction »154. Et Nazarov et ses collègues de justifier par un raisonnement étrange les changements de l’admission décrétés en 1957 :

Aujourd’hui, alors que la quantité d’élèves sortant du secondaire dépasse considérablement le nombre d’inscrits en VUZ, une grande partie de la jeunesse va directement travailler dans la production après l’école ; c’est pourquoi il est désormais parfaitement possible de recruter dans le supérieur principalement des jeunes ayant quelque expérience de la vie, après deux à trois ans de travail dans la production.155

86Le texte admet toutefois que les « producteurs » connaissent des difficultés aux concours d’entrée, et demande au Komsomol d’aider tout particulièrement ces candidats dans leur préparation. Le rôle assigné ici à l’organisation de jeunesse soviétique s’explique par sa présence et par sa fonction d’encadrement à la fois idéologique, culturel et social dans toutes les institutions, qu’il s’agisse des VUZ ou des entreprises et des kolkhozes. C’est aussi un acteur essentiel du fonctionnement interne des établissements, dont l’influence est croissante si on en croit les discours officiels, le nouveau statut des VUZ et le mécanisme des décisions qui ont suivi les événements de 1956156.

87Les nouvelles règles d’admission ne rencontrent pas l’approbation unanime des responsables du supérieur. À la fin de la réunion de février 1957, une question anonyme est formulée ainsi à l’égard du texte présenté par Elûtin :

Quel est le but du stage de deux ans avant l’entrée en VUZ : l’acquisition de connaissances pratiques dans le domaine de la spécialité choisie, ou bien celle d’un savoir-faire pratique ? Le projet n’en parle pas. Est-ce qu’il faut un simple vieillissement des étudiants ?157

88La même perplexité se fait entendre à la réunion des directeurs de juin 1958, destinée à préparer une synthèse des propositions du MVO, dans une intervention qui provoque une réponse immédiate du ministre adjoint Prokof’ev :

QUELQU’UN DANS L’ASSISTANCE : Une question se pose ; n’y a-t-il pas une contradiction dans le fait que nous admettons des gens ayant un stage de deux ans dans la production ? Actuellement nous disons le contraire : va en VUZ, tu iras travailler après !
PROKOF’EV : Je pense qu’il n’y aura pas d’objection […] à l’idée que le supérieur doit recruter des jeunes ayant une expérience de travail pratique dans l’économie.

89Quelques instants après, un autre participant revient à la charge :

QUELQU’UN DANS L’ASSISTANCE : Une question se pose, liée au recrutement : celle de l’appel sous les drapeaux des jeunes gens. Au total nous admettrons avec un stage de deux ans dans la production seulement des personnes de sexe féminin. Il faut mentionner cet élément dans le document donné. Ce sera le problème le plus aigu dans le supérieur à l’avenir. LA PROPOSITION EST ADOPTÉE.
PROKOF’EV : Sur la question du service militaire, nous ne pouvons pas donner de recette toute prête. Il faut ici d’une façon ou d’une autre repenser le problème.158

90L’embarras du ministre adjoint témoigne du caractère mal préparé de ses propositions. Quelques mois plus tôt, un participant à la réunion de février 1957 avait déjà estimé qu’une mesure comme l’exigence de deux ans d’expérience dans la production pouvait retarder de quatre à cinq ans l’entrée en VUZ159. Elûtin en personne, répondant aux questions écrites soumises par les participants, avait alors écarté le problème :

[lisant la question] « La majorité des bacheliers va à l’armée. Ils y passent deux ans, et pendant ce temps il reste principalement des filles. » Il me semble que si les uns vont à l’armée, il y en a autant qui sortent de l’armée et ça ne fera pas de différence. Nous prévoyons un point suivant lequel les démobilisés auront les mêmes droits que les producteurs, donc il n’y a pas à s’en faire ici.160

91Lors de la même réunion, le directeur de l’institut polytechnique de l’Oural, Siunov, applaudit aux nouvelles règles et propose d’atteindre les 60 % d’admis venant de la production161. Celui du MEI, Čilikin, fait de même, ainsi que Lebedev, au nom des VUZ polytechniques, mais sans exiger que le « stage » de travail soit obligatoire pour chaque étudiant162. D’autres universitaires sont plus sceptiques, comme le souligne un compte rendu interne au ministère :

