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« Rapprocher l’école et la vie » ?

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Laurent Coumel

Introduction

L’école russe et soviétique entre héritage et changement

Texte intégral

  • 1 Moshe LEWIN, Le siècle soviétique, Paris, Fayard-Le Monde diplomatique, 2003, p. 8.
  • 2 Gérard NOIRIEL, État, nation et immigration. Vers une histoire du pouvoir, Paris, Belin, 2001, cha (...)

L’URSS… reste un système mal connu. Certains de ses principaux aspects, ceux précisément dont on parle le plus, comme le Parti, l’appareil du Parti, la machine bureaucratique d’État, les mécanismes de décision, sont très peu étudiés. Bien des aspects de la vie sociale, nombre de tendances sociologiques et sociopolitiques à l’œuvre dans la société et dans l’État, en surface comme en profondeur, commencent seulement à l’être, alors qu’ils ont joué un rôle essentiel dans la formation et l’effondrement du système1.
À partir du moment où le « social » n’est plus assimilé à une « portion » de la « réalité historique », il ne s’oppose ni à l’« économique », ni au « politique ». L’histoire sociale traverse tous ces domaines par la logique des questions qu’elle leur pose et reprend à son compte le souci de « construire l’objet » qui conduit le sociologue à « démystifier » les « prénotions » du sens commun et à privilégier les « problèmes » (la « distinction », « la voix et le regard », « la place du désordre »…) et non des « thèmes »...2

  • 3 L’adjectif soviétique renvoie ici d’abord, par convention, à l’univers propre à l’URSS, cet État h (...)
  • 4 Le Dégel est le titre d’un roman célèbre du journaliste et écrivain Ilia Ehrenbourg (1891-1967). P (...)

1La perspective d’une histoire sociale de l’enseignement soviétique3après la Seconde guerre mondiale, au sens qu’en donne Gérard Noiriel dans la citation proposée en épigraphe, fut le point de départ de cette recherche. L’objectif initial était de mieux connaître un des aspects les moins étudiés de feu l’Union soviétique : le système scolaire et universitaire et ses transformations au sortir de l’ère stalinienne, pendant le « Dégel. », moment d’ouverture et de libéralisation relatives4La décennie 1953-1964 correspond à la tentative de mettre en œuvre une idée consubstantielle au régime, mais revendiquée de façon très variable suivant les époques : « rapprocher l’école et la vie », autrement dit, dans les termes d’alors, forger un système éducatif conforme à la voie de développement économique, social et culturel associée à l’idéologie appelée « marxisme-léninisme ». Donner aux générations futures une instruction comprenant également l’apprentissage d’un métier concret et l’éducation au respect du travail manuel, mais aussi assurer au pays la promotion d’une élite dévouée et enthousiaste : tels sont les buts de la politique mise en œuvre par Khrouchtchev.

  • 5 Les termes « éducatif, éducation » sont employés ici dans leur sens second – présent dans l’expres (...)
  • 6 Les noms communs et propres russes sont retranscrits selon les règles de la translittération ISO 9 (...)

2L’objet de cette thèse s’inscrit dans les questionnements actuels tout en comblant une des lacunes de l’historiographie existante : il s’agit de l’élaboration et de l’application des différentes mesures prises, en Russie soviétique, dans la sphère éducative5, durant la période dominée, au sommet du Parti et de l’État, par Nikita Khrouchtchev (1953-1964)6. Cette décennie dite du « Dégel » est marquée par une réforme majeure en matière d’enseignement : la « loi sur le renforcement du lien entre l’école et la vie et sur le développement futur du système de l’instruction publique en URSS », adoptée le 24 décembre 1958 – premier grand texte normatif général dans ce domaine en Union soviétique.

I) 1958, apogée du débat sur l’enseignement en URSS

  • 7 En nous focalisant sur les étapes du decision making et sur les débats qui s’y rattachent, nous av (...)

3À l’origine de notre questionnement se trouve la rencontre avec plusieurs traces énigmatiques de la réalité sociale soviétique, concernant l’enseignement : en particulier l’existence, au cœur des années 1950, d’une discussion par voie de presse révélant des tensions fortes entre plusieurs groupes d’intervenants. La réforme de 1958 est aussi appelée par ses auteurs perestroïka (qu’on peut traduire par « reconstruction », « réorganisation » ou encore, notre choix par analogie à un contexte plus récent, « refondation ») : l’historien de l’URSS ne peut qu’être interpellé par cette dénomination qui évoque une tout autre période, celle des réformes de Mikhaïl Gorbatchev entre 1985 et 1991 et de leur échec, sanctionné par la fin de l’Union soviétique. Mais si la loi de 1958 a attiré notre attention, c’est d’abord parce qu’elle a été le catalyseur de nombreux débats éclairant tout un pan jusque là méconnu de la société soviétique. À partir d’une analyse socio-historique des processus administratifs et médiatiques qui précèdent, accompagnent et suivent la prise de décision de 1958, nous avons voulu reconstruire certaines évolutions sociales, culturelles, économiques et politiques de la période ; et apporter une vision inédite du « Dégel » dans la sphère scolaire et universitaire7.

