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« Rapprocher l’école et la vie » ?

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Laurent Coumel

Première partie : Les héritages. L’enseignement soviétique entre idéologie et pragmatisme (1918-1958)

Chapitre 1 : Les bolcheviks à l’école : Polytechnisation et prolétarisation (1918-1954)

Texte intégral

  • 1 Léon TROTSKI, La Révolution trahie, Paris, Bernard Grasset, 1936, chapitre 9.
  • 2 Propos de Lénine rapporté par Anatolij Lunačarskij, cité par N. I. FEŠENKO, « Iz istorii sovetskoj (...)

… la distance sociale entre le travail manuel et intellectuel s'est accrue au cours des dernières années au lieu de diminuer, en dépit de la formation de cadres scientifiques venant du peuple.1
Une chose est sûre : il faut constamment se préoccuper de l’élargissement de l’accès aux VUZ pour les masses, avant tout pour la jeunesse prolétarienne.2

1Commençons par un aperçu des conditions originales dans lesquelles le système d’enseignement russe s’est développé pendant près de quarante ans, jusqu’au début de la période khrouchtchévienne. La prise de pouvoir par les Bolcheviks en novembre 1917 a eu des conséquences déterminantes sur le développement scolaire et universitaire de ce pays, qui représente la partie dominante de l’ex-empire tsariste, devenu officiellement l’URSS en 1922. L’histoire des institutions et des politiques d’enseignement en Russie soviétique coïncide donc avec celle de toute l’Union et partage avec elle les bouleversements d’un pouvoir se réclamant d’une idéologie révolutionnaire. En nous appuyant sur une historiographie déjà riche pour la période de l’entre-deux-guerres, nous nous attarderons sur les grandes décisions prises entre 1918 et 1954, leurs motivations, leurs fluctuations voire leurs ruptures, et leurs principaux résultats. Plusieurs césures s’imposent : la fin des années 1920, le tournant de 1940, puis celui de 1952, mais elles ne sont ni absolues ni exclusives. L’étude synthétique du système d’enseignement des quarante premières années du régime vise surtout à éclairer et comprendre les héritages transmis à la période suivante

  • 3 Ce néologisme forgé par la langue soviétique de l’époque est repris par les observateurs occidenta (...)

2Nous envisagerons successivement deux enjeux majeurs qui traversent ces quatre décennies d’histoire soviétique. D’une part, la « polytechnisation » est l’introduction, conformément à la théorie marxiste, du travail « à la production » industrielle et agricole et de son étude à l’école –selon des modalités diverses3. D’autre part, la« prolétarisation » consiste, notamment dans l’enseignement supérieur et technique, à former prioritairement de jeunes ouvriers et paysans, prétendument acquis à la cause du régime. Ici comme ailleurs, les mots ont des significations variables d’un acteur ou d’un épisode à l’autre de l’histoire de l’enseignement soviétique : il incombe au chercheur d’être particulièrement vigilant face aux glissements de sens qui peuvent les affecter, sur une période de quarante années.

I) La polytechnisation des années 1920, entre chimère idéologique et controverses pédagogiques

  • 4 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation de l’école russe 1917-1931, Lausanne, L’Âge d’Homme, 1990.
  • 5 Sur les rivalités et les débats internes à l’appareil du Narkompros, voir Sheila FITZPATRICK, The (...)

3Wladimir Berelowitch a qualifié de « soviétisation de l’école russe » la prise de contrôle institutionnel, professionnel et idéologique, de l’enseignement en Russie par le nouveau pouvoir, avec la volonté d’imposer des théories et des pratiques nouvelles4. Il s’agit d’inscrire l’école dans l’objectif général d’éducation communiste des masses, visant à créer une société meilleure. Ce processus n’est pas monolithique : plusieurs approches s’affrontent alors dans les débats théoriques, reflétant les divisions au sein de la direction du pays et sur le terrain, dans les pratiques. La volonté de rupture totale avec l’école « ancienne » est attestée chez de nombreux responsables et pédagogues, notamment ceux qui sont influencés par le mouvement de la « culture prolétarienne » ou Proletkult. Au sommet, Lénine, son épouse Nadežda Krupskaâ (1869-1939) et Anatolij Lunačarskij (1875-1933), premier titulaire du commissariat du peuple à l’Instruction (Narkompros) de RSFSR de 1917 à 1929, semblent avoir hésité dans leurs arbitrages5.

  • 6 Outre les ouvrages de Sheila Fitzpatrick et Wladimir Berelowitch, mentionnons E. M. BALAŠOV, Škola (...)

4L’histoire des méthodes d’enseignement dans l’entre-deux-guerres est bien connue, grâce à plusieurs synthèses et monographies récentes6. Les premières années du régime sont marquées par la tentative d’appliquer une transformation « socialiste » du système scolaire, mais aussi par l’introduction de méthodes empruntées aux pédagogues occidentaux. Sans revenir sur le détail de toutes les mesures, nous rappellerons combien la promotion du travail « à la production » et de l’instruction dite « polytechnique », son corollaire, s’accompagne de tensions importantes, qui compromettent leur succès.

A. « L’École unique du travail » : origines et projet

5Les mesures prises par le nouveau pouvoir s’inscrivent dans un héritage idéologique clair : la pensée socialiste et ses dérivations dans le domaine pédagogique.

6Néanmoins, des différences d’interprétation existent, qui résultent en partie de la diversité des influences théoriques des pédagogues et des acteurs chargés de mettre en application cette politique. Nous en avons répertorié quelques unes, à partir de l’adoption du célèbre décret sur « l’École unique du travail », en octobre 1918.

7D’emblée, la nouvelle législation scolaire est placée sous le signe idéologique de la pensée de Marx et des écrits de Lénine qui l’ont commentée. Elle prévoit de conjuguer instruction gratuite et initiation à un travail physique (trud), à la façon de ceux – ouvriers et paysans pauvres – que le régime nomme « prolétaires ». Comme le rappelle Marianne Pizard, il existe en effet deux mots distincts en russe :

  • 7 Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes en U.R.S.S. et en Russie, de Khrouchtchev au début d (...)

Le terme de trud est employé pour désigner une activité intense, un travail demandant un effort intellectuel et physique. Qui plus est, il implique l’idée de production de valeurs matérielles et spirituelles nécessaires à la vie de l’homme ainsi que l’idée de transformation, d’influence. Le terme rabota désigne plutôt le fait d’être occupé, d’être en activité, de servir (par exemple dans une entreprise). C’est plutôt le travail quotidien. Il s’emploie aussi pour une activité à but éducatif.7

8Le décret du 30 septembre/16 octobre 1918 proclame l’avènement de « l’École unique du travail », censée accorder une place fondamentale au « travail à la production (proizvodstvennyj trud) » et « socialement utile ». L’article 12 du décret énonce :

  • 8 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 60.

Le travail à la production doit servir de base à la vie scolaire, non pas comme un moyen de payer les dépenses occasionnées par l’entretien des enfants et non pas seulement comme une méthode d’enseignement, mais précisément comme un travail à la production socialement nécessaire.8

  • 9 Voir par exemple l’usage fait des publications de l’époque dans E. M. BALAŠOV, Škola v rossijskom (...)

9De fait, dans un contexte général de pénuries diverses, c’est pourtant bien le cas de figure dénoncé par la loi qu’on rencontre le plus fréquemment dans la Russie de ces années. Ici, faute d’une étude rigoureuse des conditions de fonctionnement des établissements scolaires pendant la Guerre civile, c’est encore l’image enthousiaste des écoliers-révolutionnaires alors bruyamment relayés par la propagande, qui, avec celle des enfants vagabonds (besprizornye deti), domine l’historiographie russe actuelle9.

  • 10 On peut citer ici, par exemple, l’école expérimentale ouverte en 1911 par Stanislas Šackij (1878-1 (...)

10L’analyse des racines du mouvement pédagogique des années 1920 est encore à faire : nul doute que les initiateurs de « l’école unique du travail » avaient, depuis quelques années déjà, dans l’héritage des recherches et des débats du début du XXe siècle, entamé la réflexion sur les contenus de l’apprentissage qui y serait dispensé10.

11Le pédagogue Pëtr Blonskij (1884-1941) prévoyait ainsi d’initier les enfants par paliers, d’abord aux petits travaux dans le jardin ou l’atelier, puis aux principes de l’organisation rationnelle de la production, industrielle et agricole. Mais la teneur concrète de cette instruction par le travail restait souvent très floue. Comme le reconnut plus tard Lunačarskij, en 1918, l’appareil doctrinal lui-même fournissait peu d’information à ce sujet :

  • 11 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 61.

Quelle était la source de lumière que nous avions pour ne pas nous égarer sur les routes ? Une page et demie écrite par Marx…11

  • 12 Karl MARX, Œuvres, Gallimard, 1963, p. 182 et p. 196. Cité par Marianne PIZARD, L’éducation et ses (...)
  • 13 Cité par John DUNSTAN, Paths to Excellence and the Soviet School, Windsor, Humanities Press, 1978, (...)
  • 14 Voir Horst WITTIG, « Philosophical origins of communist pedagogy », Soviet Survey no 30, octobre-d (...)

12Ici, le premier chef du Narkompros exagère quelque peu le manque de sources théoriques de la polytechnisation. Dans le Manifeste du parti communiste, Karl Marx et Friedrich Engels proposent, parmi les dix ensembles de mesures à mettre en œuvre après la prise du pouvoir par le prolétariat, outre l’établissement de l’instruction gratuite pour tous et l’abolition du travail des enfants, une « instruction combinée avec la production matérielle »12. De surcroît, dans le premier volume du Capital consacré à la grande industrie, parlant de l’« éducation du futur », Marx développe l’idée que le développement des enfants gagnerait à alterner études et travail à la production. À d’autres reprises, comme en 1866, il mentionne l’instruction polytechnique (polytechnische Ausbildung) à la fois comme présentation scientifique des processus de production, et comme initiation au maniement concret des outils de différentes professions13. On retrouve ici l’influence de la philosophie : Rousseau, mais aussi Hegel et Humboldt, et le modèle des écoles de fabriques du XIXe siècle14. Expliquant que « l’instruction technique, à la fois théorique et pratique, prendra la place qui lui sied dans les écoles de la classe laborieuse », Marx cite à ce propos les paroles d’un ouvrier de la soierie :

  • 15 Cité par Horst WITTIG, « Philosophical origins… », article cité, p. 79.

Je suis presque certain que le véritable secret pour former une main-d’œuvre efficace se trouve dans l’union de l’enseignement et du travail depuis l’enfance. Bien sûr ce travail ne doit pas être trop strict ni fatigant ou nuisible… J’aurais aimé que mes propres enfants aient du travail aussi bien que du jeu, pour varier leur scolarité.15

  • 16 LENINE, Œuvres, Paris, Éditions sociales, 1962, T. 28, p. 83-85. Cité par Marianne PIZARD, L’éduca (...)

13Au Ier Congrès russe de l’instruction publique, en août 1918, Lénine émet le souhait que l’éducation et l’étude ne soient pas « limitées à l’école et coupées de la vie »16. En effet,

  • 17 Ibidem. Lénine détaille ainsi, plus que Marx lui-même, la nécessité de la combinaison entre instru (...)

…l’instruction et l’éducation ne pourraient, sans le travail à la production, atteindre le niveau exigé par le développement de la technique et l’état des connaissances scientifiques ; et il en va de même du travail à la production sans une instruction et une éducation parallèles appropriées.17

  • 18 LENINE, Œuvres..., op. cit., T. 29, p. 129.
  • 19 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 42. La citation date de 1919.
  • 20 Ibid., p. 62. Bogdanov avait refusé, en novembre 1917, la direction du département de la culture p (...)

14La théorie léniniste ajoute au contenu de « l’instruction polytechnique », défini par Marx, une dimension nouvelle, comme le montre le projet de programme du Parti de 1919 : il s’agit d’inculquer aux élèves les principaux procédés industriels et agricoles, afin de leur enseigner « la théorie et la pratique des principales branches de la production »18. Mais d’autres théoriciens bolcheviques comptent aller plus loin dans la remise en cause des savoirs « bourgeois ». D’après Blonskij, « c’est seulement dans l’école industrielle du travail et ses laboratoires que l’étude scientifique des mathématiques, en tant que science, est possible »19. On voit ici l’influence du Proletkult, parvenu à l’apogée de son influence au début des années 1920 : son fondateur Aleksandr Bogdanov (1873-1928), ancien compagnon et rival intellectuel de Lénine, affirme l’existence d’une science « prolétarienne » qui serait « l’expérience organisée du travail »20.

  • 21 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 29-33 ; Douglas R. WEINER, « Struggle over t (...)
  • 22 Cité par Malie MONTAGUTELLI, Histoire de l’enseignement aux États-Unis, Paris, Belin, 2000, p. 143 (...)
  • 23 Elles y furent même majoritaires, dans les années 1930, avant de rencontrer les premières critique (...)
  • 24 Certains Américains comme Heard Kilpatrick (1871-1965) et George S. Counts (1889-1974) remirent eu (...)
  • 25 À ce sujet, voir Guillaume GARRETA, « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes (...)

15À ces fondements théoriques divers, il faut ajouter les influences venues de la réflexion pédagogique russe d’avant la Révolution, mais aussi de l’étranger : comme le rappellent Wladimir Berelowitch et Douglas Weiner, une source importante des expérimentations des années 1918-1928 est la « pédagogie progressiste » née et développée à la même époque aux États-Unis21. L’un des chefs de file de ce mouvement, John Dewey (1859-1952), oppose « l’éducation progressiste » à « une éducation qui fut essentiellement statique quant à son sujet, autoritaire dans ses méthodes, principalement passive et à sens unique pour les enfants »22. On ne saurait voir dans l’enseignement russe des années 1920 la pure mise en œuvre de ces idées ; néanmoins le remplacement des matières et des programmes par des « projets » ou « Complexes », le développement de l’autonomie des élèves et des enseignants dans leur classe conformément au « plan Dalton » d’Helen Parkhurst, et d’autres innovations, faisaient directement référence aux méthodes développées massivement depuis le début des années 1920 aux États-Unis23. L’arrière-fond idéologique est bien sûr très différent : là où la plupart des partisans de l’école « progressiste », à l’instar de Dewey, ont en vue « la liberté » et l’autonomie des individus, les pédagogues soviétiques prônent une école « collectiviste » et rejettent les aspects « bourgeois » de leurs inspirateurs occidentaux24. Pourtant, à l’instar de Célestin Freinet (1896-1966) trois années plus tôt, Dewey revient enchanté de son voyage en Russie soviétique, à l’été 1928 : la visite d’établissements expérimentaux modèles (dont un orphelinat des environs de Moscou) lui a fait une grande impression25.

16Ainsi, les réformes de l’école en Russie soviétique au début des années 1920 ont des inspirations diverses, voire contradictoires, comme en témoignent les débats qui fleurissent (ou plutôt : continuent de fleurir) dans la presse et les congrès scientifiques et professionnels de l’époque. Leur mise en œuvre s’avère rapidement problématique, une fois passé l’enthousiasme initial.

B. Incertitudes et limites de la polytechnisation des années 1920

  • 26 Voir Sheila FITZPATRICK, The Commissariat of Enlightenment…, op. cit., p. 26-34.

17Au VIIIe Congrès du VKP(b), en mars 1919, Lénine déclara que l’école devait « être fondée sur la liaison étroite entre enseignement et travail productif des enfants »26. Mais au-delà de cette affirmation, il n’existait pas de consensus sur la marche à suivre. L’existence de tensions entre plusieurs conceptions du système scolaire explique ainsi, avec d’autres facteurs économiques, sociaux et politiques, l’échec de la polytechnisation des années 1920. Les impulsions successives données à cette politique laissent paraître la désunion des acteurs, et l’absence de ligne claire, durable dans la politique scolaire soviétique.

  • 27 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 80-82 et passim.

18Plusieurs ensembles de dirigeants et de théoriciens – certains cumulant les deux types de fonctions – apparaissent au gré des débats répercutés par la presse, y compris généraliste. Les uns, bénéficiant dans un premier temps de la bienveillance de Lunačarskij, Krupskaâ et Lénine, veulent ajouter le travail à la production au cursus existant, sans forcément remettre en cause les bases du système antérieur, autrement dit de la « culture bourgeoise » scolaire au sens large. C’est surtout la position du théoricien menchevik Al’bert Pinkevič (1884-1939) : ancien enseignant en sciences, il est particulièrement réticent à l’idée de supprimer tout enseignement disciplinaire à l’école. Pour lui, le but de l’introduction du travail et de l’étude de la production dans les cursus de l’école secondaire est de préparer la jeunesse à participer à la construction du socialisme, mais sans détruire l’héritage des efforts accomplis dans le domaine scolaire à la fin de la période tsariste27. Face à cette vision modérée, partagée par toute une partie de l’intelligentsia scientifique, d’autres théoriciens et praticiens de l’éducation mettent en avant, sur fond de luttes de pouvoir, un objectif plus ambitieux : la formation d’une société nouvelle, mais aussi la garantie d’avoir une jeunesse disposée au labeur. On peut ranger parmi eux l’historien Mihail Pokrovskij (1868-1932), alors numéro deux du Narkompros et considéré par Douglas Weiner comme « plus radical » que ses collègues, comme le montre ce texte de 1919 :

  • 28 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 62. Par la suite, Pokrovskij fut l’incarnat (...)

En quoi réside le conflit entre l’École du travail et l’ancienne, si on exprime ce conflit en termes de classe ? Celle-ci préparait des petits seigneurs. La nôtre prépare des petits moujiks. L’ancienne éduquait de futurs exploiteurs. La nôtre éduque de futurs ouvriers. Des damoiseaux aux mains blanches quittaient l’ancienne. Ceux qui travail.28

19Dans ce schéma idéal d’une école « polytechnique », l’enseignement professionnel serait fondu avec l’instruction « académique » et finirait par prendre le dessus : l’acquisition des savoirs théoriques s’efface devant l’apprentissage pratique d’un métier.

20Le succès de cette vision radicale, au début des années 1920, s’explique par ses implications économiques annoncées, séduisantes aux yeux des dirigeants du pays. L’objectif d’introduire dans l’enseignement général, à côté des matières classiques, l’étude des processus de production d’une part, et l’exercice d’un travail à la production d’autre part, devait faciliter l’embauche dans l’agriculture et l’industrie de jeunes déjà familiarisés, pendant leur scolarité, avec les métiers correspondant aux différents secteurs d’activité. Krupskaâ elle-même, pédagogue influente durant tout l’entre-deux-guerres, avoue dès 1918 :

  • 29 N. KRUPSKAÂ, « Kautskij o soedinenii obučeniâ s proizvoditel’nym trudom », Narodnoe prosveŝenie, n(...)

Ce n’est donc pas seulement la pédagogie, mais aussi la nécessité économique qui nous forcera à former la génération montante non seulement au travail intellectuel, mais aussi au travail physique.29

  • 30 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 63. Voir aussi l’introduction de P. A. REY HERME à l (...)
  • 31 Voir la notice biographique en annexe et infra, III, B. Dans les années 1920, contrairement au myt (...)

21Mais les moyens font cruellement défaut pour permettre une véritable instruction polytechnique. Les réalisations de l’époque sont peu brillantes : dans l’école-commune expérimentale du pédagogue Moisej Pistrak (1888-1937), en 1924, la formation polytechnique correspond à un « passage successif dans l’ensemble des ateliers »30. L’idée de combiner travail manuel et intellectuel est également présente chez le pédagogue ukrainien Anton Makarenko (1888-1939), qui travaille avec de jeunes délinquants, à partir de 1920, dans les colonies « Gorki » et « Dzerjinski » ; mais ses écrits théoriques n’ont pas encore l’importance qu’ils gagneront après sa mort31.

  • 32 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 63-64.
  • 33 Cité par Dorena CAROLI, L’enfance abandonnée..., p. 167-168.
  • 34 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 77.

22Des partisans de l’instruction « polytechnique », comme Blonskij et Pistrak, sont d’ailleurs déçus par le caractère limité de son application réelle : un peu d’horticulture et de ménage dans les établissements, tel est souvent le lot commun des élèves invités à se familiariser avec le « travail à la production »32. Avec eux, d’autres responsables estiment nécessaire une rupture radicale, au point de faire disparaître l’école en la fondant dans l’organisation productive. C’était notamment l’approche de la sœur de Lénine, alors à la tête du Département de la protection de l’enfance du Narkompros, Anna Ulianova-Elizarova (1864-1935). Chargée de la réforme des orphelinats, elle aurait voulu appliquer des principes « d’égalité complète, de travail indépendant et d’habitudes communistes », estimant que l’étape intermédiaire de la « construction du socialisme » n’était pas nécessaire pour éduquer ces enfants, « fer de lance pour la création de véritables communistes », c’est-à-dire capables de vivre dans une société sans classes et sans État33. Dans le même esprit, l’agronome Boris Vsesvâtskij (1887-1969) et le pédagogue Viktor Šul’gin (1894-1965) accusent les savoirs dits « abstraits » d’être sans rapport avec le développement économique et social du pays34.

  • 35 Ibid., p. 77-78. Les zemstva étaient les assemblées provinciales de la Russie tsariste, créées en  (...)