Les savants de certains instituts estiment que si on accepte en première année des gens qui, dans la spécialité choisie, ont une certaine expérience (au moins deux ans) dans la production, alors il convient dans ce cas d’organiser les études sous la forme de jour.163

92En bref, ils acceptent soit l’une, soit l’autre mesure, mais pas les deux. Certains doyens de facultés réunis en mai 1958 au MVO affichent une opinion identique164. En février 1957, le directeur de l’institut forestier de Leningrad, Nikitin, objecte que :

… en analysant ce qui s’est passé lors de la dernière admission chez nous, il a fallu se convaincre que les gens reçus avec deux ou trois ans d’ancienneté au travail n’étaient souvent pas ceux qui devaient travailler dans l’industrie forestière.
De quelle population s’agit-il ? Ce sont des gens qui ont travaillé dans différents bureaux deux ou trois ans, des caissiers de cinéma, des ajusteurs monteurs, bref tous les métiers possibles. […] Ce serait autre chose si on décidait d’envoyer chaque étudiant travailler en première année sur une parcelle forestière.165

93Il est donc favorable à une première année de travail à la production pour tous les étudiants des VUZ techniques, et demande en tout cas qu’on l’expérimente dans son secteur. Cet avis est partagé par le directeur de l’institut polytechnique de Kaunas, en Lituanie166. En revanche, le directeur de l’institut de construction de machines agricoles de l’Altaï, Šabanov, regrette que les comités d’usine du Parti ne prennent plus aucune part à la sélection en VUZ :

Je suis entré à l'institut quand j'avais 24 ans. En 1934 je travaillais à l'usine automobile de Gorki, on m'a convoqué au comité d'usine et on m’a dit : ‘ Camarade Šebanov, et si tu allais étudier ?’Pourquoi aujourd’hui les comités d’usine et le Komsomol ne peuvent-ils pas le faire ? Si le CC des syndicats confie aux comités d’usine de s’occuper de cette affaire – orienter les meilleurs camarades vers les études, contrôler leur travail à l’institut – cela nous apportera un grand bienfait et notre cause commune ne pourra qu’y gagner.167

94Un tel discours semble représentatif d’une partie de la génération des « promus » de l’ère stalinienne, passés par « la production », qui considèrent comme normal que leurs cadets suivent le même chemin pour faire carrière. Mais les recteurs d’universités préfèrent que le niveau des futurs étudiants soit garanti, surtout en mathématiques et en physique. Sarymsakov, pour celle d’Asie centrale, propose même que l’établissement secondaire d’origine fixe le parcours ultérieur des élèves :

Je pense que le conseil pédagogique peut recommander ses élèves et leur conseiller soit d’entrer directement en VUZ, soit d’aller d’abord travailler un peu dans la production. Si un tel document – une recommandation du conseil pédagogique – est joint à la demande d’inscription, cela ne sera pas gênant, en tout cas.168

95Le recteur de l’université industrielle de Donetsk, Bogomolov, doute lui aussi du bien-fondé du « stage » de deux ans dans la production, estimant que beaucoup d’élèves et de parents préfèreront alors changer d’école après la huitième classe pour étudier en cours du soir et ainsi avoir la possibilité d’une inscription directe en VUZ169. Enfin, Kunicin, de l’institut métallurgique de Sibérie, prédit que beaucoup de responsables des entreprises rechigneront à laisser partir leurs ouvriers pour reprendre ou commencer des études supérieures. Il ajoute :

Ce sera une tâche encore plus grande de garder ce contingent [venu de la production] dans le supérieur. Je me souviens des années trente, quand il n’y avait rien de pareil. Notre tâche sera de garder ce contingent, qui aura des résultats plus faibles en 1^e et en 2^e années.170

96Si ce rapide tour d’horizon confirme la réticence générale des universitaires face à cette mesure, leur administration semble également douter de son efficacité. En effet, à la rentrée 1957, ni les nouvelles règles d’admission, ni la création des « cours préparatoires » n’ont provoqué d’afflux massif de jeunes « producteurs » vers les VUZ. A Moscou, les résultats sont médiocres, y compris dans les établissements d’orientation technique : passe encore pour le prestigieux MVTU, qui a admis 16 % de candidats issus du monde du travail, mais les instituts de mécanique automobile, de technologie chimique de pointe et d’industrie alimentaire n’affichent que 8 à 10 % d’inscrits provenant de cette catégorie171. Dans des rapports internes du MVO, le tableau décrit est plus sombre que dans les correspondances adressées au CC du PCUS et au Conseil des ministres d’URSS. Un document d’avril 1958 dénonce sans ambages le système du blat (« piston » ou passe-droit) à l’entrée en VUZ :