  • 8 En France, voir par exemple le succès du livre de Theo DIETRICH, La pédagogie socialiste, Paris, F (...)
  • 9 Pour le point de vue anticommuniste, citons par exemple l’ouvrage du couple d’anarchistes d’origin (...)
  • 10 Voir par exemple Sergei V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », Soviet Survey, no 28, avr (...)

4L’histoire de l’enseignement soviétique a souvent été confondue avec celle de la pédagogie marxiste, particulièrement en vogue dans les milieux de gauche des pays d’Europe occidentale, dans les années 1960-19808. Pourtant, les écrits théoriques des auteurs soviétiques les plus connus (Krupskaâ, Pistrak, Makarenko, Suhomlinskij, etc.) renvoient très peu à la réalité précise de l’organisation de l’école primaire, secondaire, professionnelle ou supérieure en URSS. L’analyse des institutions et des politiques n’a été entreprise que partiellement pendant la Guerre froide, à une époque où les études sur l’URSS étaient prises dans des enjeux idéologiques et géostratégiques : du fait de la pénurie des sources, ni les partisans d’une vision marxiste ou prosoviétique, ni leurs adversaires ne purent interroger en profondeur le fonctionnement de ce système éducatif. La situation n’était pas bien meilleure pour les chercheurs soviétiques, qui, à quelques exceptions près, n’avaient accès à aucune documentation autre que la propagande la plus grossière, et quelques recueils statistiques assez généraux. Pourtant, dès les années 1950, certains lecteurs attentifs de la presse soviétique mirent en lumière l’existence de problèmes importants concernant la politique scolaire9. En 1958, la discussion publique de ces problèmes révéla la disparité des opinions, en URSS même, sur les orientations à suivre en matière éducative10. Si nous mentionnons ici ces travaux, c’est qu’ils ont, les premiers, éveillé notre curiosité : la découverte d’un débat dans les journaux et les revues d’URSS sur la « refondation » de 1958 a été le point de départ de notre recherche. Comme le rappelle Nicolas Werth,

  • 11 Nicolas WERTH, « Totalitarisme ou révisionnisme ? L’histoire soviétique, une histoire en chantier  (...)

Les années Khrouchtchev sont à la fois celles de la sortie du stalinisme – dépénalisation des relations sociales, fin des répressions de masse, déstalinisation mesurée – et celles des derniers grands mythes et des dernières mobilisations – « retour au léninisme », « construction du communisme », campagne du maïs, « conquête des Terres vierges », etc.11

  • 12 Nous laissons de côté ici, sans l’oublier pour autant, la Grande Terreur de 1937-1938 avec ses pré (...)

5Le lancement de la réforme de 1958 s’inscrit dans cette série de grandes campagnes publiques, succédant à celles de la période précédente – parmi lesquelles on peut citer la mobilisation autour du premier plan quinquennal (1928-1932), le stakhanovisme et, dans le domaine idéologique et répressif, la lutte contre le « cosmopolitisme » et les « influences bourgeoises » à la fin des années 194012. La mise en place à la mort de Staline d’un pouvoir collégial, la fin des pratiques les plus violentes du système antérieur, le retour à la « légalité socialiste » affiché par la propagande, malgré l’épisode de la chute de Beria en juillet 1953, constituent une rupture. La société dans son ensemble réagit favorablement à la fin des mesures d’exception de l’ère stalinienne, où la coercition était érigée en mode de gouvernement, y compris pour le choix d’une orientation scolaire et professionnelle. La population soviétique aspire alors à la stabilité : elle vient de connaître plus de vingt années de bouleversements, de sacrifices et de violences, depuis les années de fuite en avant économique et répressive de la collectivisation-industrialisation, jusqu’aux destructions immenses de la guerre. De plus, en 1945, la pression exercée par le pouvoir ne s’était pas relâchée :

  • 13 Sheila FITZPATRICK, « Postwar Soviet Society : The ‘ Return to Normalcy’, 1949-1953 », dans Susan (...)

Le concept de « retour à la normalité » est souvent appliqué aux sociétés d’après-guerre. Il implique l’abandon des obligations et des contraintes du temps de guerre, le relâchement des tensions, le retour chez soi, et le retour au calme. Mais ces phénomènes, bien qu’ils aient été désirés par les citoyens, ne caractérisèrent pas la période de l’immédiat après-guerre en Union soviétique.13

  • 14 La meilleure synthèse sur cette période est le petit manuel de Donald FILTZER, The Khrushchev Era. (...)
  • 15 Nicolas WERTH, Histoire de l’Union soviétique, Paris, Presses Universitaires de France, 2001, p. 4 (...)
  • 16 Ibid., p. 425.
  • 17 Sergei V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », article cité, p. 70-72.