23En août 1923, lors d’un congrès des enseignants de sciences à Petrograd, ces derniers obtiennent gain de cause contre ce qu’ils nomment « les théories pédagogiques de zemstvo et libérales » défendues par Pinkevič et ses alliés35. La même année, la méthode des « complexes » est officiellement introduite en Russie : elle prône la construction de l’enseignement autour de problèmes proposés aux élèves, qu’il s’agit de résoudre par une démarche comprenant le recours à l’expérience et au savoir livresque constitué, en croisant plusieurs sources d’information. Dans ces conditions, les disciplines sont vouées à fusionner entre elles – certaines, associées à la tradition bourgeoise et noble, à disparaître : le latin, le grec et la philosophie, ainsi que l’étude des périodes historiques anciennes. Même l’intérêt des sciences exactes est mis en doute pendant quelques années, comme le prouve ce passage du programme de 1925 :

  • 36 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 42. Cette citation est tirée d’un ouvrage pu (...)

En elles-mêmes, les mathématiques n’ont pas de valeur éducative à l’école, elles ne sont importantes que dans la mesure où elles aident à résoudre des problèmes pratiques, où l’élève sent que la maîtrise de la méthode mathématique l’aide à prendre part à la lutte et à l’édification du socialisme.36

24Si la direction du Narkompros a en partie cédé à la tendance radicale, c’est parce que celle-ci dispose de relais puissants, notamment au sein de l’Union des jeunesses communistes ou Komsomol, dont les responsables s’en prennent alors aux écoles secondaires classiques :

  • 37 Extrait de la brochure Leninskij Komsomol i škola (« Le Komsomol de Lénine et l’école »), Moscou, (...)

Serait-ce dans les 300 000 jean-foutres petit-bourgeois qui sortent des écoles secondaires que réside la promesse d’une reconstruction du pays et de la création d’une culture prolétarienne ? Le Narkompros ferait bien d’y réfléchir.37

  • 38 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 80-81.
  • 39 Ibid., p. 88-89.
  • 40 Ibid., p. 90.
  • 41 Ibid., p. 93. Raikov est libéré en 1934, mais pas réhabilité, alors que ses adversaires font alors (...)

25En 1927-1928 a lieu un nouveau débat acharné dans les instances du ministère de l’Instruction. Il oppose les défenseurs des « sciences naturelles » c’est-à-dire, suivant le terme russe (estestvoznanie), des mathématiques, de la physique et de la biologie, à la tête desquels se trouve le chercheur et pédagogue Boris Raikov (1880-1966), à ceux qui prônent leur disparition au profit de l’agronomie38. Les invectives prennent une dimension politique, les seconds accusant les premiers d’être des « Nepmen », des profiteurs de la relative libéralisation économique lancée par Lénine en 1921. Appelé à arbitrer ce conflit ouvert entre défenseurs d’une vision utilitariste de l’enseignement et partisans du maintien d’une culture scientifique, Lunačarskij, poussé par Pistrak, finit par désavouer Raikov en janvier 192939. En fait, sa position est devenue intenable à l’époque du « Grand Tournant », qui correspond au lancement du premier Plan quinquennal soviétique, mais aussi à une offensive majeure, appuyée par le nouveau maître du Kremlin Staline, contre les influences « bourgeoises » dans la science et la culture. Le ministre de l’Instruction tente alors de justifier les réserves de Raikov vis-à-vis du projet éducatif officiel, en les mettant sur le compte d’un réflexe de « groupe », celui des enseignants de « l’ancienne école », et non de « classe », et en expliquant que sa vision de l’éducation scientifique est valable pour le supérieur, et non pour le secondaire40. Malgré cela, un mois plus tard, Raikov perd la direction de son institut à Leningrad, avant de subir une sévère mise à l’écart accompagnée d’attaques diverses à son encontre, et finalement, en mai 1930, d’être arrêté puis déporté au Goulag du canal de la Mer Blanche41.

  • 42 Voir John DUNSTAN, Paths to Excellence..., op. cit., p. 18-19.

26Paradoxalement, les soubresauts de la politique scolaire ont des effets moins brutaux sur l’organisation des écoles professionnelles, malgré l’influence des partisans « radicaux » de la polytechnisation de l’instruction. À plusieurs reprises durant cette période, on projette la transformation du secondaire, ou des deux dernières années de l’école de neuf ans, en école technique ou « secondaire spéciale », suivant l’appellation officielle à l’époque soviétique, pour mieux satisfaire les besoins de main-d’œuvre. Toutefois, c’est un retour à la diversification des filières existant avant 1917 qui finit par s’imposer. En effet, malgré la polytechnisation en cours des études primaires et secondaires, il faut très vite rétablir des voies professionnelles efficaces, afin de fournir à l’économie les jeunes travailleurs nécessaires. Dès 1920, un Comité général pour l’enseignement professionnel et technique (Glavprofobr), indépendant du Narkompros, est mis sur pied conformément aux vœux des syndicats42. Malgré la proclamation de « l’École unique du travail » s’est donc reconstitué, comme à l’époque tsariste avec la distinction entre gimnaziâ et realschule, un enseignement technique à part, avec deux types d’établissements :

  • d’un côté ceux du secondaire spécial ou SSUZ43 qui forment pendant quatre ans les jeunes sortis de l’école de sept ans,
  • et de l’autre les « écoles d’apprentissage de fabrique-usine » (školy fabricno-zavodskogo učeniâ, ou écoles FZU), au cursus plus court et plus sommaire44.

27En 1923 et 1926 sont également créées des « écoles de la jeunesse paysanne » (školy krest’ânkoj molodeži) et des « écoles de fabrique-usine » (fabrično-zavodskie školy) destinées à se substituer à l’école générale dans les zones rurales et ouvrières respectivement.

28Le maintien et le renforcement d’un système d’établissements techniques et professionnels contredisent donc, à la fin des années 1920, le modèle initialement adopté par le Narkompros en 1918. Les dirigeants doivent reconnaître publiquement l’impasse dans laquelle se trouve « l’école unique du travail », à l’instar de Lunačarskij en 1928 :

  • 45 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 87.

Instruit par l’expérience de cette décennie difficile, j’ai dit au dernier congrès du Komsomol qu’il fallait lutter pour le slogan de l’école polytechnique… Je crains que nous ne le proclamions encore une fois, mais qu’ensuite, passé un temps, nous ne disions que nous avions ramé contre le courant et que nous avions chaviré.45

29Un an plus tard, le ministre emblématique de la première décennie de pouvoir soviétique laisse son poste à Andrej Bubnov (1883-1938), un dirigeant soumis à l’autorité de Staline, qui s’était consacré à la répression des « oppositions » au sein de l’Armée rouge, depuis 1924.

  • 46 Ibid., p. 68.

30Le changement de personne à la tête du Narkompros symbolise ainsi l’échec de « l’École unique du travail » et d’un projet qui visait à mettre les élèves « plus près de la vie », d’après l’expression employé à l’époque. Selon Wladimir Berelowitch, « après un bref et dernier éclat en 1930, le mythe mourut dans une formule vague sur ‘l’enseignement polytechnique’ qu’on répétait mécaniquement à chaque nouveau décret »46. Cet abandon progressif débouche dans la décennie suivante sur une toute nouvelle configuration.

C. Le coup d’arrêt des années 1930 : massification scolaire et « Grand tournant » pédagogique

  • 47 Sur le caractère improvisé et mal préparé de ces décrets, voir Sheila FITZPATRICK, Education and S (...)

31À partir de 1930, c’est la massification de l’enseignement primaire, puis secondaire, qui devient l’objectif prioritaire du régime. Cette réorientation signifie aussi, sur le plan des méthodes, l’abandon et même la condamnation des expérimentations de la période précédente : en particulier, le principe polytechnique est mis de côté dans les nouveaux textes canoniques en matière d’enseignement. Plusieurs décrets du Comité central (désormais : CC) du Parti et du Narkompros redessinent ainsi la politique d’enseignement en Russie soviétique – non sans à coups, signes d’une certaine improvisation dans la législation47.

  • 48 Douglas R. WEINER, « Struggle… », p. 79. On peut penser que la méthode des « Complexes », même si (...)
  • 49 Ce décret venait à la suite de divers décrets et annonces du Narkompros sur le même thème dans les (...)
  • 50 Ibid., p. 58.
  • 51 Il s’agit notamment du contrecoup des purges massives dans l’administration et les élites, et de l (...)
  • 52 Pour une synthèse des débats du début du XXe siècle voir ULÂNOVA dans A. N. SAHAROV, A. N. ÂKOVLEV (...)

32Si la date de 1929-1930, avec la mise à l’écart de Lunačarskij, peut être retenue comme charnière du tournant pédagogique soviétique de l’entre-deux-guerres, ses prémisses sont perceptibles dans la seconde moitié des années 1920 : en 1926, Krupskaâ soutient la position de ceux qui voient dans la généralisation des « complexes » un risque de diluer les connaissances nécessaires transmises aux écoliers russes, et cette méthode est peu à peu abandonnée48. Surtout, le changement de priorités du régime est évident avec le lancement d’une course effrénée à la production, dans tous les domaines. La culture et l’éducation, ne sont pas épargnées par cette vision qui triomphe avec l’emprise personnelle de Staline sur l’organisation du pouvoir. En juillet 1930 est lancée la campagne pour l’instruction « universelle » (vseobŝee obučenie, soit dans le style abrégé de la propagande de l’époque : vseobuč) par un décret du CC du Parti prévoyant l’entrée à l’école de tous les enfants de 8 à 11 ans49. Cette disposition, ainsi que l’obligation pour tous les adolescents de 11 à 15 ans d’acquérir une formation élémentaire, est consignée dans une loi votée le 14 août 193050. Staline et plusieurs dirigeants insistent sur la signification politique de cette mesure, marquant selon eux une nouvelle victoire du régime soviétique et un pas en avant dans la « révolution culturelle » – l’expression allait être reprise par les historiens occidentaux pour caractériser tous les bouleversements sociaux, éducatifs et culturels de l’époque du premier Plan quinquennal (1928-1932)51. En fait, après les difficiles années 1914-1924, au cours desquelles les effectifs scolarisés ont stagné, voire diminué suite aux guerres, famines et déplacements de population, il y a là la reprise d’une politique initiée à l’époque tsariste, dans les années 1890 et surtout après 190552.

  • 53 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 53, 60. Voir aussi le graphique 1.
  • 54 Ibid., p. 54.
  • 55 Ibid., p. 59-60. Ces chiffres sont tirés de recueils statistiques soviétiques de 1940 et 1958, et (...)
  • 56 Ibid., p. 72-73.
  • 57 Sur ce décret, voir notamment « Documents sur la réorganisation de l’enseignement en URSS », Notes (...)

33D’après Thomas Ewing, les résultats sont spectaculaires : le nombre d’enfants scolarisés passe de 13 à 20 millions entre 1929/1930 et 1931/1932, soit une progression de plus de 50 % en deux ans53. Cette massification de l‘instruction est selon lui « un élément du passage plus large vers une économie ‘planifiée’ » et, partant, dénote une vision productiviste de la fonction du système scolaire54. À la fin des années 1930, l’effort porte désormais sur l’enseignement secondaire, avec là aussi une massification de la 5ème à la 10ème classe, puisque le nombre d’élèves y passe de 2 millions en 1930/31 à 10,2 millions en 1938/39 (dont près de 8 millions en milieu rural)55. La généralisation du secondaire est toutefois freinée par l’insuffisance du nombre d’enseignants formés pour ces niveaux56. Surtout, au-delà des slogans officiels, la ségrégation scolaire se maintient. Le système soviétique s’organise, par un décret du Conseil des commissaires du peuple (désormais : Sovnarkom) d’URSS et du CC du VKP(b) du 15 mai 1934, en trois types d’établissements57 :

  1. l’école dite « élémentaire », soit quatre classes (de la 1e à la 4e), accueillant les enfants de 7 à 11 ans ;
  2. l’école secondaire dite « incomplète » qui prépare aux écoles techniques professionnelles et aux SSUZ, et comprend trois classes (de la 5e à la 7e), l’ensemble étant aussi appelé « école septennale » ;
  3. l’école secondaire dite « complète » qui prépare au supérieur (à l’entrée en VUZ) avec trois classes de plus (de la 8e à la 10e), aussi appelée « école décennale ».
  • 58 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism…, p. 72.
  • 59 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 154.
  • 60 Sur la coupure de 1931, voir notamment la thèse de Galina Nikolaevna KOZLOVA, Vospitanie v sisteme (...)
  • 61 Les principaux décrets des années 1931-1935 sont rappelés dans A. A. FURSENKO (éd.), Prezidium CK (...)
  • 62 Sur cette stabilisation des conditions de la carrière scientifique en URSS, voir D. A. ALEKSANDROV (...)

34La coexistence de deux cursus secondaires de durées différentes contredit l’idéal de « l’école unique du travail », même si elle peut aussi être interprétée comme le résultat d’un compromis au sein du Narkompros et du Parti58. Au même moment, le débat entre d’un côté les tenants d’une école généraliste, préparant au supérieur, et de l’autre les partisans d’une certaine polytechnisation, a fait long feu : l’équipe stalinienne donne le ton d’une véritable volte-face pédagogique. Le 25 août 1931, dans un décret célèbre, le CC du Parti condamne « l’expérimentation de méthodes non vérifiées à grande échelle » ainsi que « le caractère formaliste » de l’instruction polytechnique, tout en appelant à renforcer l’acquisition des connaissances et la discipline à l’école primaire et secondaire. Ce texte, qui rejette la théorie du dépérissement de l’école, met fin, d’après Thomas Ewing à une « longue et fertile période de discussion sur l’enseignement en Russie et en Union soviétique »59. Il initie ce qu’on peut appeler le « Grand tournant » de la pédagogie officielle soviétique60. Dans les années suivantes, plusieurs oukases du Narkompros vont dans le même sens : en 1932-1933 les programmes fixes et les manuels sont rétablis officiellement, puis en septembre 1935, un système de notation et de récompenses unifié, ainsi que l’histoire comme discipline à part entière61. Cette période correspond aussi, pour l’enseignement supérieur, à une normalisation, avec la fixation, par un décret de janvier 1934, des titres et des grades universitaires62.

  • 63 La date de 1937 a souvent été choisie pour marquer une césure dans ce domaine : par exemple dans A (...)
  • 64 Mervyn MATTHEWS, Education in the Soviet Union : Policies and Institutions since Stalin, Londres-B (...)
  • 65 Sheila FITZPATRICK, Education and Social Mobility…, p. 53.
  • 66 Cité par Seymour M. ROSEN, Education and Modernization in the USSR, Reading, Massachusetts, Addiso (...)
  • 67 Larry HOLMES, « School and schooling under Stalin », dans Ben EKLOF, Larry E. HOLMES, Vera KAPLAN, (...)
  • 68 A. I. PISKUNOV, « Pedagogy », Great Soviet Encyclopaedia, Moscou, 1974, p. 383. Sur le déclin de l (...)
  • 69 A. I. PISKUNOV, « Pedagogy », article cité, p. 383. En France une institutionnalisation de la rech (...)

35Le milieu des années 1930 voit la convergence de plusieurs mesures législatives et réglementaires qui scellent le destin de l’instruction polytechnique pour au moins quinze ans63. Pour commencer, plusieurs écoles expérimentales ferment leurs portes64. En 1937 prennent également fin les stages de travail à la production dans les entreprises industrielles65. Un an plus tôt, l’article 121 de la nouvelle Constitution de l’URSS, consacré au droit à l’instruction, ne mentionne plus son caractère « polytechnique » : il stipule simplement que les usines, sovkhozes et stations de machines et de tracteurs (MTS) prodiguent une formation professionnelle et technique aux travailleurs66. Après un décret du CC du VKP(b) de 1937, les rudiments d’instruction « polytechnique », comme l’économie politique, la technologie et le travail manuel lui-même, disparaissent des programmes du secondaire en 193867. Parallèlement, l’Institut de l’enseignement polytechnique fondé à Moscou en 1931 – à cette date-là le concept avait encore des partisans influents au sommet du Narkompros – est rebaptisé en 1937 « Institut de l’école secondaire »68. En 1938, plusieurs centres de recherche sont unifiés en un « Institut des écoles » dépendant directement du Narkompros de RSFSR, dont l’administration renouvelée contrôle désormais toute la réflexion et l’expérimentation dans ce domaine69.

  • 70 Sur les enjeux politiques de cette expérimentation scolaire à l’époque bolchevique, voir William P (...)
  • 71 Mihail V. BOGUSLAVSKIJ, XX vek Rossijskogo obrazovaniâ, Moscou, Per Sè, 2002, p. 105. Il ne faut p (...)
  • 72 Ibidem.
  • 73 Voir John DUNSTAN, Paths to Excellence…, p. 22-25. Sur la condamnation officielle de la pédologie, (...)
  • 74 Deux fils de Blonskij sont arrêtés en 1937. Quant à Bubnov, fusillé en 1938, il sera réhabilité en (...)
  • 75 Ibid., p. 108 ; 123. Les membres de ce « complot des pédagogues » étaient accusés d’avoir voulu as (...)
  • 76 Le pays compte plus d’un million d’enseignants en 1938/1939, contre à peine 400 000 en 1929/1930. (...)
  • 77 Ibid., p. 154-159.

36Cet abandon de la polytechnisation dans les textes officiels coïncide avec la multiplication des attaques, parfois physiques, contre les protagonistes des débats des années 1920, et l’arrêt de toute discussion, y compris dans les revues spécialisées. Dès 1932, la direction de la station expérimentale de Šackij à Kalouga, ouverte en 1911, avait été retirée à son fondateur charismatique70. Trois ans plus tard, la « Société des pédagogues marxistes », créée en 1929 au sein de l’académie Krupskaâ d’éducation communiste, qui rassemblait des grands noms de l’époque prérévolutionnaire comme Krupskaâ, Lunačarskij, Pokrovskij et Šackij, cesse toute activité71. En 1934, l’académie Krupskaâ avait d’ailleurs été intégrée à l’Institut pédagogique de Leningrad, avec une volonté évidente de normalisation et de centralisation du contrôle sur la formation des enseignants, sa mission première72. Si l’épouse de Lénine n’est pas inquiétée physiquement, Lunačarskij, malade, meurt en route pour le poste d’ambassadeur en Espagne qui lui est imposé en 1933, et plusieurs de leurs confrères connaissent un destin tragique lors de la Grande Terreur. 1936 voit la condamnation officielle de la « pédologie », courant pédagogique devenu une véritable discipline visant au développement harmonieux de la personnalité de l’enfant, en tenant compte des contraintes physiologiques et à l’opposé des thèses prônant la transformation de l’homme par la société73. Son principal théoricien, Blonskij, est peut-être sauvé par l’arrestation du chef du Narkompros Bubnov, comme « ennemi du peuple », en octobre 193774. Pistrak, auteur du premier manuel de pédagogie marxiste (publié en 1934), est arrêté et exécuté en septembre 1937, avec d’autres pédagogues accusés d’un improbable « complot » contre le Kremlin, parmi lesquels le modéré Pinkevič – ce rapprochement témoigne de la dimension aveugle des répressions, éloignées de toute cohérence idéologique75. Ces trois derniers noms tombent dans l’oubli, pour au moins vingt ans, alors que Raikov, éliminé comme on l’a vu quelques années plus tôt, n’est pas réhabilité. En fait, comme l’a montré Thomas Ewing, la fin des expériences pédagogiques des années 1920 contente la majeure partie des personnels du primaire et du secondaire, dont l’essentiel a été recruté dans les années 193076. Le régime peut ainsi gagner le soutien d’hommes et de femmes que la conception d’une instruction à nouveau « centrée sur l’enseignant » satisfait pleinement77.

37L’adoption d’une vision productiviste et centralisée, visant à un essor quantitatif du système scolaire au même titre que celui de l’économie du pays, et la volonté de contrôle total de l’élite intellectuelle russe, ont donc entraîné la mise au pas, vers 1936-1937, de la pédagogie soviétique. Avec Douglas Weiner, on constate

  • 78 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 97.

[...] la mort de l’idéal d’éducation d’un citoyen capable de pensée critique – qu’il soit bourgeois ou marxiste – et le retour de l’enseignement soviétique à un modèle tsariste de production de sujets obéissants. […] On pourrait même décrire cela comme la synthèse dialectique entre l’idéal autocratique tsariste et l’idéal soviétique de modernisation : une sorte de « modernisme » anti-moderne.78

38Si les répressions et l’élimination physique de certains théoriciens en sont la forme extrême, l’essentiel n’est pas tant la rupture avec l’utopie révolutionnaire initiale d’une transformation radicale de l’école, que la fin de toute discussion publique dans ce domaine. Ce « Grand tournant » scolaire et pédagogique se met en place avec le soutien d’une partie du corps enseignant. Conformiste et conservatrice dans ses principes, la politique stalinienne en matière d’éducation stabilise l’organisation du système scolaire, et sanctionne le maintien d’une différenciation des filières. L’égal accès de tous à l’instruction, affirmé par sa propagande, reste limité, malgré la massification de l’école élémentaire et, dans une moindre mesure, secondaire incomplète.

  • 79 Antoine PROST, Education, société et politiques : une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jou (...)