Nous devons prendre les mesures les plus décisives pour déraciner toutes les infractions et dérogations aux règles d’admission en VUZ. Nous devons mettre un terme aux cas honteux où on admet en VUZ non les plus dignes, mais ceux qui ont un accès aux personnes qui décident de l’inscription. Dans ce but, à partir de cette année, le travail des commissions d’admission sera placé sous le strict contrôle des organisations sociales et du MVO. Il faut parvenir à ce que ne passe plus aucun fainéant, à la demande expresse d’un papa entreprenant (rastoropnyj papaša) ou d’une maman trop protectrice (črezmerno zabotlivaâ mamaša).172

97Cette remarque suit de quelques mois la charge de Khrouchtchev.

98Des doyens de VUZ dénoncent, à leur tour, les faux-semblants en matière de sélection, mais cette fois en mettant en cause le coup de pouce aux « producteurs », source de nombreuses supercheries. Ainsi, selon Tereŝenko, de l’université de Kharkov, il est nécessaire de prendre en compte et de vérifier, à l’admission, le lieu de travail pratique des candidats :

Nous avons à la faculté de radiophysique un aiguilleur, une ancienne secrétaire dactylo, un ancien chef d’entrepôt. Ce sont des étudiants exécrables (otvratitel’nye). Il est hautement vraisemblable que ces gens sont partis travailler parce qu’ils ne seraient jamais arrivés en VUZ autrement. On peut déjà entendre les conversations entre les bacheliers, comme quoi il faut se faire embaucher, et […] tous s’efforcent d’obtenir une place de femme de ménage, de laborantin, de secrétaire dactylo. Quelqu’un qui ne sait même pas taper avec un doigt à la machine s’efforce d’obtenir un poste de dactylo dans l’espoir que deux ans plus tard cela lui fera un stage de production et un certificat du lieu de travail.173

99Il raconte aussi comment, à la faculté d’histoire, de bons candidats n’ont pas été admis faute du précieux document, et juge indispensable non seulement de sélectionner de façon plus stricte, en tenant compte du lien entre activité passée et spécialité choisie, mais aussi d’établir un quota maximal de 50 % d’admis en provenance de la « production »174. Polâkov, le représentant de LGU déjà cité, estime qu’il ne faut pas fixer une norme stricte, mais laisser les doyens choisir les candidats qui conviennent au cas par cas, car selon lui « parmi les producteurs, il y a des gens qui veulent recevoir un diplôme pour changer d’échelon de salaire (popast’v druguû tarifnuû stavku), ils passent un concours pour le grade (čin), à la Tchekhov »175.

100La presse spécialisée se mobilise, quelques mois après, pour faire accepter par les responsables des VUZ le principe d’une admission ouverte en priorité aux « producteurs ». Le Vestnik vysšej školy publie au début de 1958 une série de courts articles « qui méritent l’attention des organisations sociales du supérieur (vuzovskaâ obŝestvennost’) »176. Un professeur de biologie de l’institut de culture légumière « Mitchourine », Tatarincev, y déplore que « dans les VUZ agricoles [soient] parfois inscrites des personnes qui ne manifestent pas le moindre intérêt pour l’agriculture », et recommande, en plus du « stage » de travail, de faire passer aux candidats un entretien (sobesedovanie) pour tester leurs motivations et leurs connaissances initiales dans la spécialité choisie177. Un professeur de l’institut de construction navale de Leningrad, V. Danilov, propose d’aider les « producteurs » à rattraper leur retard, par exemple en organisant des cours spéciaux en septembre-octobre, lorsque leurs camarades sont occupés aux travaux agricoles178. Des étudiants dans ce cas, à l’institut d’ingénierie et de construction de Moscou, demandent qu’on leur réserve des groupes spéciaux, avec une durée d’études allongée179. Elûtin et ses conseillers sont conscients du faible niveau des « producteurs », et admettent lors d’une séance du collège du MVO, en mai 1958, qu’il faut « augmenter le niveau d’exigence » à leur égard180. Le texte de synthèse adopté un mois plus tard traduit cette préoccupation, tout en reprenant l’idée d’un quota minimal pour les élèves sortant directement du secondaire :