6À son tour, la multiplication des réformes sous Khrouchtchev vient contrecarrer cette aspiration, même si leur ampleur et leur brutalité varient suivant les domaines concernés14. Celle de 1958 a confirmé, pour l’historiographie, l’image des « limites et dérapages du projet khrouchtchévien », proposée par Nicolas Werth15. Elle est présentée comme une tentative peu concertée, inscrite dans la démarche « volontariste » d’un Premier secrétaire ambitieux mais maladroit, et se réduit à une mesure emblématique : l’obligation, pour tous les jeunes désirant entrer dans l’enseignement supérieur, d’accomplir deux années de stage pratique « dans la production », qui « provoqua un profond mécontentement des couches les plus larges de la population, et notamment de l’intelligentsia »16. Cette dernière en effet se manifesta, à l’époque, dans la presse : en particulier, de grandes figures du monde scientifique critiquèrent ouvertement le projet khrouchtchévien en matière d’enseignement. Selon les soviétologues occidentaux, le désaccord portait sur les fonctions du système éducatif, et révélait l’existence de deux groupes17. D’un côté, Khrouchtchev et ses alliés souhaitaient garantir aux secteurs productifs de l’économie la main d’œuvre indispensable à leur fonctionnement, et réconcilier la jeunesse avec le travail physique (trud). De l’autre, plusieurs « savants », avec certains responsables, souhaitaient préserver un niveau de qualification le plus élevé possible, arguant de l’accélération du progrès scientifique et technique.

  • 18 Sheila FITZPATRICK, Le stalinisme au quotidien. La Russie soviétique dans les années 30, Paris, Fl (...)
  • 19 Nicolas WERTH, « Totalitarisme ou révisionnisme ?... », dans Enzo TRAVERSO (éd.), Le totalitarisme (...)

7L’équipe au pouvoir se trouvait en quelque sorte face à ses propres contradictions : à la fois engagée dans une vaste entreprise de compétition technologique avec l’Ouest, la « coexistence pacifique » décrétée officiellement au XXe Congrès de février 1956, elle était aussi soucieuse de réaliser le dessein philosophique qui devait garantir la supériorité morale de son modèle, à savoir la « construction du communisme ». Sur un plan idéologique, l’enjeu était de définir la place de l’héritage « marxiste-léniniste » dans la politique scolaire et universitaire, en particulier celle du principe de la « combinaison du travail manuel et du travail intellectuel », formulé par Marx et ses successeurs. En effet, la « civilisation soviétique » qui avait émergé des mutations sociales, économiques et culturelles de la période stalinienne ne saurait être appréhendée sans sa vulgate, à laquelle toute la population était tenue d’adhérer. Sheila Fitzpatrick utilise la métaphore d’une école, ou plutôt d’un pensionnat, pour décrire la société russe des années 1930 : elle résume la conception que les dirigeants avaient de leur propre rôle comme « celle d’une avant-garde accomplissant une mission civilisatrice », soulignant que l’enseignement était « une des valeurs essentielles » de l’époque18. Khrouchtchev, un des principaux promus du stalinisme, en avait repris et défendu tous les mots d’ordre, faisant siennes ces valeurs. Parallèlement, Nicolas Werth rappelle que, « contrairement à une opinion répandue, le facteur idéologique s’effaçait souvent devant des considérations pragmatiques »19. La question se pose pour la perestroïka de 1958 : quelles parts accorder à la dimension idéologique et à l’efficacité pratique dans la prise de décision ?

  • 20 Sur l’affrontement entre « totalitariens » et « révisionnistes », et la possibilité d’une voie méd (...)
  • 21 Sur la définition de la « Soviet subjectivity » comme étude de la construction sociale du « moi » (...)

8Le mot d’ordre du « rapprochement entre l’école et la vie », emprunté à la décennie des années 1920, s’est-il réalisé de la façon escomptée par le Premier secrétaire et son équipe ? Pour le savoir, nous avons entrepris l’archéologie des débats qui traversent l’espace public soviétique en 1958, et au-delà les administrations et les cercles dirigeants. En quoi les discussions, plus ou moins apparentes dans les médias de l’époque, reflètent-elles les interrogations et les revendications des groupes concernés ? L’époque du « Dégel » correspond-elle à une véritable libération de la parole dans ce domaine ? Quel est alors son impact sur la prise de décision au sommet ? Autant que possible, nous avons tenté de reconstituer le mécanisme d’élaboration de ces mesures, pour trancher un débat récurrent entre les historiens : savoir si, en régime soviétique, les politiques ne sont que le produit d’une vision imposée « d’en haut », ou si elles reflètent aussi, voire surtout, des aspirations parties de la base, « d’en bas »20. Récemment, les partisans d’une approche culturaliste, celle de la « Soviet subjectivity », ont rétabli le rôle du sujet dans les processus sociaux, à tous les niveaux du système soviétique21. De façon plus modeste, nous avons retracé les parcours et les profils des principaux acteurs de la réforme de 1958, à commencer par Nikita Khrouchtchev lui-même, pour mettre à jour d’éventuelles relations entre leur expérience personnelle et leur perception des réalités de l’époque.