39Un autre aspect fondamental de la politique éducative du régime est en effet la discrimination positive des enfants de « prolétaires » dans l’accès aux formations les plus élevées. Cet objectif de « démocratisation qualitative » de l’enseignement, pour reprendre l’expression d’Antoine Prost, est lié au souhait initial des dirigeants bolcheviques de disposer d’une élite intellectuelle et technique loyale, en remplacement de l’ancienne intelligentsia79. Selon une formule célèbre de Lunačarskij, l’école soviétique devait « prolétariser l’éducation de tous les enfants, même s’ils n’appartenaient pas à la classe ouvrière » ; mais il fallait aussi permettre aux « prolétaires » de parvenir aux postes clefs dans l’économie, la science et la culture. Nous allons voir comment cet enjeu assigné à l’enseignement supérieur et technique est mis en œuvre dans l’entre-deux-guerres, avant d’être en partie abandonné à son tour à la fin des années 1930.

II) La prolétarisation interrompue : ouvriers et kolkhoziens dans l’enseignement supérieur et technique

  • 80 Sur la « bolchevisation » des institutions scientifiques en Russie, voir Michael DAVID-FOX, Revolu (...)

40La volonté de rupture des Bolcheviks avec le régime tsariste ne se cantonne pas à l’enseignement primaire et secondaire : le supérieur est lui aussi concerné, dès 1918, par les discours et les mesures destinés à abolir l’ordre ancien. Il n’y a pas de place ici pour une étude approfondie des rapports entre le parti de Lénine et le système universitaire russe (au sens large) de 1917 à 1953. Nous évoquerons uniquement la question de la prolétarisation des effectifs étudiants, laissant de côté d’autres aspects de la « soviétisation » de l’enseignement supérieur, notamment l’éviction d’une partie de l’intelligentsia scientifique et universitaire80.

A. L’enseignement supérieur en Russie avant 1917 : une institution contrôlée et socialement élitiste

41L’histoire de l’enseignement supérieur en Russie est liée à l’établissement d’un pouvoir étatique fort et centralisé. Si le pouvoir tsariste a puisé chez ses voisins occidentaux, la Prusse puis l’Allemagne surtout, l’inspiration de ses principales mesures dans ce domaine, les différences restent importantes dans les institutions comme dans la conception de leur rôle : le contrôle des effectifs étudiants est l’un des principes fondateurs du système. Quelques rappels chronologiques permettent de mieux comprendre la situation de l’enseignement supérieur russe en 1917, et la montée, depuis la fin du XIXe siècle, de la revendication d’un accès égal pour toutes les catégories de population à l’université.

  • 81 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov v sisteme vysšego obrazovaniâ Rossii, Moscou, INION RAN, 2002 (...)
  • 82 Ibid., p. 18.
  • 83 Ibid., p. 22.

42La création d’une université d’État a été tardive : en 1724, en même temps qu’il fonde l’Académie des sciences, composée alors uniquement de savants étrangers, Pierre 1er lui adjoint un lycée (gimnaziâ) et une université (universitet) destinés à former les futurs académiciens russes81. L’objectif initial n’est pas immédiatement atteint : de 1726 à 1733, sur 38 étudiants, seuls sept sont des sujets du tsar82. Deux ans après la promotion des neuf premiers diplômés de l’université de Saint-Pétersbourg, en 1753, celle de Moscou est fondée, grâce à l’initiative du savant autodidacte Mikhaïl Lomonossov et du comte Šuvalov qui en devient le premier administrateur – sans cadre juridique encore fixé. Là aussi, un lycée est créé, directement rattaché à l’université pour préparer les futurs étudiants ; selon le mot de Lomonossov, « sans lui l’université aurait été un labour sans semailles »83. Trois décennies plus tard, en 1786, est établi un système d’écoles publiques dans les grandes villes.

  • 84 Pour comparaison, les premières universités européennes – Paris, Oxford, Bologne, Naples – ont reç (...)
  • 85 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 26.
  • 86 Samuel D. KASSOW, Students, Professors, and the State in Tsarist Russia, Berkeley, University of C (...)

43Contrairement aux universités médiévales européennes, qui avaient conquis dès l’origine leur autonomie vis-à-vis des pouvoirs temporels et spirituels, l’université russe est le fait du prince84. Elle ne reçoit de statut propre qu’en 1804 : elle dispose désormais de la collation des grades et de la liberté d’enseigner, et a à sa tête un conseil (sovet) de professeurs, dirigé par un « recteur » (rektor)85. Dès 1817 toutefois, elle est soumise au ministère des Affaires spirituelles et de l’Instruction publique, et maintenue sous un contrôle strict. Sa mission est de répondre aux besoins du développement technique du pays, plutôt que de permettre l’épanouissement d’une vie intellectuelle autonome. Surtout, quelques décennies et soubresauts plus tard, le Statut des universités de 1884, très réactionnaire, limite fortement les prérogatives des enseignants. Imposé par le ministre de l’Intérieur Dimitri Tolstoï, il supprime les formes d’autonomie antérieures, en confiant l’essentiel des pouvoirs à des curateurs nommés par le gouvernement : à l’époque, le baron A. D. Nikolaj y voit « un insultant manque de confiance envers le professorat »86. Ici naît la « question universitaire », désignant tout un ensemble de revendications, parmi lesquelles la fin des restrictions d’accès imposées à plusieurs catégories de population : les femmes, les Polonais, les juifs et d’autres « nationalités », suivant la classification de l’Empire russe.

  • 87 Samuel D. KASSOW, Students…, op. cit., p. 216-218. Cette prise de parole publique sur des sujets n (...)
  • 88 Christophe CHARLE, Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’histoire comparée, Paris, L (...)

44À la veille de la Révolution de 1905, un grand nombre de professeurs, parmi lesquels le prince Evgenij Trubeckoj, professeur de philosophie à Kiev, le géologue et historien des sciences moscovite Vladimir Vernadskij, et l’historien pétersbourgeois Ivan Grevs, expriment publiquement l’idée que le corps professoral en Russie ne peut se contenter d’une neutralité académique envers le régime, dans la mesure où celui-ci ne lui permet pas, notamment depuis le statut de 1884, d’enseigner de façon libre. Il s’agit aussi de rehausser aux yeux de l’opinion le prestige d’une profession considérée par beaucoup d’étudiants comme alliée du pouvoir tsariste. Mais les enseignants les plus engagés n’épousent pas pour autant la cause révolutionnaire, et tentent plutôt d’appeler le tsar et son gouvernement à un changement de politique : c’est l’objet de plusieurs articles publiés dans les revues libérales à la fin de 190487. D’après Samuel Kassow, les savants considéraient que « tant que les professeurs n’auraient pas gagné le respect du public et des étudiants, il y aurait peu d’espoir de rétablir une vie académique normale ». En d’autres termes, il fallait entrer dans le combat politique pour rendre possible la constitution d’un champ universitaire autonome, pour reprendre une catégorie utilisée par Christophe Charle à propos des intellectuels européens et français du XIXe siècle88.

  • 89 Samuel D. KASSOW, Students…, p. 219.
  • 90 Ibid., p. 388 ; p. 402-405.

45Au nom de la lutte pour des réformes, ces professeurs se regroupent, de façon illégale, dans une « Union académique » rattachée au mouvement libéral alors en ébullition. À l’initiative d’A. Brandt, professeur au prestigieux Institut polytechnique de Saint-Pétersbourg, cette organisation professionnelle, qui fait écho aux unions des médecins, des avocats et des ingénieurs, se réunit à plusieurs reprises en 1905-1906 pour exprimer son refus de l’instrumentalisation du système universitaire par l’État, et exiger une véritable liberté académique89. Mais dans sa volonté de construire un dialogue plus équilibré avec le pouvoir tsariste, elle se heurte à une fin de non recevoir, et la conclusion de Kassow à propos des rapports entre le régime d’un côté, les professeurs et les étudiants de l’autre, est sans appel : « La relation entre les universités et l’État est un cas d’école de cet échec à formuler une nouvelle relation entre l’État et la société », même si les manifestations étudiantes ont obtenu quelques concessions sur le Statut de 188490.

  • 91 Ibid., p. 368. Sur l’École supérieure russe des sciences sociales de Paris, voir Dmitrij GUTNOV, R (...)
  • 92 Samuel D. KASSOW, Students…, p. 369.
  • 93 Ibid., p. 383. Cet argumentaire, comme celui de Vernadskij en 1914, n’est pas très éloigné de celu (...)

46Après l’épisode de 1905-1906, le mouvement libéral conserve quelques atouts, malgré le durcissement de la situation politique. Les universités non étatiques dites « populaires », d’initiative privée, se développent jusqu’à représenter un quart des effectifs étudiants (130 000 au total) dans la Russie de 1914 : ainsi l’université Šanâvskij à Moscou, recrutant principalement des femmes, des juifs et d’anciens séminaristes – prenant notamment modèle sur l’École supérieure russe des sciences sociales de Paris91. Par ailleurs, en cette veille de conflit mondial, certains savants continuent d’exprimer publiquement leur désaccord avec la politique du ministère de l’Instruction. C’est le cas de Vernadskij, qui proteste alors contre la préférence accordée aux instituts techniques spécialisés aux dépens de l’enseignement des « purs savoirs », dénonçant le risque pour la Russie de ne pas disposer de la base suffisante pour avoir une « vie académique » suffisante, comparable à celle des autres pays92. Cette préoccupation est présente dans d’autres textes publiés après la chute du tsarisme. En mai 1917, l’historien pétersbourgeois Nikolaj Kareev, pour justifier la nécessité de reconstituer l’Union académique, souligne dans un article le rôle que doivent jouer les professeurs même sous un gouvernement démocratique : ils ont comme obligation, face à la tendance « utilitariste » de tout régime vis-à-vis de l’enseignement supérieur, de défendre les intérêts de la « science pure »93. Après onze ans d’interruption, l’Union académique tient son quatrième et dernier congrès à Petrograd en juin 1917, mais son patriotisme (appel à soutenir l’effort de guerre) et le fossé qui la sépare de l’extrême-gauche et en particulier des Bolcheviks la condamnent quelques mois plus tard à disparaître définitivement.

47Octobre 1917 ouvre une période de recompositions radicales dans l’organisation de l’enseignement supérieur. Sa « prolétarisation », parfois aussi appelée « soviétisation » par les dirigeants de l’époque, se fait par phases et suivant des modalités parfois confuses. Si le parti de Lénine annonce d’emblée sa volonté de résoudre définitivement la « question universitaire » en mettant fin aux restrictions à l’accès au supérieur, il affirme aussi la nécessité de discriminations nouvelles – positives et négatives.

B. Une première « prolétarisation » bolchevique (1918-1926)

48La première décennie du régime soviétique est celle de la mise en place d’une politique volontariste dans le recrutement des établissements d’enseignement supérieur. Partant du constat des inégalités sociales existant de ce point de vue, et surtout du décalage existant entre l’opinion des étudiants et leur propre projet idéologique, les Bolcheviks mettent en avant leur souhait de « prolétariser » les effectifs étudiants – donnant à ce terme une signification qui dépasse le simple aspect sociologique. Plusieurs éléments se conjuguent ici : la libéralisation de l’accès à l’université est complétée par une politique de discrimination positive en faveur des « prolétaires », mais aussi par des épurations et par le renforcement du contrôle politique sur les institutions.

  • 94 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi » Sovetskoj Rossii : Strategii vyživaniâ i puti integracii. 1917-1 (...)

49L’établissement de l’égalité d’accès aux études précède, dans la chronologie, le décret sur la réorganisation de l’école primaire et secondaire d’octobre 1918 : le 2 août, le Sovnarkom fixe « les règles d’admission dans les VUZ de RSFSR » à partir de la résolution préparée par Lénine « Sur l’admission prioritaire en VUZ des représentants du prolétariat et de la paysannerie pauvre ». Ce décret supprime toutes les conditions de sexe, de confession, de nationalité ou d’origine sociale à l’entrée en VUZ, mais aussi les barrières d’ordre académique, puisque disparaissent les « examens » (en fait des concours) d’entrée et les frais d’inscription ; il n’y a même plus besoin de diplôme du secondaire94. La Déclaration de principes du 16 octobre 1918 du Narkompros proclame :

  • 95 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 21.

La réforme scolaire postérieure à la révolution d’Octobre possède évidemment le caractère d’un acte de lutte des masses pour le savoir, l’instruction. Le Narkompros est tenu de détruire le plus vite possible les privilèges de classe dans ce domaine qui est peut-être le plus important de tous. Il ne s’agit d’ailleurs pas seulement de rendre l’école, telle qu’elle est, accessible à tous, car elle ne convient pas aux masses laborieuses sous la forme que lui a donnée le régime précédent ; il s’agit de sa transformation fondamentale dans l’esprit d’une école authentiquement populaire.95

  • 96 Moshe LEWIN, La formation du système soviétique, Essais sur l’histoire sociale de la Russie dans l (...)

50La « prolétarisation » consiste donc ici à favoriser l’accès au savoir de catégories autrefois laissées à l’écart, mais aussi à construire ces catégories en définissant l’appartenance de classe, donc l’identité sociale de chaque individu96. La rupture dans les méthodes d’enseignement doit aussi permettre au plus grand nombre de réussir ses études, comme il est dit dans une école à Oufa :

  • 97 Ibid.., p. 63.

Cette absence de programme et de minimum de connaissances exigé permet de ne réclamer aucun cens d’instruction à l’entrée de l’école et de rendre ainsi l’école accessible au prolétariat…97

  • 98 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 37-38.

51Est exclue, en principe, pour les niveaux primaire et secondaire, toute discrimination négative à l’encontre de l’ancienne intelligentsia et des catégories déclassées – les « ci-devant (byvšie) » dans le vocabulaire de l’époque. En revanche, aux degrés plus élevés de l’enseignement, les autorités ne se contentent pas d’établir une égalité d’accès juridique. La progression continue des effectifs dans les années 1920 se fait grâce à des mesures actives d’incitation à la poursuite ou la reprise d’études, et à un investissement en moyens impressionnant si on en croit les statistiques : entre 1920 et 1938, le nombre de VUZ passe de 244 à environ 700, et le nombre d’étudiants de 206 000 à 500 000, pour toute l’URSS98.

  • 99 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale du régime soviétique (1918-1936), Paris, L’Harmattan (...)
  • 100 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 232.
  • 101 Pour une approche générale, voir Jacques SAPIR, « Le ‘problème du spécialiste’ en URSS : y a-t-il (...)
  • 102 Voir Ettore CINELLA, « État ‘prolétarien’ et science ‘bourgeoise’ : les specy pendant les première (...)
  • 103 L.-D. BERENDT, « Institut krasnoj professury : « kuznica kadrov » sovetskoj partijnoj intelligenci (...)
  • 104 Alexandre SUMPF, « Devenir ‘éducateur politique’ en URSS dans les années 1920 : ‘recrutement’ et ‘ (...)

52Jean-Paul Depretto, à la suite de Sheila Fitzpatrick et de James McClelland, a décrit l’évolution de la « politique de classe » du régime bolchevique dans ce domaine99. Selon lui, dès le décret du 2 août 1918, une « volonté de démocratisation » est déjà à l’œuvre : il s’agit, suivant la formule du numéro deux du Narkompros Pokrovskij, de « créer sa propre intelligentsia ouvrière-paysanne vraiment démocratique, à la place de cette ‘intelligentsia’ petite-bourgeoise qui aujourd’hui hait si férocement le gouvernement des ouvriers et des paysans »100. Cet effort de « prolétarisation » est étroitement lié à la volonté de bâtir une société nouvelle, et cela d’autant plus que l’émigration d’une grande partie des élites intellectuelles, volontaire ou forcée, rend aigu le manque de cadres, dits aussi « spécialistes » (specy)101. Ces derniers, indispensables au fonctionnement de l’économie et à l’élaboration d’une culture nouvelle, obsèdent les dirigeants jusqu’au milieu des années 1930, et au-delà. Au début des années 1920, la conception qui accorde la prédominance à l’idéologie et au « contrôle ouvrier et paysan » dans le recrutement des élites l’emporte, aux dépens d’une voie plus technocratique, entendue comme plus pragmatique102. La « prolétarisation » du système d’enseignement et de recherche revêt donc une double dimension : il s’agit à la fois de le démocratiser, et de mettre le contenu des savoirs qui y sont transmis et produits en accord avec les principes idéologiques du régime, à savoir la théorie marxiste. Dans le domaine des sciences humaines et sociales, le pouvoir bolchevique crée de nouvelles institutions destinées à concurrencer, puis à absorber l’Académie des sciences et l’Université : l’Académie socialiste des sciences sociales, devenue ensuite l’« Académie communiste » (1918), et l’Institut des professeurs rouges (1921). Ce dernier devait former un nouveau corps enseignant du supérieur en sciences humaines (économie, histoire et philosophie au début), mais aussi le personnel dirigeant des appareils régionaux et centraux du Parti103. Enfin, pour assurer une propagande efficace des valeurs et des réalisations du nouveau régime dans les campagnes, est mis en place tout un système d’éducation politique des masses, qui doit embaucher ses instructeurs parmi les couches du prolétariat rural et urbain104.

  • 105 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 37.
  • 106 Directive de Pokrovskij citée par Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 235.
  • 107 Ibidem.
  • 108 Ibid., p. 236 ; p. 245. Il faut remarquer que le pourcentage est bien plus élevé pour les études d (...)

53Le recrutement de nouvelles couches sociales assimilées au « prolétariat » véritable est donc l’une des préoccupations fondamentales de la nouvelle législation. Si les premières mesures en matière d’admission aux VUZ, avec le décret du 2 août 1918, peuvent être qualifiées de libérales, elles sont accompagnées par d’autres dispositions visant à faciliter l’accès des « travailleurs » aux formations supérieures. Ainsi sont créées des « facultés ouvrières » (rabfaki), dont le statut est fixé par un décret du Narkompros le 11 septembre 1919 : il s’agit de cours de niveau secondaire, préparant à l’entrée dans le VUZ auxquels ils sont rattachés. Dès 1920, 54 établissements forment ainsi 18 000 futurs étudiants potentiels – ce nombre atteint 54 000 en 1925/26, et 350 000 à la fin du premier plan quinquennal, en 1932/33105. Le critère de classe joue à plein, l’admission en rabfak étant réservée aux ouvriers et paysans qui « adhèrent à la plate-forme du pouvoir soviétique »106, avec une priorité, selon un document concernant l’Oural en 1924, à « ceux qui ont au moins une ancienneté de trois ans de travail physique en qualité d’ouvrier salarié des entreprises industrielles. En outre la préférence doit être donnée aux ouvriers qui n’ont pas rompu leur lien immédiat avec la production au moment de l’entrée à la faculté ouvrière »107. Même si on peut douter de la validité de chiffres tirés des enquêtes remplies par les candidats eux-mêmes, cette institution entraîne selon Jean-Paul Depretto une « irruption des classes populaires » dans les VUZ : en 1925 comme en 1935, plus du tiers des étudiants soviétiques sont passés par les rabfaki108.

  • 109 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, op. cit., p. 258.
  • 110 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale..., p. 246 – citant V. M. SÈLUNSKAÂ (dir.), Izmeneni (...)
  • 111 Sur l’histoire des purges dans le cas de Petrograd-Leningrad, voir Aleksej MARKOV, Čto značit byt’ (...)

54L’autre versant de cette politique est la mise à l’écart des catégories jugées non fiables par le régime : ici, les données chiffrées manquent, en l’absence d’une enquête approfondie dans les archives de l’époque. Les instruments de filtrage social sont en revanche bien connus : l’entrée en rabfak ne peut se faire sans le soutien des syndicats, du Komsomol ou du Parti : en 1921/1922, si on en croit les statistiques officielles, les élèves des rabfaki de toute la Russie soviétique sont respectivement 58,9 %, 11 % et 26 % à avoir eu la recommandation d’un de ces trois parrains109. De façon générale, en 1921 l’entrée en VUZ est soumise à une « vérification de classe », avec des places réservées pour les différents organes du pouvoir souhaitant envoyer leurs travailleurs acquérir une formation supérieure : Parti, Komsomol, syndicats, républiques fédérées110. À ces mesures positives en faveur des ouvriers, paysans ou prétendus tels s’ajoutent des campagnes de purges destinées à ne conserver que les éléments « propres » (čistye) à l’exclusion des autres – représentants des anciennes couches possédantes, de l’armée et de l’Église, mais aussi militants et sympathisants des autres partis et forces politiques éliminés par les Bolcheviks111. Un témoignage sur cette réalité brutale, qui eut des conséquences pour une grande partie de la population, est livré par le journaliste écrivain Vassili Grossman (1905-1964) dans son roman Tout passe, écrit plusieurs décennies après les faits :

  • 112 Traduit du russe par Jacqueline Lafond, Le Livre de Poche, Paris, 1993, p. 49. La première édition (...)