Le supérieur doit sélectionner en priorité les personnes ayant une expérience de travail pratique dans la production industrielle et agricole ou dans d’autres domaines de l’économie et de la culture, qui se sont bien conduites à leur poste, ou les démobilisés de l’Armée et de la Flotte soviétiques. À côté de cela, il faut donner la possibilité de s’inscrire en VUZ aux jeunes les plus doués et les plus dignes sortant du secondaire spécial ou général, en leur réservant une quantité définie de places dans le plan d’admission.181

101Cette dernière revendication est peut-être destinée à rassurer les chefs d’établissements, perceptible en cette veille de réforme. De fait, beaucoup s’inquiètent de la part croissante prise par les filières « sans rupture avec la production ».

D. Les études « sans rupture avec la production » sur la sellette

102Les préventions des universitaires contre le « stage » de deux ans valent a fortiori ici. Or, depuis le milieu des années 1950, l’enseignement du soir et par correspondance est en nette expansion182. Alors que les dirigeants soulignent ses avantages, et recommandent une propagande active en sa faveur, des voix discordantes s’élèvent, au sein de l’institution universitaire, pour décrier ce mode de formation.

103En mai 1958, Tarsueva, doyenne de faculté de l’Institut des langues étrangères de Moscou, souligne la grande différence entre les filières de jour et les autres :

Rendez-vous compte : nous formons des enseignants de langues étrangères par correspondance. Naturellement, le spécialiste ainsi obtenu n’est pas d’une qualification très élevée, dans la majorité des cas il ne maîtrise pas la langue.183

104Elle estime qu’ouvrir des instituts du soir en province serait plus efficace. Un mois plus tard, le sténogramme de la séance de la sous-commission pour la formation des cadres de juin 1958 révèle de nombreuses objections au projet : on lui reproche d’oublier le droit, l’économie et la formation des enseignants pour le secondaire184. Certains regrettent que l’enseignement par correspondance ne soit pas réservé à la formation continue des travailleurs ayant déjà une qualification185. Pourtant le rapport du ministère reprend la ligne fixée depuis le XX^e Congrès, selon laquelle le développement de l’enseignement supérieur doit se faire en priorité « sans rupture avec la production ». En ces temps de diminution du nombre de places en VUZ pour les études de jour, la position du MVO SSSR vis-à-vis des autres administrations est ici délicate : comme l’avoue le numéro deux Mihail Prokof’ev,

Pour certaines questions nous sommes en désaccord avec le département du Gosplan d’URSS. Ce dernier est d’avis que l’admission dans les filières de jour soit encore plus faible que ce que planifie le MVO, et inversement pour les filières du soir et par correspondance.186

105Ainsi, l’organe planificateur du pays privilégie les formes les moins chères, afin d’obtenir au meilleur coût l’augmentation du nombre de cadres de qualification supérieure. D’après K. Nožko, un autre responsable du MVO187, cette attitude s’explique aussi par la pénurie de travailleurs – on retrouve ici une des motivations profondes de la mise en œuvre des réformes des années 1950 dans le domaine éducatif :

La première cause de l’avis du département du Gosplan est que nous nous attendons à connaître des difficultés en termes de ressources de main-d’œuvre, et il faut prendre toutes les mesures pour éloigner le moins d’actifs possible du travail productif.188

106Si le ministère n’est pas favorable à cette vision cherchant à orienter un maximum de jeunes vers la vie active, certains directeurs de VUZ y sont franchement opposés. L’un d’eux, non identifié par le sténogramme, s’exprime avec virulence sur le sujet :

QUELQU’UN DANS L’ASSISTANCE : On ne peut pas dissimuler la situation : la majorité des VUZ de jour fonctionne en deux services (smeny), et si on ajoute une section du soir il y en aura trois. En général toutes les sections du soir sont comme des parias (na položenie pasynkov). Les instituts du soir sont obligés de louer des locaux scolaires et des adultes se retrouvent assis derrière des pupitres d’écoliers après toute une journée de travail. Nous parlons de faire étudier un plus grand nombre de gens sans rupture avec la production, mais nous ne créons pas les conditions nécessaires pour cela.189