Dans les années 20, un grand nombre de jeunes gens bien doués ne purent faire d’études en raison de leur origine sociale : les enfants des nobles, des officiers tsaristes, des prêtres, des fabricants et des commerçants n’étaient pas admis dans les établissements d’enseignement supérieur.
Ivan put entrer à l’université car il sortait d’une famille d’intellectuels exerçant une profession. Il passa facilement au travers de cette féroce épuration de l’université qui fut menée selon le critère de la classe sociale.112

55On peut également citer le récit d’Eugène Zamiatine (1884-1937) Les Martyrs de la science, écrit en 1929, soit deux ans avant son départ pour l’émigration. L’héroïne, une veuve d’origine noble, cherche à garantir à son fils Rostislav l’accès à l’université :

  • 113 Pour le texte russe, voir Nouvelles russes contemporaines (J. Michaut, A. Coldefy, F. Berelowitsch (...)

Ne se doutant de rien, Rostislav lisait le journal.
Soudain son front se contracta, il cria, comme s’il mourait : « Maman ! » Barbara Sergeevna se précipita vers lui :
-Qu’y a-t-il ? Qu’est-ce que tu as ? Rostislav !
Il ne pouvait déjà plus rien dire, il lui tendit seulement une page du journal. Elle la saisit, cramoisie, et lut…
Dans le journal il y avait un article qui disait qu’il était indispensable de changer la composition sociale des étudiants, que cette année, pour la première fois, enfin, l’admission se ferait sur des bases nouvelles, que…
Ce n’était pas la peine d’en lire plus. Tout était bien clair, comme était claire la composition sociale de Rostislav. Tout était mort pour lui.
[…]
Soudain elle se leva, ressuscita : non, pas tout !113

56Il faut expliquer cette dernière ligne : la mère se décide à épouser son ancien serviteur afin qu’il reconnaisse Rostislav comme son propre fils, modifiant ainsi son origine sociale dans le sens souhaité, et lui fournissant le précieux sésame pour entrer en VUZ.

  • 114 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, op. cit., p. 259.
  • 115 Michael DAVID-FOX, Revolution of the mind…, p. 79-80.

57Finalement, prétextant que « la ‘préférence de classe’ donnait lieu à toutes sortes d’abus et de fraudes », le CC du VKP(b) l’abolit pour l’accès au supérieur en 1926. Il s’agissait peut-être surtout de remédier à la surcharge des établissements universitaires, devenue préoccupante d’après plusieurs sources de l’époque114. Michael David-Fox y voit également le résultat de la pression des professeurs à l’encontre de la politique égalitaire du régime : Nikolaï Boukharine regretta d’ailleurs, à cette occasion, que le supérieur « n’eût pas le moins du monde été conquis par les Bolcheviks »115. Tat’âna Smirnova mentionne la réaction indignée d’un collectif d’enseignants du Collège supérieur technologique de Moscou (MVTU, un des établissements les plus prestigieux en Russie, équivalent de l’École Polytechnique en France), écrivant au Sovnarkom, en février 1922 :

  • 116 Cité par Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, p. 259.

L’admission dans les écoles d’une masse de personnes insuffisamment préparées, voire parfois illettrées, a contraint le personnel des travailleurs scientifiques, si peu nombreux et, partant, particulièrement précieux pour la Russie, à dépenser ses forces pour inculquer aux admis la formation élémentaire, et ce avec un résultat assurément pire que n’aurait pu le faire correctement l’école secondaire existante.116

  • 117 A. E. BEILIN, Kadry specialistov SSSR, Moscou, 1935, p. 311 ; cité par Leopold LABEDZ, « The New S (...)
  • 118 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, p. 260.

58Le tournant de 1926 entraîne à nouveau une diminution significative de la part des ouvriers et des paysans – qui représentent encore, d’après une source officielle soviétique, 49 % des étudiants en 1928117. Un tel chiffre est sujet à caution, tant le bouleversement social de ces années pouvait brouiller les pistes, mais aussi permettre de multiples stratégies individuelles. Tat’âna Smirnova confirme que des candidats « ci-devant », y compris ceux qui étaient considérés comme « socialement étrangers », parvinrent à entrer en rabfak en arguant de leur condition (položenie) d’ouvriers, le critère de sélection n’étant pas strict sur ce point118.

59Le premier abandon de la « politique de classe », en 1926, semble donc répondre à la prise de conscience d’une baisse de niveau concomitante dans l’enseignement supérieur, mais aussi de l’inefficacité partielle des mesures discriminatoires. Les soubresauts politiques de la fin de la NEP allaient encore une fois changer la donne, poussant les dirigeants du Narkompros à revenir à une ligne offensive de « prolétarisation ».

C. La politique « de classe » : triomphe et abandon (1928-1936)

60Avec les débuts de la planification, la collectivisation des campagnes et l’industrialisation forcées, dans le contexte de la « dékoulakisation » et de la traque des « ennemis du peuple », on revient à une politique « de classe » volontariste. Dans ce contexte, la « prolétarisation » ou « bolchevisation » des cadres reprend dans l’enseignement pendant presque une décennie, avant l’arrêt officiel de la « guerre de classe » en 1936. A cette date, le régime adopte une nouvelle ligne conservatrice qui va conduire, en 1940, au rétablissement d’une barrière financière à l’accès aux études secondaires et supérieures.

  • 119 Sur « l’Affaire académique », qui tire ses racines de la fronde d’historiens académiciens lors des (...)
  • 120 Cités par J.-P. DEPRETTO, Pour une histoire sociale..., p. 273.
  • 121 Ibid., p. 274-275.

61Dix ans avant la Grande Terreur, l’épuration de ce que les autorités désignent comme « l’intelligentsia bourgeoise » franchit une étape symbolique. Le procès des ingénieurs de Chakhty en 1928 et « l’Affaire académique » en 1929-1931 sont deux moments spectaculaires, mais non isolés, du « Grand tournant » stalinien vis-à-vis des élites119. En avril 1928, à propos du procès de Chakhty, le CC du VKP(b) dénonce « la coupure entre l’enseignement et la production » et la « durée des études démesurément longues », et propose de rattacher les établissements supérieurs techniques (désormais : VTUZ) au Conseil de l’économie nationale d’URSS – Staline lui-même regrettant le fait que la plupart des jeunes spécialistes « ont étudié de façon livresque, […] sont coupés de la production »120. Cette même année, les quotas d’admission supprimés en 1926 sont rétablis, afin de favoriser les prolétaires, mais dans les seuls VTUZ : le changement d’orientation ne concerne pas encore les universités, chargées de former des savants et non des cadres économiques121. Mais ce répit est de courte durée, comme le montre l’extrait de la nouvelle de Zamiatine cité précédemment.

  • 122 Ibid., p. 277. Par « instituts techniques », l’auteur entend ici les VUZ scientifiques et techniqu (...)
  • 123 Ibid., p. 278-279.
  • 124 Cité par E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 63.

62Avec la dynamique de promotion sociale qui accompagne les transformations économiques et les purges des années 1930, on assiste à une entreprise sans précédent de « prolétarisation » de l’enseignement supérieur, la part des ouvriers et enfants d’ouvriers atteignant jusqu’à 50 % du total certaines années, 70 % dans les instituts techniques122. Même si ces données ne concernent pas les diplômés mais les étudiants admis en première année, et sont sujettes à caution, on peut admettre avec Jean-Paul Depretto que « la politique de quotas sociaux menée de 1928 à 1935 a atteint ses objectifs », à savoir former des ingénieurs (plutôt que des savants, des enseignants et des médecins) parmi les ouvriers (plutôt que les paysans)123. Le zèle des autorités locales s’étend même parfois aux stades inférieurs du système d’enseignement : suite à quelques cas d’expulsion d’enfants de prêtres et de « koulaks » de l’école élémentaire, un décret du gouvernement de l’URSS condamne, en janvier 1931, le fait de vouloir réaliser « l’instruction universelle » des enfants les plus pauvres « au moyen de l’expulsion des enfants de la population non travailleuse »124.

63Il est significatif qu’en août 1956, lorsque l’administration statistique adresse aux dirigeants du pays un rapport détaillé sur la répartition des étudiants suivant leurs catégories sociales, c’est la période 1928-1935 qui est mentionnée comme repère : elle présente les données les plus spectaculaires en la matière, comme l’indique le tableau suivant.

Composition sociale des étudiants en URSS (en % ; tous niveaux et établissements confondus)

Ouvriers

Paysans

Autres catégories

1928

25,4

23,9

50,7

1930

33,7

22,1

44,2

1931

46,4

19,3

34,3

1933

50,3

16,9

32,8

1934

47,9

1935

45,0

  • 125 Il s’agit de données générales, dont l’origine n’est pas précisée. Le tableau est reproduit tel qu (...)

Source : RGAE, 1562/33/2717, p. 226125

  • 126 Voir Moshe LEWIN, La formation du système soviétique, Essais sur l’histoire sociale de la Russie d (...)

64En échange de conditions de vie difficiles (pénuries et rationnement) et de turbulences politiques et sociales allant jusqu’à la terreur, beaucoup obtiennent la possibilité d’une ascension sociale sans précédent dans l’histoire : c’est le phénomène des « promus » (vydvižency) de l’époque stalinienne126. L’économiste Jacques Sapir résume ainsi la situation :

  • 127 Jacques SAPIR, « Penser l’expérience soviétique », dans Jacques SAPIR (dir.), Retour sur l’U.R.S.S (...)

L’accès à l’éducation supérieure, où les admissions dans les technicum ont été multipliées par dix entre 1928 et 1930 tandis que celles dans les écoles d’ingénieurs augmentaient d’un facteur 7 entre 1928 et 1932, a été un instrument de légitimation du pouvoir soviétique.127

  • 128 Voir Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 291. Les raisons de ce revirement restent (...)
  • 129 Alex INKELES, Raymond A. BAUER, The Soviet Citizen : Daily Life in a Totalitarian Society, Cambrid (...)

65Cependant, avec la fin officielle de la « guerre de classe » que proclame en 1936 la nouvelle Constitution de l’URSS, cette discrimination positive est stoppée : dès 1935, un décret abolit la prise en compte de tout critère « social » dans l’accès à l’enseignement supérieur128. La question se pose de savoir si la proportion d’« employés et autres » dans les VUZ l’emporte à nouveau immédiatement sur celle des autres catégories sociales : les soviétologues des années 1950 ayant participé au « projet Harvard », consistant dans l’interview de plus d’un millier d’anciens citoyens soviétiques réfugiés aux États-Unis à la fin de la Seconde guerre mondiale, estiment que c’est le cas129.

  • 130 Kulturnoe Stroitel’stvo SSSR, Moscou, 1940, p. 114 et Socialističeskoe Stroitel’stvo SSSR, Moscou, (...)
  • 131 Ibid., p. 108.
  • 132 RGAE, 1562/33/2717, p. 225. Sur l’interprétation de ce document tiré de l’inventaire secret du fon (...)
  • 133 Moshe LEWIN, La formation…, p. 318.

66Le résultat est une diminution du poids du « prolétariat » dans les nouveaux contingents d’étudiants : en 1938 la part des ouvriers revient à 34 %, celle des paysans à 21,5 %, et en 1939, d’après les maigres données disponibles, il semble que le total des deux atteigne tout juste 50 %130. Or, à partir de 1937/38 ces données ne sont plus publiées dans les recueils officiels, comme le constate un soviétologue à la fin des années 1950131. Bien plus, les archives de la Direction statistique centrale de l’URSS attestent que les autorités cessent, à cette date, de répertorier l’origine sociale des étudiants132. Ce tournant coïncide d’ailleurs avec l’arrêt de la promotion massive d’ouvriers dans l’administration et la bureaucratie, qui avait marqué le début du Premier plan quinquennal133.

  • 134 Le décret du Sovnarkom d’URSS « Sur l’établissement du caractère payant des études dans les grande (...)
  • 135 Sarah DAVIES, Popular Opinion in Stalin’s Russia. Terror, Propaganda, and Dissent, 1934-1941, Camb (...)
  • 136 Au même moment se met en place un système d’orientation forcée vers le travail « à la production » (...)
  • 137 Sarah DAVIES, Popular Opinion..., p. 70-72.
  • 138 Donald FILTZER, The Khrushchev Era. De-stalinisation and the Limits of Reform in the USSR, 1953-19 (...)

67En 1940, une nouvelle étape est franchie : les rabfaki, instrument fondamental du mythe de l’égalitarisme soviétique, sont supprimées, et le 26 octobre de la même année un décret rétablit, comme avant 1918, le caractère payant des études dans les établissements du supérieur, du secondaire spécial, ainsi que dans les dernières classes du secondaire134. Cette mesure n’est nullement anecdotique, car les frais d’inscription étaient loin d’être négligeables : 300 à 400 roubles par an pour l’enseignement supérieur, et 150 à 200 roubles par an pour les trois dernières classes (8ème, 9ème, 10ème) du secondaire – le salaire moyen annuel en URSS avoisinant alors les 1000 roubles par an135. Même si les foyers les plus modestes pouvaient bénéficier de la gratuité dans certains cas, il existait de fait désormais une ségrégation par l’argent dans l’accès à l’enseignement en URSS136. Aux yeux d’une partie de la population, il s’agissait d’un retour à l’ordre ancien, qui remettait fortement en cause les espoirs de mobilité sociale. C’est vrai dans la paysannerie, qui avait pu soutenir la politique de scolarisation « universelle » du régime stalinien à partir de 1930, comme dans les villes. À Leningrad par exemple, d’après les rapports de police étudiés par Sarah Davies, des élèves écrivent alors à leurs enseignants pour protester contre cette mesure, des cadres locaux du Parti disent en public leur désarroi137. On peut estimer, avec Donald Filtzer, que ces droits d’inscription accordent indirectement à « beaucoup de familles de l’intelligentsia un accès privilégié à cet ascenseur social » que constitue une formation supérieure, les autres n’ayant pas les moyens pour payer à leurs enfants des études138.

68Les années suivantes ne voient aucun effort particulier de discrimination positive : la guerre puis la reconstruction mettent à l’ordre du jour d’autres priorités, ce qui n’empêche pas les autorités soviétiques de conserver une vision « de classe » à l’égard des nouveaux pays « frères », contrôlés par l’Armée rouge qui les a libérés du joug nazi. La « prolétarisation » est par exemple d’actualité en Allemagne :

  • 139 « Rapport du département de l’Instruction publique de l’Administration militaire soviétique en All (...)

L’enseignement supérieur allemand était le plus réactionnaire qui fût. L’accès aux enfants d’ouvriers et de paysans était interdit de fait. Ils représentaient moins de 2 % de tout le corps étudiant. C’est pourquoi la démocratisation (demokratizaciâ) des universités devait commencer par le changement de la composition des étudiants. Dans ce but […] ont été organisés des cours de préparation des bacheliers pour l’entrée à l’université, qui dès 1945-1946 ont formé plusieurs milliers de personnes, dont une partie importante a été admise. En conséquence, dès le début de l’année scolaire 1946-1947, la quantité [sic] des enfants d’ouvriers et de paysans était de 22 %.139

  • 140 Voir la citation placée en épigraphe de ce chapitre.

69Ainsi, en Russie soviétique, la fin des années 1930 voit l’abandon de la promotion active des enfants issus des milieux ouvriers et paysans dans l’accès à l’enseignement supérieur et technique. Les dirigeants de la période stalinienne se montrent enclins à un certain conservatisme : ils rétablissent un degré élevé de reproduction sociale des élites par l’instruction, dès lors que celles-ci ont été « purgées » des « éléments hostiles ». Comme Léon Trotski, on peut y voir un renoncement au projet bolchevique initial de transformation du système d’enseignement, après le coup d’arrêt de la polytechnisation140. En 1940, après la proclamation de la « fin de l’antagonisme de classes », le régime semble accepter les inégalités scolaires, en rétablissant les droits d’inscription et en supprimant les rabfaki.

70Cette ligne allait perdurer dans l’après-guerre, non sans ambiguïté. Le « stalinisme tardif » correspond en effet à un retour de certaines traditions prérévolutionnaires, mais aussi à une centralisation accrue de la recherche pédagogique. Le projet stalinien en matière d’éducation finit par remettre en avant la polytechnisation, mais dans une acception différente de celle des années 1918-1931.

III) L’école sous Staline, une restauration pédagogique

  • 141 Sur l’économie, voir par exemple Jacques SAPIR, Les fluctuations économiques en URSS 1941-1985, Pa (...)

71Le second conflit mondial, « Grande guerre patriotique » dans le vocabulaire et la mémoire collective russe et soviétique, est un moment de mobilisation extrême dans tous les domaines141. Les deux mesures symboliques prises en 1940, quelques mois avant l’invasion allemande confirment le raidissement de la politique scolaire observé depuis la fin des années 1930, et sont suivies d’une véritable restauration pédagogique, malgré les signes d’hésitation visibles au début de la décennie suivante, surtout après 1953.

A. Le ministère Potëmkin (1940-1946) : retour aux traditions et débuts de l’Académie des sciences pédagogiques

72Les années 1940 sont aussi déterminantes sur le plan intérieur que sur le plan extérieur pour l’histoire de l’URSS. Le passage d’une situation de guerre totale (27 millions de morts côté soviétique), point culminant des conflits armés du XXe siècle, à la paix et à la reconstruction et au statut de superpuissance mondiale ne se fait pas sans bouleversements sociaux, économiques, mais aussi politiques et culturels. Sur le plan scolaire et pédagogique, les changements sont moins visibles – étant perdus dans un tourbillon d’événements – et mal éclairés dans l’historiographie existante. Les raisons de ce manque sont à chercher dans les lacunes de la documentation disponible, liées au conflit (ne serait-ce que pour les territoires occupés par les troupes allemandes) et aux nombreuses réorganisations institutionnelles de l’après-guerre, mais aussi peut-être dans le cloisonnement habituel de l’histoire de l’URSS en périodes hermétiquement séparées. Si la mobilisation des écoles et de leurs acteurs (enseignants et élèves) de 1941 à 1945 a fait l’objet de nombreuses monographies à l’époque soviétique, les autres aspects de la sphère scolaire et pédagogique ont été peu explorés. Nous insisterons ici sur le rôle du dernier chef du Narkompros, Potëmkin, qui préside notamment à la création de l’Académie des sciences pédagogiques (ou APN) en 1943.

  • 142 D’origine bourgeoise, historien de formation, académicien de l’AN SSSR entré au Parti en 1919, Pot (...)
  • 143 Voir Seymour M. ROSEN, Education and Modernization…, op. cit., p. 41.

73L’homme qui imprime sa marque à la première moitié de la décennie, à la tête du Narkompros de 1940 à 1946, est Vladimir Potëmkin (1874-1946)142. Poursuivant l’œuvre déjà amorcée par ses prédécesseurs, il accentue le retour aux méthodes de l’ancien régime (apprentissage par cœur, cloisonnement des matières enseignées), tout en favorisant « l’éducation patriotique » des écoliers. Un code de vingt « règles pour les élèves » instaure une discipline quasi-militaire dans tous les établissements scolaires du pays143. L’esprit de ces mesures apparaît dans un texte prononcé lors de l’inauguration de l’APN, à la fin de 1943 :

  • 144 Cité par V. S. GORÂČEV, « Vladimir Petrovič Potëmkin », Hronos, n. d. [En ligne]. http://hronos.km (...)

Il ne fait aucun doute qu’elle fondera son travail sur les meilleures traditions de la pédagogie nationale russe (russkaâ)… Ses traits principaux sont l’humanisme, le démocratisme, une foi éclatante dans la force créatrice de la science et de l’instruction, un profond patriotisme et le sens du peuple (glubokji patriotizm i narodnost’), le respect de l’identité de l’enfant et la volonté de développer en lui les meilleurs traits propres à notre grand peuple – l’amour du travail (trudolûbie), la modestie, un dévouement plein d’abnégation à la Patrie, l’amour de la liberté.144

  • 145 B. M. BIM-BAD (dir.), Pedagogičeskij enciklopedičeskij slovar’(Dictionnaire pédagogique encyclopéd (...)
  • 146 Ibidem. La source ne précise pas si la suppression des médailles en 1917 fut le fait du Gouverneme (...)
  • 147 Sur le tournant de 1940 – le rétablissement des frais d’inscription dans le secondaire et le supér (...)
  • 148 Aleksandr RAŠKOVSKIJ, « Tajny biografii narkoma Potemkina i os’Moskva-Berlin-Ankara », Zametki po (...)
  • 149 Sur le rôle des purges dans la pratique du pouvoir stalinien après la guerre, voir Yoram GORLIZKI, (...)

74Au-delà de ce discours, qui tranche singulièrement sur ceux des Bolcheviks de 1918 à la fin des années 1920, Potëmkin rétablit de nombreux éléments de l’école tsariste : la séparation entre garçons et filles dans les grandes villes, des programmes axés sur la « culture russe », notamment en littérature, mais aussi les examens de passage d’une classe à l’autre et, en 1944, les médailles d’or et d’argent attribuées, à la fin du secondaire, « pour des résultats excellents et un comportement exemplaire »145. Instaurées sous Nicolas Ier avec le Statut des gimnazii (« gymnases », c’est-à-dire lycées) de 1828, confirmées en 1864 sous Alexandre II puis supprimées en 1917, les médailles d’or et d’argent permettaient à leurs lauréats respectifs d’entrer en VUZ sans avoir à passer d’examen, ou en passant uniquement les épreuves décisives146. Leur rétablissement sanctionne la fin des efforts pour « prolétariser » le monde étudiant, survenue en 1940 : désormais, le critère de sélection est purement académique, comme avant 1918147. On prête même à Potëmkin une tentative de restaurer dans certains lycées centraux une instruction « classique », comprenant des cours de latin, et surtout la création des premières écoles spécialisées en langue étrangère (anglais, allemand et français) à Moscou et Leningrad148. Réservées à une élite urbaine, ces écoles deviennent un instrument de la forte reproduction sociale des couches dirigeantes à l’époque – malgré les purges régulières qui continuent d’être ordonnées par Staline149.

  • 150 Décret du Sovnarkom d’URSS no 1092 et du Sovnarkom de RSFSR no 832 du 6 octobre 1943. Cité dans l’ (...)
  • 151 L’APN comprenait également un Musée et une bibliothèque de l’instruction publique. Fait remarquabl (...)
  • 152 Cette citation de la note de Burdenko du 6 janvier 1944 est tirée de N. A. GRIGOR’ÂN, A. I. GRIGOR (...)
  • 153 Citation de Jacques Lagroye dans Vincent DUBOIS, Delphine DULONG (dir.), La question technocratiqu (...)

75L’œuvre de Potëmkin comprend aussi la restructuration des institutions chargées de la recherche en éducation, sur un modèle et avec une appellation qui évoquent fortement les formes étatiques d’avant 1917. Le 6 octobre 1943, deux décrets des Sovnarkomy d’URSS et de RSFSR instaurent l’Académie des sciences pédagogiques de RSFSR, en lui confiant pour tâche « l’élaboration scientifique des questions de pédagogie, de psychologie et des méthodes d’enseignement des différentes matières à l’école et de la formation des cadres pédagogiques pour les VUZ et les instituts de recherche » ; Potëmkin en est le premier président, tout en restant commissaire du peuple150. Le champ de compétences théoriques de l’APN comprend, d’après la liste des instituts de recherche qui lui sont rattachés, fixée par les statuts de février 1944 : théorie et histoire de la pédagogie, méthodes d’enseignement, psychologie, défectologie151. On peut rapprocher sa création de celle de l’Académie des sciences médicales d’URSS (AMN), en juin 1944. D’après le projet adressé au gouvernement par plusieurs responsables de la médecine soviétique, rédigé par le président du Conseil médical savant du commissariat du peuple à la Santé, Nikolaj Burdenko (1876-1946), il s’agit de disposer d’un « organe scientifique d’autorité réunissant les instituts de recherche scientifique, les VUZ médicaux et les praticiens »152. On peut y voir un élément de la restauration des structures traditionnelles de l’État tsariste (les « commissariats du peuple » sont rebaptisés « ministères » en 1946), mais aussi de la rationalisation institutionnelle liée à l’émergence d’une forme de technocratisme soviétique, qui correspondrait à peu près à l’idée qui émerge alors à l’Ouest d’une volonté de « rationaliser l’organisation politique, économique et sociale »153. Toutefois l’idéologie et la politique conservent un rôle fondamental dans le champ scientifique soviétique.

  • 154 Sur l’atmosphère de l’après-guerre en URSS, voir l’article pionnier de Sheila FITZPATRICK, « Postw (...)
  • 155 Il obtiendra sa libération anticipée en 1953, sa réhabilitation judiciaire en 1955, et le rétablis (...)
  • 156 Voir Yoram GORLIZKI, Oleg KHLEVNIUK, Cold Peace…, op. cit., p. 37, mais aussi p. 184, note 100, et (...)
  • 157 Ibid., p. 38-41 : cette analyse rapide expose les implications politiques de l’événement, qui eut (...)
  • 158 Voir Laurent RUCKER, « La ‘Jdanovschina’ : une campagne antisémite ? », Cahiers de l'Institut d'Hi (...)
  • 159 Voir par exemple A. S. SONIN, « FIZIČESKIJ IDEALIZM ». Istoriâ odnoj ideologičeskoj kampanii, Mosc (...)
  • 160 Sur la signification des répressions de 1937-1938, et notamment l’appréciation portée sur elles pa (...)

76La fin des années 1940 est marquée par une série de campagnes de dénigrement et de répression, qui touche des pans entiers de la recherche soviétique154. En médecine, on peut mentionner, en février 1947, l’arrestation et la condamnation à dix ans de camp, pour « espionnage », de Vasilij Parin, un des membres fondateurs de l’AMN, l’inspirateur de ses statuts155. Il est arrêté juste après son retour d’un séjour aux États-Unis, pour y avoir transmis le texte d’un ouvrage de deux cancérologues soviétiques, les docteurs Klûeva et Roskin – lesquels sont alors au centre d’une affaire montée de toute pièce, avec le soutien de Staline lui-même, point de départ de la campagne contre « l’obséquiosité (nizkopoklonstvo) et la servilité devant l’Occident »156. Un an et demi plus tard est orchestrée, depuis le Kremlin, la reprise des attaques contre les généticiens par le biologiste protégé du pouvoir Trofim Lyssenko, lors de la session de l’Académie « Lénine » des sciences agricoles de toute l’Union (VASHNIL), en août 1948157. Il faut aussi mentionner la campagne d’inspiration antisémite contre le « cosmopolitisme » et « l’idéalisme », qui se déploie dans la culture et dans les milieux universitaires et scientifiques à partir de janvier 1949158. Certains savants résistent à la déstabilisation de leur profession et de leur savoir : en physique, la « lutte contre l’idéalisme », qui met en cause notamment Einstein et la théorie quantique, est rapidement stoppée, grâce à la réaction de nombreux membres du projet atomique soviétique, qui mettent en garde le pouvoir contre les risques qu’il fait courir à ses propres priorités stratégiques159. Ces différentes attaques ont ranimé chez les scientifiques le souvenir des répressions sanglantes de 1937-1938, qui avaient déjà décimé leurs rangs, y compris avec la complicité intéressée de certains d’entre eux160.

  • 161 Sur l’affaire de Leningrad, voir notamment Benjamin TROMLY, « The Leningrad Affair and Soviet patr (...)
  • 162 N. A. GRIGOR’ÂN, A. I. GRIGOR’EV (éd.), Akademik..., op. cit., p. 70-73. Le document cité évoque « (...)
  • 163 GARF, R-10049 (APN)/1 (Présidium). Inventaire.

77Dans ce contexte, auquel s’ajoute en 1949-1950 l’élimination, lors de l’affaire dite « de Leningrad », de plusieurs hauts responsables de l’économie dont Nikolaj Voznesenskij, le développement d’une recherche autonome dans les nouvelles académies – APN et AMN – reste limité161. Quelques tentatives sont toutefois à mentionner : Parin avait, en 1945, élaboré un projet de réforme de l’enseignement supérieur médical où il citait en exemple les établissements américains162. De 1945 à 1955 existe au sein de l’APN, rattaché directement à son Présidium, un « département d’étude de l’expérience étrangère et d’information », par la suite intégré au « secteur de la pédagogie et de l’école » : faible illustration de l’ambition réformatrice qui peut exister chez les responsables de l’après-guerre, malgré le climat de fermeture scientifique et intellectuelle qui règne alors dans le pays163. De même, si la « polytechnisation de l’école » est théoriquement un des objectifs officiels de l’APN, elle ne fait l’objet d’aucune publication importante, ni campagne de propagande, dans ses premières années d’existence. Ici, comme dans les autres sciences humaines, la recherche authentique laisse la place à un discours convenu, encombré de nombreuses citations de Lénine, Marx et Staline.

78Il ne faut pas conclure de la restauration pédagogique des années 1940 et de la relative rationalisation institutionnelle qui l’accompagne à un abandon de l’idéologie « marxiste-léniniste » dans la sphère éducative. C’est bien la promesse d’un avenir radieux qui continue de présider, dans les discours, aux grandes mesures annoncées par le régime en matière d’enseignement. Le mot d’ordre de la polytechnisation n’a d’ailleurs pas complètement disparu, loin de là : il redevient central au début de la décennie suivante.

B. Un « retour à l’école polytechnique » en trompe-l’œil164

  • 164 L’expression entre guillemets est de Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes, op. cit., p. 9

79Plusieurs éléments contribuent à réactiver le mythe de « l’école du travail » dans l’immédiat après-guerre et, surtout, dans les années qui précèdent le XIXe Congrès du Parti en 1952. Les besoins matériels poussent à nouveau les autorités à s’intéresser à la piste de la polytechnisation, alors que le vide laissé par les répressions des années 1930 est comblé par un véritable culte de l’œuvre du pédagogue-écrivain Anton Makarenko, disparu en 1939. Celle-ci sert de fondement au nouveau canon théorique de la pédagogie soviétique, version très simplifiée des approches des années 1920.

  • 165 Les orphelinats auraient aussi participé directement à l’effort de guerre, avec la production de p (...)
  • 166 Il y reste jusqu’à sa mort, en 1970, après avoir été élu membre correspondant de l’APN en 1957. Sa (...)
  • 167 Alan COCKERILL, Each One Must Shine : The Educational Legacy of V. A. Sukhomlinsky, New York, Pete (...)

80Pendant la guerre déjà, Potëmkin encourage le développement de l’instruction au travail, en particulier en faisant attribuer aux écoles rurales des parcelles agricoles pour subvenir à leurs besoins – mais, à la différence de ce qui s’était passé dans les années 1920, sans en faire un thème central de la propagande du Narkompros. Après la victoire de 1945, la situation d’une grande partie des infrastructures scolaires, surtout dans les anciennes zones occupées, reste très difficile sur le plan matériel : la relance de la polytechnisation y est d’abord, comme dans les écoles-communes de la Guerre civile vingt-cinq ans plus tôt, une nécessité vitale. Parfois, les écoliers sont envoyés quelques mois dans les sovkhozes et les kolkhozes, mais aussi dans les usines et des ateliers attenants aux écoles et aux orphelinats165. Le plus souvent, ils participent directement à la reconstruction des bâtiments scolaires. C’est le cas à l’école de Pavlyš, en Ukraine, où le jeune pédagogue Vasilij Suhomlinskij s’installe comme directeur en 1948166. Les élèves y assurent la construction de nouveaux édifices, mais aussi l’équipement et l’entretien des locaux scolaires167. Même si on peut s’interroger sur l’efficacité réelle de ce mouvement de mobilisation d’une main-d’œuvre juvénile, on constate que le trud ou travail physique s’impose dans de nombreuses écoles confrontées aux difficultés de l’après-guerre. Dans ce contexte, une référence domine les publications sur les questions d’éducation, celle d’un praticien dont l’activité remonte à une autre époque de redressement matériel et moral, à savoir les années de Guerre civile et de collectivisation : Anton Makarenko.

  • 168 Voir le graphique 2 – si un bon nombre de travaux des années 1920, voire 1930, manque dans la bibl (...)
  • 169 Voir Götz HILLIG, Marianne KRÜGER-POTRATZ, « ‘Vtoroe rozhdenie’ A. S. Makarenko », Cahiers du mond (...)
  • 170 I. A. KAIROV, article « Makarenko », Great Soviet Encyclopaedia, Moscou, 1974, p. 337.
  • 171 Voir G. N. FILONOV, « Anton Sémionovitch Makarenko », Perspectives. Revue trimestrielle d’éducatio (...)

81Ce dernier est alors le premier pédagogue édité et surtout étudié en Russie soviétique, loin devant d’autres qui sont pourtant bien plus importants sur le plan théorique168. Peu après sa mort en 1939, Makarenko fait ainsi l’objet d’un véritable culte qui gagne ensuite, non sans réticences, le Narkompros lui-même169. Ses talents de prosateur, remarqués par l’Union des écrivains dans les années 1930, expliquent ce succès qui s’appuie aussi sur une biographie de héros de la construction du socialisme en matière éducative. Formé avant la révolution de 1917, il avait dirigé une colonie de travail pour délinquants juvéniles près de Poltava, en Ukraine, de 1920 à 1928, puis la Commune de travail des enfants dans la banlieue de Kharkov, jusqu’à 1935. Si la majeure partie de ses écrits porte sur la réhabilitation des jeunes délinquants, il avait aussi établi, à partir de 1937, des principes de l’éducation communiste dans une langue très proche de celle du régime, parlant de « l’homme nouveau dans une société nouvelle »170. Un des autres avantages de sa doctrine tenait à la quasi-absence de références aux auteurs occidentaux – même si Makarenko s’en était inspiré– qui convenait tout à fait au dogme officiel de la supériorité de la « science soviétique », dans ce domaine comme dans les autres171. Mettant l’accent sur le lien entre travail manuel et éducation, Makarenko fournit un fondement théorique simple et prestigieux pour les responsables chargés de fixer et de propager la « pédagogie soviétique » – tel est le titre de la principale revue de l’APN. La première édition de ses œuvres complètes date justement de 1950-1952.

  • 172 S. V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », Soviet Survey, no 28, avril-juin 1959, p. 66-7 (...)
  • 173 Cité par A. V. PYŽIKOV, « Sovetskoe poslevoennoe obŝestvo i predposylki hruŝevskih reform », Vopro (...)

82Le XIXe Congrès du Parti accélère ce regain de la polytechnisation, mais sous la forme de slogans plutôt que de mesures concrètes172. La reprise de l’idée de réconciliation entre travail manuel et intellectuel s’inscrit dans la campagne de propagande qui relance le projet soviétique dans les derniers mois de la période stalinienne. Comme l’a montré l’historien Aleksandr Pyžikov, le discours officiel insiste alors sur le prochain passage à la société communiste. Les intervenants au XIXe Congrès, et notamment Georgij Malenkov dans son rapport de clôture, évoquent tous cette perspective, qu’on retrouve aussi dans le dernier ouvrage publié au nom de Staline de son vivant, les Problèmes économiques du socialisme en URSS. Ce texte, qui fait l’objet d’une diffusion massive à partir d’octobre 1952, affirme que la construction du communisme est possible, nonobstant l’encerclement capitaliste par le monde extérieur, à condition d’atteindre, notamment, « un niveau de croissance culturelle qui puisse assurer à tous les membres de la société un développement harmonieux de leurs capacités physiques et mentales »173. L’ouvrage souligne la nécessité « d’introduire une instruction polytechnique (supérieure) universelle, afin que les membres de la société aient la possibilité de choisir librement n’importe quelle profession, au lieu d’être attachés à une seule toute leur vie » : un tel programme est d’autant plus séduisant qu’il décrit une situation inverse de celle que connaît la majorité des citoyens soviétiques à l’époque.

  • 174 GARF, R-10049/1/1279 et 1284 (documents relatifs à ces deux commissions).

83Dans la pratique, l’effet principal du XIXe Congrès est la reprise d’une réflexion préparatoire sur la polytechnisation. En novembre 1952 sont mises sur pied, au sein de l’APN, une « commission scientifique sur les questions de l’instruction polytechnique » (a) et une « commission sur les questions de préparation des élèves à leur future activité pratique » (b)174. L’enjeu socio-économique est clairement affirmé dans l’intitulé de la commission (b), mais aussi dans le tout premier rapport discuté par la commission (a) : l’objectif est de former des enseignants rompus aux processus de production, afin de permettre aux élèves de choisir un métier en connaissance de cause. Un échange qui a lieu en novembre 1952 entre deux membres de la commission (a) le souligne, à propos de l’étude des processus de production :

  • C’est pour quelle matière ? Est-ce nécessaire pour l’historien ?
  • Ce serait aussi utile à l’historien. Dans les conditions de l’instruction polytechnique chaque pédagogue doit savoir cela. Il faut seulement des gradations dans la précision […] Afin de donner la possibilité de choisir librement une profession, il faut faire connaître les professions qui existent.175
  • 176 Ibid., p. 7. Aleksej Kalašnikov était l’auteur de plusieurs ouvrages sur la question de l’école du (...)
  • 177 GARF, R-10049/1/1284, p. 3. Cette dernière phrase est une allusion directe aux débats des années 1 (...)

84En cette fin de l’ère stalinienne les responsables hésitent à s’engouffrer dans des voies nouvelles, et conservent la prudence observée en matière de polytechnisation depuis les années 1930. Ainsi, malgré sa position d’autorité, le président de séance Aleksej Kalašnikov, pédagogue devenu ministre de l’Instruction de RSFSR (de 1946 à 1948), n’ose pas approuver le rapport, prétendant qu’il n’a « ni le droit ni les connaissances pour le discuter » – propos surprenant de la part de quelqu’un qui s’est consacré à ce thème depuis plus de trente ans176. La question sensible est de savoir s’il faut insister sur la grande industrie, la technique et les machines, ou sur le travail artisanal dont Marx parle avec emphase, comme le notent plusieurs intervenants, parmi lesquels Kalašnikov lui-même. La commission (b), à laquelle il participe également comme vice-président, vise à « mettre fin au verbalisme, à rapprocher l’instruction de la vie, de la pratique, de la production », et stipule qu’il faut « considérer comme erronées deux positions : l’une consistant à ne pas enseigner les bases de la science dans les matières ‘polytechniques’, l’autre à se contenter d’améliorer l’équipement des cabinets d’études des écoles »177. Jusque-là, la définition de l’enseignement polytechnique est négative : ce n’est ni le remplacement des savoirs fondamentaux, ni l’extension des travaux pratiques à l’école – mais alors, qu’est-ce exactement ? En janvier 1953 le nouveau président de la commission (a) Mihail Skatkin, pédagogue de terrain formé dans les années 1920 à la station expérimentale de Stanislas Šackij, apporte une réponse :

  • 178 GARF, R-10049/1/1466, p. 4. Voir la notice biographique de Mihail Skatkin en annexe.

…le contenu de l’enseignement polytechnique est fait de trois parties : l’étude des fondements des sciences en liaison avec les techniques, l’étude générale des bases de l’industrie et des principales branches de la production, le travail physique (trud)…178

  • 179 Ibid., p. 20. Étaient obligatoirement Pionniers tous les jeunes Soviétiques, de 10 à 14 ans, et l’ (...)

85Mais ces propos ne sortent pas encore du cercle de spécialistes et de responsables chargés d’élaborer la ligne officielle. Le XIXe Congrès, selon un autre membre de la commission, « oblige à poser de façon plus décisive la question de l’enseignement polytechnique et de sa réalisation », surtout dans la mesure où Staline lui-même a adressé à l’organisation des Pionniers une lettre à ce sujet – mais sans préciser ce qu’il entend par là179.

  • 180 A. S. ŠASTOV, Obšetehničeskaâ trudovaâ podgotovka vospitannikov mladšego vozrasta v detskih domah, (...)

86Un an plus tard, en janvier 1954, Makarenko est cité comme référence incontournable, pour sa résolution à la fois « théorique et pratique » du problème de l’union entre instruction et travail à la production – appréciation exagérée, mais qui témoigne du statut de pédagogue officiel du régime dont jouit alors Makarenko. Un des participants à la réunion de la commission, Aleksej Šastov, auteur d’un manuel à usage pratique sur l’éducation au travail des enfants des petites classes dans les orphelinats180, reconnaît le glissement de sens des termes employés :

  • 181 GARF, R-10049/1/1689, p. 6-7.

Tous connaissent la définition classique donnée par Marx, qui constitue un des trois aspects de l’éducation [avec l’instruction intellectuelle et physique]. Maintenant la définition de l’instruction polytechnique est quelque peu différente de celle de Marx. […] Il faut dire que Marx n’utilise le terme d’instruction polytechnique qu’une seule fois…181

  • 182 Ibid., p. 9.

87Selon lui, l’apprentissage des principes de la production a changé depuis Marx puisque les techniques ont connu des évolutions majeures ; par ailleurs l’instruction polytechnique ainsi comprise reste distincte de l’initiation au travail physique, qui est indispensable aux yeux de cet intervenant182. Il pointe aussi du doigt le défaut majeur du système d’enseignement soviétique de son temps, faisant référence au passé prérévolutionnaire :

  • 183 Ibid., p. 7.

…notre école ne fournit pas ce développement complet [de la personne]. Maintenant elle est entrée dans une impasse, elle ne sait pas ce qu’il faut donner à l’enfant. Si on compare avec l’école des temps tsaristes […], alors par essence la méthode verbale (slovesnyj) est restée exactement la même, le vecteur de base de l’instruction est la parole (slovo). Cette méthode caractérisait déjà l’ancienne école.183

88Cette critique, même timide, est nouvelle par rapport au discours enthousiaste de l’ère stalinienne. Šastov affirme qu’une telle forme d’instruction traditionnelle ne favorise pas les meilleurs élèves, qui ne se montrent pas toujours à la hauteur, une fois parvenus aux études supérieures :

  • 184 Ibid., p. 7-8.

Le contrôle des connaissances établi sur la méthode orale se fait avec des interrogations tirées au hasard (na biletah). On disait de l’ancienne école qu’on pouvait en sortir avec une médaille d’or tout en étant bête. Chez nous, bien sûr, ce n’est pas le cas, mais ce n’est pas un hasard si dans les VUZ on vérifie en permanence le savoir des médaillistes […] nous avons pris cette habitude et notre école continue de travailler à l’ancienne. Il faut dire clairement que notre école est en retard sur la vie, elle n’apprend pas à appliquer « les savoirs dans la vie », elle fournit un développement bancal.184

89Ce diagnostic fait allusion à la répétition mécanique des connaissances et à l’apprentissage par cœur. La stigmatisation des médaillistes, admis à titre préférentiel en VUZ (automatiquement pour l’or, avec une épreuve à passer pour l’argent), est significative d’un discours qui considère que l’élite intellectuelle doit être recrutée avec d’autres critères que ceux de l’intelligentsia dite « bourgeoise ». Derrière ce schéma d’opposition binaire entre l’ancien et le nouveau, et l’utilisation du langage officiel (« être en retard sur la vie », etc.), on retrouve certains arguments des réformes des années 1920.