107C’est là un thème récurrent dans les discours de l’époque. En réponse, le vice-recteur de MGU G. Vovčenko explique, sans pour autant contredire totalement l’intervenant précédent, que dans son établissement, le « retard académique » (akademičeskaâ zadolžennost’) de la filière par correspondance a été supprimé en transmettant la responsabilité des études aux responsables du cursus normal. Mais quelques minutes plus tard les objections reprennent :

QUELQU’UN DANS L’ASSISTANCE : Je ne peux pas être d’accord avec le cam[arade] Vovčenko quand il dit que tout va bien dans l’enseignement par correspondance à MGU. C’est loin d’être le cas. Certains camarades sont d’un tout autre avis. Ils disent que le système par correspondance s’est transformé chez vous en excroissance (pridatok) – s’il en existait un autrefois, à présent c’est le ‘ parent pauvre’. […] Ce n’est un secret pour personne que le système par correspondance est considéré comme de deuxième choix. Voilà ce qu’il en est en réalité.190

108Ce témoignage est confirmé par une brève note de synthèse adressée début septembre 1958 au CC du PCUS par le président de la Commission de contrôle soviétique du Conseil des ministres d’URSS, Georgij Enûtin191. Après avoir rappelé les besoins énormes – plus de cinq millions de cadres de l’économie n’ont pas le niveau secondaire spécial ou supérieur –, ce document évoque le taux d’abandon « immense » dans les filières « sans rupture avec la production », qui atteint 25 à 40 % en première année dans certains VUZ. Il explique que la part des diplômés qui en sont issus reste faible au total : 13,7 % des spécialistes formés pour l’industrie, la construction et les transports, et à peine 5,6 % pour l’agriculture en 1957192. Parmi les facteurs qui entravent le développement de ces études, il y a l’absence de « conditions pour une vie normale », à savoir le manque de temps pour le travail personnel des étudiants et élèves, voire l’impossibilité de se rendre aux sessions d’examens dans de nombreux cas, et le non octroi des avantages prévus par la loi à leur égard. Mais sont également mis en cause le fait que beaucoup choisissent des disciplines sans rapport avec leur activité, surtout dans l’agriculture, le manque de manuels et de recueils de documents, qui sont parfois tout simplement introuvables, et le niveau médiocre des enseignants : le MVO est donc le principal accusé193. Dans ces conditions, les établissements d’élite cherchent à maintenir leur niveau d’excellence :

Dans les plus grands VUZ du pays – au MVTU « Bauman », à l’Institut chimico-technologique « Mendeleïev », à l’Institut polytechnique de Leningrad […] seuls 3 à 8 % des étudiants le sont sans rupture avec la production, et dans les instituts de l’acier, des alliages et de l’or, et d’ingénierie et de construction de Moscou, il n’y en a pas. Une telle situation se retrouve dans de nombreux autres VUZ.194

109Quelques mois plus tôt, un autre rapport interne faisait état de la déperdition (otsev) dans les études par correspondance : sur 119 300 admis en 1951, seuls 67 500 (56,5 %) étaient arrivés au bout de leur formation supérieure en 1957 – l’année suivante, 76 500 (61,2 %) sur 125 000 inscrits en 1952195. En février 1958, la sous-commission pour la formation des cadres prévoit de déterminer les avantages respectifs des différentes formes d’études en tenant compte du type d’activité concerné : « recherche scientifique, conception, production et technologie, etc. »196. Par souci d’efficacité, le ministère tente de son côté d’infléchir la législation dans une direction plus restrictive que celle vantée par la propagande, qui annonce l’accès aux études pour tous les travailleurs : dans une lettre adressée à Vladimir Kirillin courant 1958, il se plaint que le Parquet d’URSS ait annulé une disposition qui stipulait que les candidats devaient choisir pour leurs études « sans rupture avec la production » la même spécialité que celle dans laquelle ils travaillaient197. Les responsables sont ici confrontés à une des nombreuses contradictions du système : la loi soviétique s’avère difficile, voire impossible à appliquer sans compromettre les objectifs assignés à chaque administration.