90La réactivation du leitmotiv du défaut de « polytechnisme », dictée par la direction du Parti, est ainsi l’occasion d’une réflexion critique, encore timide et non publique, sur le fonctionnement de l’école soviétique. Si aucune mesure concrète ne suit l’annonce lancée lors du XIXe Congrès du Parti, l’APN est chargée de proposer des pistes pour relancer le projet éducatif officiel. C’est à ce moment que se réveillent des tensions importantes en son sein.

C. Luttes au sommet dans la pédagogie officielle (1952-1954)

91Les derniers mois du stalinisme sont marqués par une reprise des dénonciations et des attaques au sein de la partie la plus visible, politiquement et médiatiquement parlant, de l’intelligentsia pédagogique. Elles visent la direction de l’APN, mais ne semblent pas avoir bouleversé sa composition ni son autorité, la mort de Staline ayant peut-être interrompu un processus de purges massives voire sanglantes – comme dans d’autres domaines du système politique et social à cette époque. S’il est difficile de mettre au clair les motivations des différents acteurs, leurs arguments révèlent le malaise qui traverse alors la sphère pédagogique dans son ensemble.

  • 185 Sur cet usage du mot « régimes », voir Tamara KONDRATIEVA (dir.),, Paris, Les Belles Lettres, 2010 (...)
  • 186 RGANI, 5 (appareil du Comité central du PCUS)/18 (Département des écoles du CC du PCUS)/52, p. 4-2 (...)
  • 187 Ibid., p. 6. Il signale aussi un cas de plagiat concernant un article du rédacteur adjoint de Sove (...)
  • 188 Ibid., p. 8.
  • 189 Cette expression fait allusion au ministre de la guerre d’Alexandre Ier, qui avait établi, dans le (...)

92Pour saisir le fonctionnement de l’APN, il faut aussi avoir à l’esprit l’existence d’un monde de privilèges, qui composent tout un ensemble de « régimes » différents dans lesquels évoluent les différents groupes qui composent la société soviétique à l’époque185. Pour beaucoup de professeurs du supérieur, représentants des sciences humaines essentiellement, de directeurs d’écoles et de responsables de l’administration enseignante, le statut d’académicien ou de membre correspondant est avant tout une source de prestige et d’avantages matériels. De cet état d’esprit témoignent indirectement les critiques portées sur le fonctionnement de l’APN dans deux articles de la Pravda, parus les 13 et 18 novembre 1952 : ils donnent lieu à une séance spéciale élargie du Présidium de l’institution. La profondeur de la crise est attestée par un document des archives de l’appareil du CC du PCUS : l’ancien président de l’APN (de 1946 à 1950), professeur à l’Institut pédagogique de la ville de Moscou, Ivan Svadkovskij, ne se satisfait pas du rapport d’autocritique présenté par son successeur à cette occasion, et écrit en janvier 1953 au secrétaire du CC du PCUS Nikolaj Mihajlov (un fidèle de Staline qui a dirigé pendant près de quinze ans le Komsomol)186. Dans sa lettre, il dénonce l’incurie du président Ivan Kairov et du vice-président Mihail Mel’nikov, parlant de « stagnation » (zastoj) dans le développement des sciences pédagogiques, et évoque notamment les critiques formulées dans les revues Učitel’skaâ Gazeta (« Journal de l’enseignant »), organe du Minpros RSFSR et du CC du syndicat des enseignants, et Sovetskaâ Pedagogika (« La pédagogie soviétique »), organe de l’APN, à l’encontre de la position « attentiste » (vyžidatel’naâ) du Présidium187. Svadkovskij reprend la phraséologie alors en vigueur, dénonçant les « mauvais travaux, idéalistes sur le plan théorique » de ses collègues, et appelant à les remplacer par d’autres « authentiquement marxistes »188. Les éléments qui caractérisent selon lui un véritable « régime Arakčejev »189 dans l’académie sont :

  • 190 RGANI, 5/18/52, p. 11.

1. Etouffement de la critique scientifique ; 2. Calomnie et discrédit des gêneurs par tous les moyens ; 3. Répartition des places non en fonction des qualités professionnelles et politiques, mais de l’appartenance au sérail ou de la flagornerie (podhalimstvo) ; 4. Course aux soi-disant « positions clefs » et monopole d’un groupe déterminé sur les postes dirigeants ; 5. Rupture complète entre le groupe dirigeant et la communauté scientifique, ayant conduit à l’isolement de l’académie vis-à-vis des chaires de pédagogie, des instituts pédagogiques non seulement de province, mais aussi de Moscou ; 6. Epanouissement du « sans-principe ».190

93Svadkovskij donne des exemples de refus de publication d’articles de différents chercheurs de Leningrad et de Moscou, et d’un compte rendu de lecture qu’il a écrit lui-même, dénonçant les erreurs d’un manuel de pédagogie co-écrit par deux académiciens, qualifié d’« antimarxiste » : le président Kairov aurait ainsi protégé ses alliés au sein de la direction, étouffant la critique au grand dam de notre protestataire. Nul doute qu’une querelle de personnes se cache sous cette dénonciation – il s’agit là peut-être des séquelles de la campagne contre le « cosmopolitisme » et « l’idéalisme », qui a coûté sa place à Svadkovskij en 1950. Ce récit, tout en étant sujet à caution, apporte un éclairage sur les tensions qui existent à l’époque. Svadkovskij conclut sa missive en soulignant qu’il « n’est pas vrai qu’il n’y a pas de conflit d’opinions entre les pédagogues », et en attaquant la direction de l’APN :

  • 191 Ibid., p. 13 ; 15-16.

Ce n’est pas que le Présidium annonce sa ligne avec retard, c’est qu’il n’en a pas. Le président de son côté traduit les ordres venus d’en haut, tout en ayant peur d’exprimer son jugement sur telle ou telle idée évoquée au cours des travaux de différents chercheurs et même de départements entiers de l’académie [...] Notre président ne veut pas que l’APN soit un forum des sciences pédagogiques, qu’y bouillonne une pensée créatrice vivante, parce qu’il croit non à la démocratie scientifique, mais à la bureaucratie scientifique.191

94Cette lettre n’entraîne pas de sanction contre les dirigeants incriminés – ni contre son auteur ; deux ans plus tard, l’institution est à nouveau critiquée, cette fois à huis clos.

  • 192 RGANI, 5/18/63, p. 46. Rapport du chef du département des écoles du CC du PCUS V. Derbinov au CC d (...)
  • 193 Ibid., p. 47. Derbinov met en cause la « faible activité d’organisation du Présidium et des instit (...)
  • 194 RGANI, 5/18/63, p. 48.

95Du 13 au 16 décembre 1954 a lieu un événement inhabituel dans l’histoire de l’APN : le Département des écoles du CC du PCUS, qui a pour fonction de préparer toutes les décisions du Parti et du gouvernement sur ces questions, organise une réunion extraordinaire des responsables de l’institution pour réfléchir à la situation de la « science pédagogique soviétique, qui est en retard dans son développement et n’apporte aucune aide significative à l’école pour améliorer radicalement le travail scolaire et éducatif »192. Lors de cette réunion, le président Kairov lit à nouveau un long rapport d’autocritique, qui évoque, entre autres défauts, « le développement extrêmement faible des questions de l’instruction polytechnique »193. Vasilij Derbinov, chef du Département des écoles du CC du PCUS, dit de lui que « travaillant en même temps au ministère de l’Instruction de RSFSR, il n’accorde pas d’attention au travail de l’académie »194. Il s’en prend aussi à certains pédagogues :

  • 195 Ibid., p. 49. Cette remarque n’est pas anodine quand on sait que le même Kalašnikov avait été déjà (...)

Il y eut aussi des interventions malheureuses. Le professeur A.G. Kalašnikov, académicien de l’APN, a ainsi commis une erreur politique grossière, en affirmant que la seule voie pour sortir de cette situation… résidait dans le retour à l’expérience de l’école des années 1930 [sic], c’est-à-dire […] à la méthode des projets, qui fut condamnée dans les décrets historiques du CC du PCUS sur l’école de 1931 et 1932.195

  • 196 Narodnoe obrazovanie, décembre 1954. Cité par A.V. PYŽIKOV, « Reformirovanie sistemy obrazovaniâ v (...)

96Au même moment apparaît une amorce de débat public sur le thème de la polytechnisation, avec la publication dans la revue Narodnoe obrazovanie (« L’instruction publique »), organe du Minpros RSFSR, d’un article signé par cinq directeurs d’écoles secondaires moscovites de premier rang196. Ils prônent l’organisation de cours de six mois, un ou deux ans, pour former les élèves à des spécialités concrètes (électricien, conducteur de tracteur ou de moissonneuse-batteuse, mécanicien, irrigateur, éleveur). Mais ils constatent que la plupart des écoles de la capitale ne sont pas en mesure de fournir cette formation à la production, et proposent que les élèves des classes supérieures suivent des cours « d’organisation scientifique du travail » pour se familiariser avec le fonctionnement de l’industrie ; ils souhaitent aussi augmenter le nombre d’excursions en usine, et de rencontres avec des représentants du secteur productif. L’absence de référence à cet article dans les archives de l’APN confirme l’impression de « stagnation » dénoncée par Svadkovskij.

  • 197 RGANI, 5/18/74, p. 65.

97En février 1955 parvient aux secrétaires du CC du PCUS Pëtr Pospelov et Nikolaj Šatalin un tapuscrit du professeur Kornilov, consacré à « la situation dans la science pédagogique ». Ce texte, un projet d’article apparemment refusé par sa hiérarchie, reprend une partie des critiques formulées depuis 1952. Kornilov emploie des expressions qu’on trouvait déjà sous la plume de Svadkovskij contre la direction de l’APN, comme « régime Arakčejev »197. En outre, il affirme la légitimité de l’évocation des « représentants d’avant-garde de la première période » de la pédagogie soviétique, appelant indirectement à leur réhabilitation :

  • 198 RGANI, 5/18/74, p. 51.

Je propose ici des voies de développement de la pédagogie qui, en particulier à partir de 1937, ont été décrétées ‘élucubration (prožektorstvo) gauchiste’ sur l’Olympe pédagogique. Qui connaît l’histoire de la pédagogie sait que, jusqu’au XIXe Congrès du Parti, il était interdit et dangereux ne serait-ce que d’évoquer ces questions.198

  • 199 GARF, A-2306 (ministère de l’Instruction de RSFSR)/75 (Inspection auprès du ministre)/276, p. 24. (...)

98En réaction, le CC du PCUS met par écrit les reproches formulés par ses membres, dans un décret qui appelle la direction de l’APN à prendre des mesures199. En 1956, Kairov laisse son poste de ministre à Evgenij Afanasenko, jeune apparatchik de Moscou, mais reste président de l’académie. Le vice-président Mel’nikov avait été remplacé par Nikolaj Gončarov, fraîchement élu académicien, en 1955.

  • 200 Ann LIVSCHIZ, « De-Stalinizing Soviet Childhood : The Quest for Moral Rebirth, 1953-58 », dans Pol (...)
  • 201 Sbornik prikazov i rasporâženij Ministerstva prosveŝeniâ RSFSR, Moscou, 1954, no 34, p. 3. Soulign (...)

99Les temps ont donc changé en ce milieu des années cinquante : la reprise des débats interrompus au début des années 1930 semble possible. D’après Ann Livschiz, le rétablissement par décret, le 1er juillet 1954, de la mixité garçons-filles dans les établissements qui l’avaient abolie, marque le début de la « déstalinisation » dans le domaine scolaire200. Cette mesure est en effet justifiée, dans le texte même du décret du Conseil des ministres, par la nécessité de « prendre en compte les souhaits (poželaniâ) des parents des élèves et l’opinion des enseignants »201.

100Dans les dernières années du stalinisme, la « pédagogie soviétique », comme elle s’intitule officiellement, se voit donc fixer un nouveau cadre institutionnel, mais aussi des objectifs qui renouent avec les mots d’ordre des années 1920, en étroite liaison avec la relance de l’utopie communiste qui caractérise la fin de l’ère stalinienne. Si l’atmosphère qui règne au sein de l’APN est alourdie, au lendemain de la mort du dictateur, par des tensions importantes avec l’appareil du Parti, la polytechnisation est désormais perçue comme un objectif prioritaire, et plusieurs signes montrent que les débats internes redeviennent vivaces. Cependant, la discussion publique en matière d’éducation reste limitée à la dénonciation vague des « défauts » de l’institution, et les arguments des acteurs se limitent à l’application de la ligne du Parti, sans mettre en avant les contradictions avec la politique scolaire conservatrice héritée du stalinisme.

Conclusion : en Russie, la révolution scolaire inachevée

101Les deux grandes orientations en matière d’enseignement du nouveau régime mis en place après octobre 1917, à savoir la polytechnisation et la « prolétarisation », sont loin d’avoir connu une mise en œuvre linéaire pendant ses trois premières décennies d’existence. Après une phase d’expérimentation féconde et complexe dans les années 1920, puis une longue pause dans les années 1930 et 1940, les orientations du « marxisme-léninisme » sont à nouveau convoquées à la fin des années 1940 pour « rapprocher l’école de la vie ». Ce phénomène est perceptible lors du XIXe Congrès, en octobre 1952, lorsque plusieurs dirigeants, après Staline, remettent au goût du jour le principe de la polytechnisation, dans le cadre de l’utopie du « passage au communisme ». Dix ans plus tôt, la création de l’Académie des sciences pédagogiques avait permis de jeter les bases d’un nouveau projet éducatif officiel, autour de la figure omniprésente de Makarenko, mais sans engendrer de véritable transformation du système éducatif. Tout se passe comme si, malgré le rejeu régulier des slogans révolutionnaires du début du siècle, les dirigeants et Staline au premier chef avaient maintenu le système scolaire dans les cadres fixés à la fin de l’époque tsariste.

102Le retour du mot d’ordre de la polytechnisation, au début des années 1950, remet à jour les tensions au sein de l’APN. Mais, alors que le souvenir des purges des années 1930 est encore vivace, le débat est encore limité aux réunions internes, et si la presse y joue un rôle, critiquant sévèrement l’institution, c’est justement sur le ton des campagnes dénonciatrices de l’ère stalinienne. Avant d’étudier plus en détail la reprise d’une discussion véritable, et notamment son développement dans les journaux de l’époque du « Dégel », il nous faut considérer la vision qu’ont les instances centrales, à commencer par la direction du Parti, des enjeux et des finalités du système d’enseignement soviétique, en particulier en Russie, juste après la mort de Staline. Pour ce faire, nous distinguerons entre enseignement secondaire et supérieur, vu la séparation entre les institutions et les personnels de ces deux secteurs.

Notes

1 Léon TROTSKI, La Révolution trahie, Paris, Bernard Grasset, 1936, chapitre 9.

2 Propos de Lénine rapporté par Anatolij Lunačarskij, cité par N. I. FEŠENKO, « Iz istorii sovetskoj vysšej školy konca 50-h godov (Podgotovka i social’nye posledstviâ osuŝestvleniâ zakona ob ukreplenii svâzi školy s žizn’û », Vestnik Moskovskogo Universiteta, Série 8, Histoire, 1979, no 5, p. 17-29, p. 17.

3 Ce néologisme forgé par la langue soviétique de l’époque est repris par les observateurs occidentaux depuis les débuts du régime bolchevique : c’est pourquoi nous l’avons adopté dans cette recherche.

4 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation de l’école russe 1917-1931, Lausanne, L’Âge d’Homme, 1990.

5 Sur les rivalités et les débats internes à l’appareil du Narkompros, voir Sheila FITZPATRICK, The Commissariat of Enlightenment. Soviet Organization of Education and Arts under Lunacharsky 1917-1921, Cambridge, Cambridge University Press, 1970.

6 Outre les ouvrages de Sheila Fitzpatrick et Wladimir Berelowitch, mentionnons E. M. BALAŠOV, Škola v rossijskom obŝestve 1917-1927 gg. Stanovlenie « novogo čeloveka », Saint-Pétersbourg, Dmitrij Bulanin, 2003 et Larry HOLMES, Stalin’s School : Moscow’s Model School No. 25, 1931-37, Pittsburgh, Pittsburgh University Press, 1999.

7 Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes en U.R.S.S. et en Russie, de Khrouchtchev au début des années quatre-vingt-dix, Thèse de doctorat en Histoire des Slaves, Université Paris 1, 1999, p. 11.

8 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 60.

9 Voir par exemple l’usage fait des publications de l’époque dans E. M. BALAŠOV, Škola v rossijskom obŝestve, op. cit., p. 55-67. Sur les enfants vagabonds, voir Dorena CAROLI, L'enfance abandonnée et délinquante dans la Russie soviétique, 1917-1937, Paris, L'Harmattan, 2004.

10 On peut citer ici, par exemple, l’école expérimentale ouverte en 1911 par Stanislas Šackij (1878-1934) dans la campagne des environs de Kalouga, au sud de Moscou : voir William PARTLETT, « The Cultural Revolution in the Village School : S. T. Shatskii’s Kaluga School Complex, 1919-1932 », Journal of the Oxford University History Society, no 3, 2005.

11 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 61.

12 Karl MARX, Œuvres, Gallimard, 1963, p. 182 et p. 196. Cité par Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes, op. cit., p. 10.

13 Cité par John DUNSTAN, Paths to Excellence and the Soviet School, Windsor, Humanities Press, 1978, p. 18.

14 Voir Horst WITTIG, « Philosophical origins of communist pedagogy », Soviet Survey no 30, octobre-décembre 1959, p. 77-81. Sur les autres sources socialistes de l’instruction polytechnique, voir Gérard CHAUVEAU, « L’école du travail dans la pensée ouvrière », Ville École Intégration, no 113, juin 1998.

15 Cité par Horst WITTIG, « Philosophical origins… », article cité, p. 79.

16 LENINE, Œuvres, Paris, Éditions sociales, 1962, T. 28, p. 83-85. Cité par Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes..., op. cit., p. 10 (nos italiques). Le thème de la « coupure avec la vie » sera repris continuellement dans le discours officiel soviétique, sans doute à partir de ce texte célèbre.

17 Ibidem. Lénine détaille ainsi, plus que Marx lui-même, la nécessité de la combinaison entre instruction et travail à la production.

18 LENINE, Œuvres..., op. cit., T. 29, p. 129.

19 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 42. La citation date de 1919.

20 Ibid., p. 62. Bogdanov avait refusé, en novembre 1917, la direction du département de la culture prolétarienne que lui proposait son ami Lunačarskij, estimant erronée la vision des leaders bolcheviques. Critiqué ouvertement dans la presse à partir de 1921, Bogdanov est envoyé quelques mois en Angleterre en 1922, puis emprisonné quelques semaines en 1923 à Moscou, après quoi il se réfugie dans la recherche médicale sur les transfusions sanguines. Voir E. V. SUROVCEVA, Žanr « pis’ma voždû » v totalitarnuû èpohu 1920-e – 1950-e gg., Moscou, Airo-XXI, 2008, p. 59-62.

21 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 29-33 ; Douglas R. WEINER, « Struggle over the Soviet Future : Science Education versus Vocationalism during the 1920s », Russian Review, Vol. 65, no 1, janvier 2006, p. 72-97.

22 Cité par Malie MONTAGUTELLI, Histoire de l’enseignement aux États-Unis, Paris, Belin, 2000, p. 143. La phrase est tirée d’un discours prononcé en 1934.

23 Elles y furent même majoritaires, dans les années 1930, avant de rencontrer les premières critiques sérieuses vers 1938 : Ibid., p. 197 et 202.

24 Certains Américains comme Heard Kilpatrick (1871-1965) et George S. Counts (1889-1974) remirent eux aussi en cause les fondements de l’ordre « libéral » de la société américaine : le premier appela dans Education for a Changing Civilization, en 1925, à faire de l’école un lieu où l’on apprît « comment bien vivre », et le second, un responsable syndicaliste, posa en 1932 la question de savoir si le système éducatif « oserait construire un nouvel ordre social » : Ibid., p. 193 et 195. George S. Counts est l’auteur de plusieurs ouvrages sur l’enseignement en URSS, dont un publié à la veille de la réforme de 1958 : The Challenge of Soviet Education, New York, London, McGraw Hill, 1957.

25 À ce sujet, voir Guillaume GARRETA, « L’école en révolution, l’application des méthodes deweyennes en Russie soviétique » dans F. JAQUET-FRANCILLON et D. KAMBOUCHNER (dir.), La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, Presses Universitaires de France, 2005, en particulier p. 152-154.

26 Voir Sheila FITZPATRICK, The Commissariat of Enlightenment…, op. cit., p. 26-34.

27 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 80-82 et passim.