110D’autres formes de contournement de la nouvelle réglementation voient le jour à la veille de la réforme scolaire et universitaire. Elles accentuent encore les inégalités entre établissements : ainsi, la fixation du contingent de places d’études « de jour » fait l’objet d’âpres marchandages de la part de la première université du pays.

E. Des dérogations pour les grandes universités : le cas de MGU

111Un phénomène nouveau apparaît en 1957-1958, dont les archives ne conservent pas de trace auparavant : tout se passe comme si quelques universitaires éminents décidaient alors de réagir à la diminution du nombre de places d’études « en rupture avec la production », c’est-à-dire autres que par cours du soir ou par correspondance198. Les recteurs et leurs subordonnés, tenus de remplir des objectifs précis, en termes de formation des cadres pour l’économie et pour la science, se tournent vers leur administration. Vers 1957-1958, plusieurs d’entre eux écrivent au MVO et au CC du PCUS, afin d’obtenir une dérogation au numerus clausus fixé à l’avance pour leurs nouveaux étudiants. Vu de l’appareil central du Parti, l’université de Moscou est la plus active dans cette démarche.

112À la faculté d’histoire, neuf professeurs, parmi lesquels les académiciens Evgenij Kosminskij, Mihail Tihomirov et Anna Pankratova, mais aussi quatre membres correspondants de l’AN SSSR, écrivent en mars 1957 à l’Otdel nauki, pour protester contre la réduction du nombre d’admis dans leur discipline, passé de 200 en 1955 à 100 en 1957, soit « presque trois fois moins que le nombre de diplômés » cette année-là199. Leur argumentaire insiste sur l’enjeu de la formation de jeunes historiens, et sur leurs perspectives d’emploi :

[La baisse du nombre de postes d’enseignants d’histoire], à nos yeux, a un caractère provisoire – elle est liée à la diminution du nombre d’élèves du secondaire. À partir de 1957, leur nombre augmentera fortement […] En fixant le contingent d’admission à la faculté d’histoire, il faut prendre en compte le fait que ce sont les universités, et avant tout celle de Moscou, qui forment les travailleurs de qualification supérieure, lesquels vont ensuite travailler non seulement dans le secondaire, mais aussi dans les institutions de recherche, l’édition, les rédactions, [l’agence d’information] TASS, les radios et d’autres institutions analogues. Il convient aussi de tenir compte de la nécessité de former des spécialistes des pays de démocratie populaire et d’Amérique latine, qui ont une grande importance scientifique et politique.200

113Le recteur Petrovskij écrit personnellement à Dmitrij Šepilov pour soutenir l’initiative de ses professeurs, et elle atteint son but : en avril 1957, le nombre de places remonte à 150201. Une revendication semblable émane, au même moment, de la faculté d’économie, et de celle de journalisme, où le nombre d’admis de jour est passé de 120 à 75202. Le doyen de cette dernière se plaint directement à Mihail Suslov, secrétaire et membre du Présidium du CC du PCUS, au motif qu’il n’a pas obtenu de réponse de son ministère ; il affirme avoir chaque année près de 400 candidats ayant un stage de travail de deux ans ou plus, ou démobilisés des rangs de l’Armée et de la Flotte soviétiques203. Cette démarche n’est pas vaine : après négociation entre le Département de propagande et agitation, le Gosplan, le MVO SSSR, MGU et la rédaction de la Pravda, le nombre de places est finalement porté à 125.

114Enfin, en janvier 1958, le doyen et le secrétaire du partburo de la faculté de géologie écrivent à Ekaterina Furceva pour rétablir le nombre de places pour l’admission de 1958 à 200 par an, au lieu des 110 annoncées (soit 35 de moins qu’en 1957, et 65 de moins qu’en 1956)204. La secrétaire du CC du PCUS réunit en avril les vice-recteurs de MGU avec Elûtin et Prokof’ev, pour régler la question de façon plus large : le MVO demande en effet d’augmenter le nombre de places dans plusieurs disciplines jugées « très importantes », à savoir la chimie, la physique, les mathématiques / mécanique et la géologie. Le département fait part du soutien de Furceva, et on trouve dans les documents du Conseil des ministres le fin mot de cette histoire : avec le soutien du vice-président du Gosplan Georgij Perov, Aleksej Kosygin signe le 13 août 1958 un ordre (rasporâženie) qui autorise le MVO SSSR à augmenter le plan d’admission « en rupture avec la production » de 460 personnes205. Tous les établissements n’ont pas ce traitement de faveur, ce qui explique que certains prennent l’initiative de dépasser les plans qui leur sont fixés par leur ministère : un protocole du collège du MVO, en octobre 1958, préconise de « vérifier encore une fois les causes de l’admission au-delà du plan d’étudiants dans certains VUZ et de revenir au contingent prévu »206. Cependant, le contexte du changement des règles d’admission offre aussi des solutions de repli pour les directions d’établissements. Dès l’été 1958, le secrétaire du PC letton explique à l’Otdel nauki, à propos des académies agricoles :

Lors de la sélection des étudiants en première année, il est indispensable d’autoriser une admission un peu plus grande que le contingent fixé pour tenir compte de la déperdition (otsev) des étudiants n’ayant pas réussi le concours pratique.207

115Le ministre lui-même, tout en prônant la fermeté en interne, profite de la désorganisation qui règne, apparemment, lors des concours d’entrée en VUZ de 1958 : il demande 2 000 places d’études supplémentaires, cette fois « sans rupture avec la production », afin de repêcher les nombreux candidats qui, remplissant tous les critères, n’ont pas été pris – où l’on constate encore une fois l’ampleur de l’aspiration à étudier dans la population208. Le Conseil des ministres lui accorde cette rallonge somme toute modeste (moins d’1 % des admis dans les filières du soir et par correspondance en URSS, mais près de 2 % pour le seul MVO SSSR)209.

116Il ressort de ces initiatives l’impression d’une faible solidarité du corps des recteurs et directeurs de VUZ, chacun cherchant à augmenter ses effectifs et à négocier dans son propre intérêt. Il s’agit de s’adapter aux règles imposées par l’administration centrale dans la gestion planifiée des effectifs : de ce point de vue, toutes les universités, même les plus prestigieuses, sont étroitement dépendantes du bon vouloir du ministère, malgré les promesses d’autonomie. La seule marge de manœuvre consiste, pour les responsables les plus éminents, à court-circuiter leur hiérarchie en passant par le Conseil des ministres ou par l’appareil du Comité central du Parti, voire par le Premier secrétaire en personne. En effet, derrière l’exécution du plan de « spécialistes » à remplir, il y a essentiellement, comme le laisse comprendre Kairov en septembre 1958, une motivation d’ordre comptable :

Chez nous, on gonfle parfois la quantité d’étudiants dans son VUZ. […] chez nous, les questions quantitatives formelles décident parfois de ton destin. On dit parfois, voilà un deuxième rang pour toi, voici un troisième. […] Or, chez nous on voit les choses ainsi : tu as tant d’étudiants, tu n’auras pas de doyen, tu n’auras pas de doyen adjoint. C’est l’affaire du Comité pour le travail, et il faudra probablement batailler avec le ministère des Finances.210

117Ainsi, les chiffres présentés par les directeurs de VUZ sont déterminants pour obtenir des moyens et du personnel : voilà qui explique en partie l’insistance des demandes évoquées ci-dessus – et qui peut éventuellement remettre en cause ponctuellement les données statistiques disponibles dans les archives centrales. Quoi qu’il en soit, c’est un des facteurs des tensions déjà constatées entre les responsables de VUZ, dont les statuts sociaux et les conditions de vie peuvent varier considérablement, surtout entre Moscou, Leningrad, et les autres villes211.

118Ainsi, les universitaires moscovites qui s’adressent directement à l’appareil du CC du PCUS ou au CM d’URSS pour bénéficier d’une exception aux règles sur l’entrée en VUZ sont d’éminents représentants du champ académique, membres de l’Académie des sciences d’URSS ou universitaires reconnus. Nous reviendrons plus loin sur ce statut particulier des « savants », la plupart d’entre eux cumulant fonctions et activités scientifiques et charges, voire responsabilités d’enseignement.