28 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 62. Par la suite, Pokrovskij fut l’incarnation de la refonte bolchevique des sciences humaines et sociales, cumulant les directions des archives centrales de RSFSR, de l’Académie communiste et de l’Institut des professeurs rouges : voir Aleksandr DMITRIEV, « Akademičeskij marksizm 1920-1930-h godov : zapadnyj kontekst i sovetskie obstoâtel’stva », manuscrit non publié, 2006, p. 7 (je remercie l’auteur pour son autorisation).

29 N. KRUPSKAÂ, « Kautskij o soedinenii obučeniâ s proizvoditel’nym trudom », Narodnoe prosveŝenie, no 21, 1918, p. 4-5. Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 62.

30 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 63. Voir aussi l’introduction de P. A. REY HERME à la réédition française de Moïse PISTRAK, Les problèmes fondamentaux de l'École du travail, Paris, Desclée de Brouwer, 1973. Célestin Freinet aurait été influencé par les idées de Pistrak, dont il a visité l’école expérimentale lors de son voyage en Russie en 1925. Il en revient enthousiasmé, si on en croit les nombreux articles qu’il publie dans sa revue L’École émancipée en 1926, en particulier au sujet de la méthode des « Complexes ». Dès 1921, il avait souligné la nécessité de « rattacher l’école à la Vie », tout en dénonçant « toute exploitation – capitaliste ou communiste ».

31 Voir la notice biographique en annexe et infra, III, B. Dans les années 1920, contrairement au mythe qui se construira après la guerre en URSS, l’influence de Makarenko est donc quasiment inexistante. Voir également Eric AUNOBLE, « S’éduquer à part pour mieux s’intégrer ? Les communes pédagogiques en Ukraine soviétique (1920-1924) », Revue d’histoire de l’enfance « irrégulière », no 7, 2005, p. 201-227.

32 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 63-64.

33 Cité par Dorena CAROLI, L’enfance abandonnée..., p. 167-168.

34 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 77.

35 Ibid., p. 77-78. Les zemstva étaient les assemblées provinciales de la Russie tsariste, créées en 1864 sous Alexandre II, et abolies en octobre 1917 par les Bolcheviks.

36 Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation…, op. cit., p. 42. Cette citation est tirée d’un ouvrage publié en URSS trente-cinq ans plus tard : F. F. KOROLEV, Z. I. RAVKIN et T. D. KORNEJČIK, Očerki po istorii sovetskoj školy i pedagogiki. 1921-1931, Moscou, Pedagogika, 1961. Voir la notice biographique d’un des auteurs, Fëdor Korolëv, en annexe.

37 Extrait de la brochure Leninskij Komsomol i škola (« Le Komsomol de Lénine et l’école »), Moscou, 1925, p. 16 ; cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 67.

38 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 80-81.

39 Ibid., p. 88-89.

40 Ibid., p. 90.

41 Ibid., p. 93. Raikov est libéré en 1934, mais pas réhabilité, alors que ses adversaires font alors à leur tour l’objet de condamnations officielles et de mesures de répression.

42 Voir John DUNSTAN, Paths to Excellence..., op. cit., p. 18-19.

43 Abréviation pour Srednie Special’nye Učebnye Zavedeniâ (« Établissements d’enseignement secondaire spécial »), appellation qui regroupe les tehnikum et les établissements formant des cadres intermédiaires : instituteurs du primaire, infirmiers, etc.

44 Voir Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes..., op. cit., p. 101. Si les premiers ont relativement bonne réputation, et figurent en bonne place parmi les souhaits des jeunes issus des milieux populaires, les secondes sont décriées régulièrement, jusqu’aux années 1950, pour leur faible niveau.

45 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., p. 87.

46 Ibid., p. 68.

47 Sur le caractère improvisé et mal préparé de ces décrets, voir Sheila FITZPATRICK, Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921-34, Bloomington, University of Indiana Press, 1979, p. 220-226.

48 Douglas R. WEINER, « Struggle… », p. 79. On peut penser que la méthode des « Complexes », même si elle était officiellement inscrite dans les programmes, n’avait concerné qu’un faible nombre d’établissements à Moscou et Petrograd-Leningrad, en plus des écoles expérimentales systématiquement visitées par les pédagogues occidentaux comme Freinet et Dewey.

49 Ce décret venait à la suite de divers décrets et annonces du Narkompros sur le même thème dans les années et les mois précédents. Voir E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism…, op. cit., p. 57.

50 Ibid., p. 58.

51 Il s’agit notamment du contrecoup des purges massives dans l’administration et les élites, et de l’accélération de la politique de prolétarisation des cadres dirigeants, évoquée plus loin. L’ouvrage pionnier en Occident est celui de Sheila FITZPATRICK (dir.), Cultural Revolution in Russia, 1928-1931, Bloomington, University of Indiana Press, 1978. Pour une mise au point critique, voir Michael DAVID-FOX, « What is Cultural Revolution », Russian Review, no 58, 1999, p. 181-200. L’historiographie soviétique accordait une acception plus large au concept de « révolution culturelle », l’appliquant à toute la période d’existence du régime : voir Maksim KIM, Kul’turnaâ revolutsiâ v SSSR. 1917-1965 gg. (« La révolution culturelle en URSS »), Moscou, Nauka, 1967.

52 Pour une synthèse des débats du début du XXe siècle voir ULÂNOVA dans A. N. SAHAROV, A. N. ÂKOVLEV (dir.), Rossiâ v načale XX veka, Moscou, Novyj Hronograf, 2002, p. 577 sqq. Je remercie Benjamin Guichard pour cette référence.

53 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 53, 60. Voir aussi le graphique 1.

54 Ibid., p. 54.

55 Ibid., p. 59-60. Ces chiffres sont tirés de recueils statistiques soviétiques de 1940 et 1958, et l’auteur rappelle leurs limites, s’agissant d’une période de falsifications comptables, mais aussi de bouleversements sociaux importants.

56 Ibid., p. 72-73.

57 Sur ce décret, voir notamment « Documents sur la réorganisation de l’enseignement en URSS », Notes et Études Documentaires, no 2681, 7 juillet 1960, p. 3.

58 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism…, p. 72.

59 E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 154.

60 Sur la coupure de 1931, voir notamment la thèse de Galina Nikolaevna KOZLOVA, Vospitanie v sisteme deâtel’nosti otečestvennoj obŝeobrazovatel’noj srednej školy (pervaâ polovina XX v.), Thèse pour le grade de doktor ès sciences pédagogiques, Institut pédagogique de Nijni Novgorod, 2005, p. 21-22. Je remercie Benjamin Guichard pour cette référence.

61 Les principaux décrets des années 1931-1935 sont rappelés dans A. A. FURSENKO (éd.), Prezidium CK KPSS 1954-1964. Černovye protokol’nye zapisi zasedanij. Stenogrammy. Postanovleniâ/T. 2. Postanovleniâ 1954-1958, Moscou, Rosspèn, 2006, p. 1031, note 10.

62 Sur cette stabilisation des conditions de la carrière scientifique en URSS, voir D. A. ALEKSANDROV, « Fritc Ringer, nemeckie mandariny i otečestvennye učenye », Novoe literaturnoe obozrenie, no 53, 2002, p. 90-104.

63 La date de 1937 a souvent été choisie pour marquer une césure dans ce domaine : par exemple dans Anna GOCK, Polytechnische Bildung und Erziehung in der Sowjetunion bis 1937 : Bildungspolitische und pädagogische Diskussionen und Lösungsversuche, Berlin, Osteuropa-Institut, 1985.

64 Mervyn MATTHEWS, Education in the Soviet Union : Policies and Institutions since Stalin, Londres-Boston-Sydney, George Allen & Unwin, 1982, p. 5-6 ; Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes..., p. 3-4.

65 Sheila FITZPATRICK, Education and Social Mobility…, p. 53.

66 Cité par Seymour M. ROSEN, Education and Modernization in the USSR, Reading, Massachusetts, Addison-Wesley Pub. Co., 1971, p. 40. Je remercie Kostas Katsakioris pour cette référence.

67 Larry HOLMES, « School and schooling under Stalin », dans Ben EKLOF, Larry E. HOLMES, Vera KAPLAN, Educational Reform in Post-Soviet Russia. Legacies and prospects, Londres et New York, 2005, p. 56-101, p. 58 ; E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 157-158.

68 A. I. PISKUNOV, « Pedagogy », Great Soviet Encyclopaedia, Moscou, 1974, p. 383. Sur le déclin de l’instruction au travail dans les années 1931-1937, voir aussi Larry E. HOLMES, « Magic into Hocus-Pocus : The Decline of Labor Education in Soviet Russia’s Schools, 1931-1937 », Russian Review, no 51, octobre 1992, p. 558-564.

69 A. I. PISKUNOV, « Pedagogy », article cité, p. 383. En France une institutionnalisation de la recherche pédagogique a eu lieu en 1956 avec la création, à partir des fonds du « Musée pédagogique » fondé par Jules Ferry en 1879, de l’Institut pédagogique national, devenu en 1976 l’Institut national de recherche pédagogique (INRP). Mais le « mouvement Freinet », comme d’autres, continue à se développer indépendamment des institutions officielles, par son organe L’École émancipée et les structures de la Coopérative de l’Enseignement Laïc, formée en 1928.

70 Sur les enjeux politiques de cette expérimentation scolaire à l’époque bolchevique, voir William PARTLETT, « The Cultural Revolution… », article cité. Nommé en 1932 à la tête du conservatoire de musique de Moscou, Šackij ne survécut pas deux ans à cette mise à l’écart et aux critiques qui se multiplièrent dans la presse à son encontre.

71 Mihail V. BOGUSLAVSKIJ, XX vek Rossijskogo obrazovaniâ, Moscou, Per Sè, 2002, p. 105. Il ne faut pas confondre l’académie Krupskaâ d’éducation communiste avec l’Académie communiste, fondée en 1918, même si elle connaît un destin similaire : en 1936, elle est intégrée à l’Académie des sciences d’URSS.

72 Ibidem.

73 Voir John DUNSTAN, Paths to Excellence…, p. 22-25. Sur la condamnation officielle de la pédologie, voir E. Thomas EWING, « Restoring Teachers to their rights : Soviet education and the 1936 Denunciation of Pedology », History of Education Quaterly, 41, no 4, 2001, p. 471-493.

74 Deux fils de Blonskij sont arrêtés en 1937. Quant à Bubnov, fusillé en 1938, il sera réhabilité en 1956.

75 Ibid., p. 108 ; 123. Les membres de ce « complot des pédagogues » étaient accusés d’avoir voulu assassiner Staline à l’aide d’un sabre. Voir aussi M. KOLMAKOVA, « M. M. Pistrak », Sovetskaâ Pedagogika, 1988, no 12 et Galina Nikolaevna KOZLOVA, Vospitanie..., thèse citée, p. 79, et sur le caractère chaotique et irrationnel des arrestations lors de la Grande Terreur, la rapide présentation dans Sheila FITZPATRICK, Le stalinisme au quotidien. La Russie soviétique dans les années 30, Paris, Flammarion, 2002,

76 Le pays compte plus d’un million d’enseignants en 1938/1939, contre à peine 400 000 en 1929/1930. Voir E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism…, p. 67.

77 Ibid., p. 154-159.

78 Douglas R. WEINER, « Struggle… », article cité, p. 97.

79 Antoine PROST, Education, société et politiques : une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1997, en particulier le chapitre 3.

80 Sur la « bolchevisation » des institutions scientifiques en Russie, voir Michael DAVID-FOX, Revolution of the Mind : Higher Learning among the Bolsheviks, 1918-1929, Cambridge, 1997 ; D. A. ALEKSANDROV, « Sovetizaciâ vysšego obrazovaniâ i stanovlenie sovetskoj naučno-issledovatel’skoj sistemy », dans Manfred HEINEMANN et Eduard I. KOLCHINSKY (dir.), Za « železnym zanavesom ». Mify i realii sovetskoj nauki, Saint-Pétersbourg, Dmitrij Bulanin, 2002, p. 152-165, et A. P. KUPAJGORODSKAÂ, « Ob” edinenie naučnyh i vysših učebnyh zavedenij Petrograda (1917-1922) », dans N. N. SMIRNOV (éd.), Vlast’I nauka, učenye i vlast’. 1880-e-načalo 1920-h godov, Saint-Pétersbourg, Dmitrij Bulanin, 2003, p. 185-201.

81 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov v sisteme vysšego obrazovaniâ Rossii, Moscou, INION RAN, 2002, p. 16.

82 Ibid., p. 18.

83 Ibid., p. 22.

84 Pour comparaison, les premières universités européennes – Paris, Oxford, Bologne, Naples – ont reçu leurs privilèges au XIIIe siècle, et celles de Prague et Cracovie ont été fondées en 1347 et 1397, celle de Kiev au XVIIe siècle. Il est certain que le modèle de « fondation » par décision du pouvoir princier détermine une université plus soumise au politique que celui des « privilèges » accordés à une organisation d’enseignants déjà active sous la forme médiévale de la « corporation ». L’histoire particulière de chaque pays, voire de chaque établissement, peut certes remettre en cause cette détermination initiale : ainsi, en France, la Révolution de 1789 et surtout l’épisode napoléonien ont renforcé durablement l’emprise de l’État sur l’enseignement supérieur, à la différence de la situation allemande : voir Christophe CHARLE, La République des Universitaires 1870-1940, Paris, Le Seuil, 1994.

85 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 26.

86 Samuel D. KASSOW, Students, Professors, and the State in Tsarist Russia, Berkeley, University of California Press, 1989, p. 28-29.

87 Samuel D. KASSOW, Students…, op. cit., p. 216-218. Cette prise de parole publique sur des sujets non académiques de la part des professeurs est désignée par le terme de « publicistique » (publicistika) par les contemporains, conformément à l’usage établi au XIXe siècle.

88 Christophe CHARLE, Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’histoire comparée, Paris, Le Seuil, 2001.

89 Samuel D. KASSOW, Students…, p. 219.

90 Ibid., p. 388 ; p. 402-405.

91 Ibid., p. 368. Sur l’École supérieure russe des sciences sociales de Paris, voir Dmitrij GUTNOV, Russkaâ vysšaâ škola obŝestvennyh nauk v Pariže (1901-1906 gg.), Moscou, ROSSPÈN, 2004, en particulier p. 18-34.

92 Samuel D. KASSOW, Students…, p. 369.

93 Ibid., p. 383. Cet argumentaire, comme celui de Vernadskij en 1914, n’est pas très éloigné de celui de Pinkevič dans les années 1920 : voir supra, I). Il fait écho à ceux qu’analyse, au même moment, Max Weber dans sa conférence – basée sur des exemples allemands – « sur la vocation de savant », prononcée le 7 novembre 1917 : Max WEBER, Le savant et le politique. Une nouvelle traduction. La profession et la vocation de savant. La profession et la vocation de politique, Paris, La Découverte, 2003.

94 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi » Sovetskoj Rossii : Strategii vyživaniâ i puti integracii. 1917-1936 gg., Moscou, Mir istorii, 2003, p. 258.

95 Cité par Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation..., op. cit., p. 21.

96 Moshe LEWIN, La formation du système soviétique, Essais sur l’histoire sociale de la Russie dans l’entre-deux-guerres, Paris, Gallimard, 1987, p. 317. Sur la question de la définition de l’identité sociale, voir Jean-Paul DEPRETTO, « Les conceptions officielles de la classe ouvrière en URSS (années 1920 et 1930) », Le Mouvement social, no 190, janvier-mars 2000, p. 97-116, et Sheila FITZPATRICK, Tear Off The Masks ! Identity and Imposture in Twentieth-Century Russia, Princeton, Princeton University Press, 2005, en particulier le chapitre 2 : « The Bolshevik invention of class ».

97 Ibid.., p. 63.

98 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 37-38.

99 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale du régime soviétique (1918-1936), Paris, L’Harmattan, 2001 (ouvrage tiré de son mémoire d’habilitation). Les étapes et les débats sur la prolétarisation de l’enseignement supérieur ont été décrits par Sheila FITZPATRICK, Education and Social Mobility..., op. cit. ; voir aussi James C. McCLELLAND, « Bolshevik approaches to higher education, 1917-1921 », Slavic Review, décembre 1971 et « Proletarianizing the student body : the Soviet experience during the New Economic Policy », Past and Present, août 1978.

100 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 232.

101 Pour une approche générale, voir Jacques SAPIR, « Le ‘problème du spécialiste’ en URSS : y a-t-il une spécificité soviétique ? », Cahiers du monde russe et soviétique, Spécialistes, bureaucratie et administration dans l'Empire russe et en URSS, 1880-1945, vol. XXXII (4), octobre-décembre 1991, p. 639-649. Voir aussi la citation en épigraphe.

102 Voir Ettore CINELLA, « État ‘prolétarien’ et science ‘bourgeoise’ : les specy pendant les premières années du pouvoir soviétique », Cahiers du monde russe et soviétique, Spécialistes, bureaucratie et administration dans l'Empire russe et en URSS, 1880-1945, vol. XXXII (4), octobre-décembre 1991, p. 469-499.

103 L.-D. BERENDT, « Institut krasnoj professury : « kuznica kadrov » sovetskoj partijnoj intelligencii », dans Manfred HEINEMANN et Eduard I. KOLCHINSKY (dir.), Za « železnym zanavesom »…, op. cit., p. 166-197.

104 Alexandre SUMPF, « Devenir ‘éducateur politique’ en URSS dans les années 1920 : ‘recrutement’ et ‘engagement’ en question », Cahiers du Framespa, no 1, Le travail, 2006, et Bolcheviks en campagne : pysans et éducation politique dans la Russie des années 1920, Paris, CNRS Éditions, 2011.

105 Collectif, Podgotovka naučnyh kadrov…, op. cit., p. 37.

106 Directive de Pokrovskij citée par Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 235.

107 Ibidem.

108 Ibid., p. 236 ; p. 245. Il faut remarquer que le pourcentage est bien plus élevé pour les études d’ingénieur de l’industrie et de l’agriculture que pour les études « pédagogiques », ce qui montre les limites du phénomène.

109 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, op. cit., p. 258.

110 Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale..., p. 246 – citant V. M. SÈLUNSKAÂ (dir.), Izmeneniâ social’noj struktury sovetskogo obščestva 1921 – seredina 1930x godov, Moscou, 1979, p. 163.

111 Sur l’histoire des purges dans le cas de Petrograd-Leningrad, voir Aleksej MARKOV, Čto značit byt’studentom. Raboty 1995-2002 godov, Moscou, Novoe Literaturnoe Obozrenie, 2005, le chapitre 2, p. 90-141.

112 Traduit du russe par Jacqueline Lafond, Le Livre de Poche, Paris, 1993, p. 49. La première édition de ce roman, parue en République fédérale d’Allemagne, date de 1970 ; en URSS, de 1989.

113 Pour le texte russe, voir Nouvelles russes contemporaines (J. Michaut, A. Coldefy, F. Berelowitsch, éd.), Paris, Le Livre de Poche, 1994, p. 64. Ce récit, daté de 1926 ou 1929 selon les sources, aurait été publié pour la première fois à New York en 1962 dans la revue russe émigrée Novyj žurnal – au moment même de l’application de la réforme de 1958 en URSS.

114 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, op. cit., p. 259.

115 Michael DAVID-FOX, Revolution of the mind…, p. 79-80.

116 Cité par Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, p. 259.

117 A. E. BEILIN, Kadry specialistov SSSR, Moscou, 1935, p. 311 ; cité par Leopold LABEDZ, « The New Soviet Intelligentsia », article cité, p. 106.

118 Tat’âna SMIRNOVA, « Byvšie lûdi »…, p. 260.

119 Sur « l’Affaire académique », qui tire ses racines de la fronde d’historiens académiciens lors des élections des nouveaux membres de 1928, voir le résumé fait par A. N. EREMEEVA, Rossijskie učenye v usloviâh social’no-političeskih transformacij XX veka. Kurs lekcij, Saint-Pétersbourg, Nestor, 2006, p. 79-81. À propos des purges dans le personnel de l’administration statistique soviétique, voir Alain BLUM, Martine MESPOULET, L’anarchie bureaucratique. Statistique et pouvoir sous Staline, Paris, La Découverte, 2003.

120 Cités par J.-P. DEPRETTO, Pour une histoire sociale..., p. 273.

121 Ibid., p. 274-275.

122 Ibid., p. 277. Par « instituts techniques », l’auteur entend ici les VUZ scientifiques et techniques.

123 Ibid., p. 278-279.

124 Cité par E. Thomas EWING, The Teachers of Stalinism..., p. 63.

125 Il s’agit de données générales, dont l’origine n’est pas précisée. Le tableau est reproduit tel quel. Pour une analyse plus complète de ce document, voir infra, chapitre 3.

126 Voir Moshe LEWIN, La formation du système soviétique, Essais sur l’histoire sociale de la Russie dans l’entre-deux-guerres, Paris, Gallimard, 1987 ; Sheila FITZPATRICK, Education and Social Mobility..., et Le stalinisme au quotidien. La Russie soviétique dans les années 30, Paris, Flammarion, 2002.

127 Jacques SAPIR, « Penser l’expérience soviétique », dans Jacques SAPIR (dir.), Retour sur l’U.R.S.S., Économie, société, histoire, Paris, L’Harmattan, 1997, p. 33. L’entrée en VSSUZ (établissement d’enseignement supérieur ou secondaire spécial) a concerné, entre 1928 et 1933, plus d’un million d’ouvriers, qui ont ainsi quitté leur catégorie d’origine.

128 Voir Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale…, p. 291. Les raisons de ce revirement restent floues dans l’historiographie : peut-être ne s’agit-il que d’une pause dans la stratégie de contrôle total des élites envisagée alors par la direction du pays.

129 Alex INKELES, Raymond A. BAUER, The Soviet Citizen : Daily Life in a Totalitarian Society, Cambridge, Harvard University Press, 1960 ; voir aussi Alex INKELES, « Social Stratification and Mobility in the Soviet Union : 1940-1950 », American Sociological Review, Vol. 15, no 4, août 1950, p. 465-479. S’appuyant sur des données concernant la période des années 1940, ces auteurs arrivent donc à une conclusion différente de celle de Jean-Paul Depretto pour les années 1928-1935.

130 Kulturnoe Stroitel’stvo SSSR, Moscou, 1940, p. 114 et Socialističeskoe Stroitel’stvo SSSR, Moscou, 1939, p. 126 ; cités par Leopold LABEDZ, « The New Soviet Intelligentsia », article cité, p. 106.

131 Ibid., p. 108.

132 RGAE, 1562/33/2717, p. 225. Sur l’interprétation de ce document tiré de l’inventaire secret du fonds de la CSU SSSR, voir infra, chapitre 3.

133 Moshe LEWIN, La formation…, p. 318.

134 Le décret du Sovnarkom d’URSS « Sur l’établissement du caractère payant des études dans les grandes classes des écoles secondaires et dans les établissements d’enseignement supérieur d’URSS » du 26 octobre 1942 stipulait que les frais devaient être acquittés depuis le 1er septembre de l’année en cours. Le coût était fixé, pour les VUZ, à 400 roubles par an à Moscou et Leningrad, 300 roubles dans les autres villes ; pour le secondaire, respectivement 200 et 150 roubles, payables en deux fois (au 1er septembre et au 1er février) dans tous les cas. Pour justifier cette mesure, le texte officiel avançait « le niveau grandissant de bien-être matériel des travailleurs et les dépenses significatives de l’État soviétique pour la construction, l’équipement et le contenu du réseau sans cesse grandissant d’établissements d’enseignement secondaire et supérieur ».

135 Sarah DAVIES, Popular Opinion in Stalin’s Russia. Terror, Propaganda, and Dissent, 1934-1941, Cambridge, 1997, p. 70. Les écoliers de Moscou, Leningrad et des capitales républicaines payaient ainsi 200 roubles par an, contre 150 dans les autres villes et régions du pays : voir Narodnoe obrazovanie v SSSR, Moscou, 1974, p. 176-177.

136 Au même moment se met en place un système d’orientation forcée vers le travail « à la production » après l’école, puisque la création du système des « Réserves de main-d’œuvre », nouveau mode de recrutement massif de la main-d’œuvre industrielle, intervient en octobre 1940 : voir infra, chapitre 2, I.

137 Sarah DAVIES, Popular Opinion..., p. 70-72.

138 Donald FILTZER, The Khrushchev Era. De-stalinisation and the Limits of Reform in the USSR, 1953-1964, Londres, Macmillan, 1993, p. 34.

139 « Rapport du département de l’Instruction publique de l’Administration militaire soviétique en Allemagne sur la réforme et la démocratisation du système d’enseignement » du 23 août 1947, secret. Publié dans N. P. TIMOFEEVA, Â. FOJCIK, Politika SVAG v oblasti kul’tury, nauki i obrazovaniâ : celi, metody, rezul’taty 1945-1949. Sbornik dokumentov, Moscou, 2006, p. 367. Cet emploi dans ce sens du terme « démocratisation » est rare dans les documents des années 1940.

140 Voir la citation placée en épigraphe de ce chapitre.

141 Sur l’économie, voir par exemple Jacques SAPIR, Les fluctuations économiques en URSS 1941-1985, Paris, EHESS, 1989, en particulier le chapitre 2.

142 D’origine bourgeoise, historien de formation, académicien de l’AN SSSR entré au Parti en 1919, Potëmkin a servi dans le commandement de l’Armée rouge pendant la Guerre civile, avant d’entrer dans la diplomatie en 1929, occupant les fonctions d’ambassadeur en Grèce, en France et en Italie dans les années 1930. De 1937 à 1940, il a été premier adjoint du Narkomindel, avant d’être transféré au Narkompros, que dirigeait depuis moins de trois ans le jeune Pëtr Tûrkin (1897-1950), qui sera ensuite une des victimes de « l’affaire de Leningrad ».

143 Voir Seymour M. ROSEN, Education and Modernization…, op. cit., p. 41.

144 Cité par V. S. GORÂČEV, « Vladimir Petrovič Potëmkin », Hronos, n. d. [En ligne]. http://hronos.km.ru/biograf/potemkin_vp.html (page consultée le 4 mai 2008). Souligné par moi.

145 B. M. BIM-BAD (dir.), Pedagogičeskij enciklopedičeskij slovar’(Dictionnaire pédagogique encyclopédique), Moscou, Bol’šaâ Rossijskaâ enciklopediâ, 2002, p. 138. Les médailles d’or étaient attribuées aux élèves obtenant la note « excellente » (cinq sur cinq) à toutes les matières, celles d’argent à ceux obtenant un « cinq » aux matières comptant pour le « certificat de maturité » (attestat zrelosti), équivalent du baccalauréat, et un « quatre » à moins de trois autres matières d’importance secondaire.

146 Ibidem. La source ne précise pas si la suppression des médailles en 1917 fut le fait du Gouvernement provisoire, ou des Bolcheviks. Le jeune Lénine avait été lui-même lauréat d’une médaille d’or en 1887, comme vingt-neuf autres lycéens de l’Empire russe cette année-là. Depuis 1944, les médailles d’or et d’argent sont restées en vigueur en URSS puis en Russie, sauf de 1968 à 1985 où n’existaient plus que les médailles d’or.

147 Sur le tournant de 1940 – le rétablissement des frais d’inscription dans le secondaire et le supérieur – voir supra, II) C. L’obtention d’une médaille était aussi présentée comme un moyen d’accéder gratuitement au VUZ de son choix : le mythe d’une méritocratie soviétique était sauf.

148 Aleksandr RAŠKOVSKIJ, « Tajny biografii narkoma Potemkina i os’Moskva-Berlin-Ankara », Zametki po evrejskoj istorii, no 3 (64), mars 2006. D’après l’auteur, le latin existait comme option dans un établissement secondaire moscovite au début des années 1950. D’autres évoquent l’instauration de cours de logique et de psychologie, mais aussi de pédagogie, pour les filles, dans les dernières classes du secondaire. Sur les écoles spécialisées en langue étrangère, réservées de fait à une élite urbaine composée d’enfants de cadres du Parti et de l’administration, voir infra, chapitre 7.

149 Sur le rôle des purges dans la pratique du pouvoir stalinien après la guerre, voir Yoram GORLIZKI, Oleg KHLEVNIUK, Cold Peace. Stalin and the Soviet Ruling Circle. 1945-1953, Oxford, Oxford University Press, 2004, en particulier les chapitres 3 et 4.

150 Décret du Sovnarkom d’URSS no 1092 et du Sovnarkom de RSFSR no 832 du 6 octobre 1943. Cité dans l’inventaire 1 du fonds R-10049, au GARF SSSR (dorénavant : GARF, R-10049/1), p. 2. Il s’agit d’une copie du fonds du Présidium de l’APN, l’inventaire 1 comprenant tous les documents relatifs à l’activité du Présidium, depuis les statuts officiels de l’APN jusqu’aux sténogrammes des assemblées générales, en passant par les correspondances avec d’autres institutions.

151 L’APN comprenait également un Musée et une bibliothèque de l’instruction publique. Fait remarquable, la composition des 26 premiers membres, 13 académiciens « de plein droit » et 13 « membres correspondants », fut fixée par décret du Sovnarkom de RSFSR. Parmi les académiciens proprement dits, on comptait cinq académiciens et un membre correspondant de l’AN SSSR, six professeurs et un écrivain – Alexis Tolstoï (1883-1945).

152 Cette citation de la note de Burdenko du 6 janvier 1944 est tirée de N. A. GRIGOR’ÂN, A. I. GRIGOR’EV (éd.), Akademik Vasilij Vasil’evič Parin, Moscou, Nauka, 2003, p. 34. La question de la création de l’AMN aurait été posée officiellement en juin 1943, lors d’une séance du Conseil médical savant du commissariat du peuple à la Santé. Le décret du Sovnarkom d’URSS instituant l’AMN est daté du 30 juin 1944.

153 Citation de Jacques Lagroye dans Vincent DUBOIS, Delphine DULONG (dir.), La question technocratique : de l'invention d'une figure aux transformations de l'action publique, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1999, p. 14. L’idée d’une rationalisation de la prise de décision économique, lors de la réorganisation de l’appareil du Conseil des ministres en 1947, est exposée dans Yoram GORLIZKI, Oleg KHLEVNIUK, Cold Peace…, op. cit., p. 52-58. Voir aussi Juliane FÜRST, « Late Stalinist society : history, policies and people », dans Juliane FÜRST(dir.), Late Stalinist Russia : Society between Reconstruction and Reinvention, Londres, Routledge, 2006, p. 1-20.

154 Sur l’atmosphère de l’après-guerre en URSS, voir l’article pionnier de Sheila FITZPATRICK, « Postwar Soviet Society : The ‘Return to Normalcy’, 1949-1953 », dans Susan J. LINZ (éd.), The Impact of World War II on the Soviet Union, New York, Rowman & Allanheld, 1985, mais aussi Elena ZUBKOVA, Russia after the War : hopes, illusions & disappointments, 1945-1957, New York, Sharpe, 1998 ; et sur les milieux scientifiques, A. N. EREMEEVA, Rossijskie učenye…, op. cit., p. 117.

155 Il obtiendra sa libération anticipée en 1953, sa réhabilitation judiciaire en 1955, et le rétablissement dans toutes ses fonctions en 1956-1957. Voir N. A. GRIGOR’ÂN, A. I. GRIGOR’EV (éd.), Akademik..., p. 12, 35, 41, 56.

156 Voir Yoram GORLIZKI, Oleg KHLEVNIUK, Cold Peace…, op. cit., p. 37, mais aussi p. 184, note 100, et p. 185, note 107.

157 Ibid., p. 38-41 : cette analyse rapide expose les implications politiques de l’événement, qui eut un grand retentissement dans tous les domaines scientifiques en URSS, et pas seulement en biologie. Voir aussi Valerij SOJFER, Vlast’i nauka. Istoriâ razgroma genetiki v SSSR, Moscou, 1993 (première édition américaine : 1989), notamment le chapitre VIII, et N. L. KREMENCOV, « Ravnenie na VASHNIL », dans Repressirovannaâ nauka. Vypusk 2, Saint-Pétersbourg, Nauka, 1994, p. 83-96. Voir aussi la chronologie, les documents et de nombreux articles accessibles sur le site Internet de Konstantin TOMILIN : http://www.ihst.ru/projects/sohist/.

158 Voir Laurent RUCKER, « La ‘Jdanovschina’ : une campagne antisémite ? », Cahiers de l'Institut d'Histoire du Temps Présent, no 35, 1996, p. 83-94.

159 Voir par exemple A. S. SONIN, « FIZIČESKIJ IDEALIZM ». Istoriâ odnoj ideologičeskoj kampanii, Moscou, Fizmatlit, 1994.

160 Sur la signification des répressions de 1937-1938, et notamment l’appréciation portée sur elles par le physicien Piotr Kapitsa, qui écrit à Staline après l’arrestation de Fok en février 1937, voir A. N. EREMEEVA, Rossijskie učenye…, op. cit., p. 90-91. Les divisions de la communauté scientifique dans l’après-guerre sont exposées dans A. B. KOŽEVNIKOV, « Igry stalinskoj demokratii i ideologičeskie diskussii v sovetskoj nauke : 1947-1952 », Vestnik istorii estestvoznaniâ i tehniki, 1997, no 4, p. 26-58.

161 Sur l’affaire de Leningrad, voir notamment Benjamin TROMLY, « The Leningrad Affair and Soviet patronage politics, 1949-1950 », Europe-Asia Studies, volume 56, no 5, juillet 2004, p. 707-729. Cette affaire n’est pas sans conséquence dans le domaine de l’enseignement, puisqu’elle coûte son poste (puis la vie) au ministre de l’Instruction de RSFSR, ancien recteur de LGU, Aleksandr Voznesenskij – le frère de Nikolaj. Voir la notice biographique d’Ivan Kairov, son successeur, en annexe.

162 N. A. GRIGOR’ÂN, A. I. GRIGOR’EV (éd.), Akademik..., op. cit., p. 70-73. Le document cité évoque « notre retard du point de vue de l’équipement vis-à-vis de l’Angleterre et des États-Unis d’Amérique » ainsi que la taille réduite, plus adaptée, des VUZ américains.

163 GARF, R-10049 (APN)/1 (Présidium). Inventaire.

164 L’expression entre guillemets est de Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes, op. cit., p. 9.

165 Les orphelinats auraient aussi participé directement à l’effort de guerre, avec la production de pièces pour l’industrie de l’armement, d’après Aleksandr RAŠKOVSKIJ, « Tajny… », article cité.

166 Il y reste jusqu’à sa mort, en 1970, après avoir été élu membre correspondant de l’APN en 1957. Sa disparition précoce, son charisme et son œuvre écrite sont à l’origine d’un véritable culte dans l’URSS des années 1970 et 1980 : voir sa notice biographique en annexe.

167 Alan COCKERILL, Each One Must Shine : The Educational Legacy of V. A. Sukhomlinsky, New York, Peter Lang, 1999, p. 15.

168 Voir le graphique 2 – si un bon nombre de travaux des années 1920, voire 1930, manque dans la bibliographie, datée de 1957, qui nous sert de source, celle-ci est plus fiable pour les années 1940 et 1950.

169 Voir Götz HILLIG, Marianne KRÜGER-POTRATZ, « ‘Vtoroe rozhdenie’ A. S. Makarenko », Cahiers du monde russe, 29/2, 1988. Parmi les réserves exprimées alors à propos des idées de Makarenko, signalons celles de Pavel N. Šimbirev, professeur à l’Institut pédagogique de l’oblast’ de Moscou : voir Larry HOLMES, « School and schooling… », article cité, p. 77, et la notice biographique de Makarenko, en annexe.

170 I. A. KAIROV, article « Makarenko », Great Soviet Encyclopaedia, Moscou, 1974, p. 337.

171 Voir G. N. FILONOV, « Anton Sémionovitch Makarenko », Perspectives. Revue trimestrielle d’éducation comparée, vol. 24, no 1-2, 1994, p. 83-96. Cela vaut aussi pour les théoriciens russes : Makarenko a ainsi pour beaucoup contribué à son image de pédagogue génial autodidacte.

172 S. V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », Soviet Survey, no 28, avril-juin 1959, p. 66-72, p. 66, et Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes..., p. 9.

173 Cité par A. V. PYŽIKOV, « Sovetskoe poslevoennoe obŝestvo i predposylki hruŝevskih reform », Voprosy istorii, no 2, 2002, p. 33-42.

174 GARF, R-10049/1/1279 et 1284 (documents relatifs à ces deux commissions).

175 GARF, R-10049/1/1279, p. 3.

176 Ibid., p. 7. Aleksej Kalašnikov était l’auteur de plusieurs ouvrages sur la question de l’école du travail, publiés dans les années 1920, et malgré la critique dont il avait été l’objet en 1929-1931 pour « tendance droitière en pédagogie », il avait conservé un rôle de premier plan dans les années 1930 et 1940, jusqu’à succéder à Vladimir Potemkin. En 1949 il avait publié dans la revue Pédagogie soviétique, alors dirigée par Ivan Kairov, un article intitulé : « Sur la formation des élèves des écoles septennales et secondaires à une activité pratique » (« O podgotovke učaŝihsâ semiletnih i srednih škol k praktičeskoj deâtel’nosti », Sovetskaâ Pedagogika, no 9, 1949). Voir sa notice biographique en annexe.

177 GARF, R-10049/1/1284, p. 3. Cette dernière phrase est une allusion directe aux débats des années 1920, analysés par Douglas Weiner : voir supra, I, B.

178 GARF, R-10049/1/1466, p. 4. Voir la notice biographique de Mihail Skatkin en annexe.

179 Ibid., p. 20. Étaient obligatoirement Pionniers tous les jeunes Soviétiques, de 10 à 14 ans, et l’organisation était sous tutelle du VLKSM, le Komsomol où l’entrée se faisait ensuite, à partir de 15 ans.

180 A. S. ŠASTOV, Obšetehničeskaâ trudovaâ podgotovka vospitannikov mladšego vozrasta v detskih domah, Moscou, Ministerstvo Prosveŝeniâ, 1953. La table des matières de cet ouvrage témoigne de l’influence des idées de Makarenko en ce début des années 1950 : voir « Za internaty. Internaty v pomoŝ’roditelâm (Pour les internats. Les internats au service des parents) » dans Goetz HILLIG, Proekt po sozdaniû polnogo sobraniâ sočinenij A.S. Makarenko na professio-nal’nom kompakt-diske [En ligne]. http://zt1.narod.ru/intrnt-z.htm.

181 GARF, R-10049/1/1689, p. 6-7.

182 Ibid., p. 9.

183 Ibid., p. 7.

184 Ibid., p. 7-8.

185 Sur cet usage du mot « régimes », voir Tamara KONDRATIEVA (dir.),, Paris, Les Belles Lettres, 2010 ; en particulier l’introduction.

186 RGANI, 5 (appareil du Comité central du PCUS)/18 (Département des écoles du CC du PCUS)/52, p. 4-21. Après avoir été instituteur dès 1914, puis enseignant et chercheur en pédagogie dans les années 1920, formé à l’académie Krupskaâ d’éducation communiste, Ivan Fomič Svadkovskij (1895-1977) avait succédé à la tête de l’APN à Vladimir Potëmkin, à la mort de celui-ci. Après 1950, il se spécialise dans l’histoire et la théorie de la pédagogie, l’éducation morale et la formation des instituteurs du primaire, rédigeant plusieurs manuels sur ces questions.

187 Ibid., p. 6. Il signale aussi un cas de plagiat concernant un article du rédacteur adjoint de Sovetskaâ Pedagogika, sur « L’éducation du rapport communiste au travail manuel ».

188 Ibid., p. 8.

189 Cette expression fait allusion au ministre de la guerre d’Alexandre Ier, qui avait établi, dans les années 1810-1820, des « colonies militaires » au régime particulièrement sévère pour les soldats et la population locale. Elle est employée à l’époque soviétique, dans la presse officielle notamment, pour dénoncer des formes d’autoritarisme au niveau local ou institutionnel, y compris pendant la période stalinienne.

190 RGANI, 5/18/52, p. 11.

191 Ibid., p. 13 ; 15-16.

192 RGANI, 5/18/63, p. 46. Rapport du chef du département des écoles du CC du PCUS V. Derbinov au CC du PCUS, 25 décembre 1954. Ce département avait été créé, en 1935, par une scission du département de la culture et de la propagande.

193 Ibid., p. 47. Derbinov met en cause la « faible activité d’organisation du Présidium et des instituts de l’APN ».

194 RGANI, 5/18/63, p. 48.

195 Ibid., p. 49. Cette remarque n’est pas anodine quand on sait que le même Kalašnikov avait été déjà accusé de « tendance droitière en pédagogie » en 1929-1931. Les parcours comparés de Kalašnikov et de Derbinov sont exemplaires, au-delà de la différence de génération : le premier, diplômé de MGU, a commencé son activité pédagogique et scientifique dans les années 1920, alors que le second n’a qu’une expérience administrative de l’enseignement – il a dirigé un institut pédagogique dans les années 1930-1937, avant de faire carrière dans l’appareil du Parti. Voir les notices biographiques en annexe, et la typologie esquissée infra, chapitre 2.

196 Narodnoe obrazovanie, décembre 1954. Cité par A.V. PYŽIKOV, « Reformirovanie sistemy obrazovaniâ v SSSR v period ‘ottepeli’ (1953-1964) », Voprosy istorii, no 9, 2004, p. 95-104 ; p. 96.

197 RGANI, 5/18/74, p. 65.

198 RGANI, 5/18/74, p. 51.

199 GARF, A-2306 (ministère de l’Instruction de RSFSR)/75 (Inspection auprès du ministre)/276, p. 24. Ce document, daté de février 1957, mentionne le décret de février 1955.

200 Ann LIVSCHIZ, « De-Stalinizing Soviet Childhood : The Quest for Moral Rebirth, 1953-58 », dans Polly JONES (dir.), The Dilemmas of Destalinisation : a Social and Cultural History of Reform in the Khrushchev Era, Londres, Routledge-Curzon, 2006, p. 117-134.

201 Sbornik prikazov i rasporâženij Ministerstva prosveŝeniâ RSFSR, Moscou, 1954, no 34, p. 3. Souligné par moi.

© Presses universitaires du Midi, 2014

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