119Au total, enseignants et responsables de VUZ sont nombreux à accueillir avec méfiance les nouvelles dispositions censées réorganiser le fonctionnement de leurs établissements. Il est difficile d’évaluer l’équilibre entre les « pour » et les « contre », ni de connaître la représentativité des critiques qui s’élèvent face aux projets ministériels et aux orientations fixées par la direction du Parti-État. Les sténogrammes des réunions internes aux différentes institutions ne comportent ni vote ni décompte des partisans et adversaires de telle ou telle proposition, et la sincérité des intervenants n’est jamais acquise. Il n’empêche que les conclusions tirées par certains responsables, notamment les ministres adjoints, montrent qu’ils sont influencés par une partie au moins des objections exprimées au cours des débats. Une forte minorité, sinon une majorité, s’oppose à l’extension de la « pratique productive » au cours des études, ou encore à la généralisation de l’obligation du « stage de deux ans » à l’admission. Parallèlement, des tensions apparaissent entre les responsables de certains établissements occupant une position éminente : ces recteurs et directeurs de VUZ « de type supérieur », comme le ministère les désigne, s’ils usent d’une liberté de ton comparativement plus grande lors des débats internes, sont aussi parfois enviés par leurs collègues.

Conclusion : le réveil des « non-conformistes intégrés » et ses limites212

120Il est délicat de dresser un bilan du Dégel des années 1953-1958 pour la partie qui nous concerne. Les milieux pédagogiques et universitaires, qu’on peut ici considérer, faute de syndicats véritables et actifs dans les échanges avec l’appareil du pouvoir soviétique, comme des corps intermédiaires, semblent incapables de faire entendre publiquement une position commune. Traumatisés par les mises au pas subies par le passé, ils ne sont guère soucieux d’autonomie vis-à-vis des instances supérieures, même s’ils profitent du changement d’atmosphère de la période pour élargir leurs possibilités de discussion et, pour certains, de négociation. Certains de leurs représentants les plus parviennent à obtenir des privilèges non négligeables en matière de recrutement ou de moyens matériels, qui constituent des dérogations de fait par rapport au cas général. Surtout, la libération de la parole par rapport aux années précédentes est frappante213. Le renouvellement des thèmes, le nombre croissant de prises de position ouvertement critiques vis-à-vis de la politique du ministère, et de désaccords entre les intervenants, montrent que quelque chose a changé dans l’atmosphère même des échanges. Certes, des garde-fous existent, ainsi la mention qui figure dans le protocole d’une séance au ministère de l’Enseignement supérieur, en mars 1958 :

Informer tous les camarades participant à l’examen de [ces problèmes] que l’usage dans la presse, les rapports et les cours des propositions et projets chiffrés […] préparés par la sous-commission ou certains de ses membres […] est catégoriquement interdit.214

121La diversité des instances de débat est aussi un trait constitutif de ce « Dégel ». La presse centrale est la plus visible, et fait donc l’objet d’un contrôle important, même s’il ne s’agit pas d’un verrouillage total215. Un autre niveau est celui des commissions et des réunions de l’Académie des sciences pédagogiques, où s’expriment souvent des vues divergentes, voire opposées. Enfin, pour l’enseignement supérieur, l’instance où se déroulent les débats les plus animés est la réunion des directeurs d’établissements, qui a lieu à plusieurs reprises pendant notre période. Quelques figures y sont particulièrement actives, même si leurs avis ne font pas l’unanimité, d’autres sont plus discrètes : ici comme ailleurs, des stratégies individuelles ou collectives sont à l’œuvre. En conséquence, le degré de spontanéité de ces échanges est variable, impossible à mesurer : la perception du Dégel va de pair avec celle de ses limites.

122Remarquons, enfin, le caractère essentiellement technique des argumentaires mobilisés par les intervenants : c’est en tant que détenteurs d’un savoir pratique fondé sur leur activité professionnelle qu’ils s’expriment sur les sujets recensés ici. Hormis les références de rigueur aux slogans du XX^e Congrès, et les citations de Lénine et de quelques théoriciens connus (dans le cas des discussions à l’APN), aucun dirigeant du Parti n’est mentionné lors de ces débats. Seul le doyen de la faculté de géologie de l’institut polytechnique par correspondance d’URSS cite Khrouchtchev, en mai 1958, en disant vouloir « prendre au vol » une de ses idées – à savoir organiser la dernière année d’études par correspondance dans tous les VUZ216. A cette date, le discours du Premier secrétaire prononcé trois semaines plus tôt, le 18 avril 1958, constitue l’annonce d’un tournant majeur dans le domaine de l’enseignement.