  • 22 C’est pourquoi nous avons choisi de ne pas traiter la question des langues d’enseignement, qui rec (...)

9La question fondamentale posée dans cette thèse concerne donc le rôle et la position des différents acteurs, à toutes les étapes de la « refondation » de l’enseignement de 1958. L’étude de sa genèse, de sa discussion, de sa prise de décision et de son application exige une analyse minutieuse des administrations, des relations interinstitutionnelles, mais aussi de la place des groupes et des individus dans le système soviétique. La réalité sociale en tant que telle n’est pas au centre de notre étude, mais le discours officiel et public qui la décrit, ainsi que la perception qu’en ont les cercles dirigeants. Disons-le d’emblée, nous avons préféré ne pas alourdir la problématique de recherche en laissant de côté la question dite « nationale », à savoir celle des relations de domination et souvent les tensions qui ont existé entre la Russie et les autres républiques, mais aussi entre les différentes minorités nationales constituées durant cette période, même si celle-ci n’est jamais totalement absente des débats et des décisions prises par le pouvoir central, en URSS tout particulièrement22. Nous avons toutefois jugé bon d’en rendre compte quand la documentation le permettait : cette lacune peut nous être reprochée, mais elle n’ôte pas toute sa valeur, espérons-le, à nos principales analyses.

  • 23 Marc FERRO, « Y a-t-il ‘trop de démocratie’ en URSS ? », Annales. Économies, Sociétés, Civilisatio (...)

10Une histoire politique et culturelle qui prenne en compte les changements du social, en utilisant la discussion sur la réforme de 1958 comme un « observatoire particulier », tel que Marc Ferro les préconise23 : telle est l’approche adoptée pour la présente recherche. Partant, elle se distingue des travaux parcellaires existant déjà sur ce thème, tout en reprenant bon nombre d’analyses et d’outils méthodologiques forgés pour l’étude de l’histoire de la Russie et de l’Union soviétique, ainsi que d’autres systèmes éducatifs au XXe siècle.

II) Une historiographie parcellaire et parfois biaisée

11Le sujet choisi exigeait un panorama bibliographique diversifié : de l’étude politique et administrative du régime soviétique à l’histoire et à la sociologie des sciences, en passant par la prise en compte des travaux récents sur les phénomènes culturels à l’œuvre en URSS à l’époque du « Dégel », les repères méthodologiques et factuels sont nombreux, mais encore insuffisants, pour mettre à jour les processus à l’œuvre dans la perestroïka de 1958.

  • 24 Sur l’après-guerre, voir Antoine PROST, Éducation, société et politiques : une histoire de l’ensei (...)
  • 25 Christophe CHARLE, La République des Universitaires 1870-1940, Paris, Le Seuil, 1994 et « Les réfé (...)

12L’essor du comparatisme et le renouvellement des approches en sciences de l’éducation n’ont pas encore transformé la vision communément admise du système scolaire soviétique, héritée d’une période où l’affrontement de deux discours opposés empêchait de véritables débats scientifiques. En ce qui concerne la France, historiens et sociologues se sont intéressés, dès la fin des années 1960 avec Antoine Prost, aux dynamiques de démocratisation (entendue comme l’élargissement de l’accès aux études à différentes catégories de la population) et de reproduction sociale, ainsi qu’à l’élaboration des contenus et des méthodes pédagogiques24. Leurs travaux constituent de solides outils pour appréhender la situation dans l’après-guerre en Russie soviétique : si nous avons utilisé, en particulier, ceux de Christophe Charle sur les « universitaires », c’est parce qu’ils mettent en œuvre des analyses en termes de sociologie des champs, de reproduction sociale et de stratégies individuelles et institutionnelles25. Vu l’écart entre les types de sources et les contextes politiques et sociaux, nous avons estimé plus prudent de ne pas aller plus loin dans la comparaison entre la Russie khrouchtchévienne et la France de la Troisième et de la Quatrième Républiques.

  • 26 Sheila FITZPATRICK, The Commissariat of Enlightenment. Soviet Organization of Education and Arts u (...)
  • 27 Citons, y compris pour la bibliographie sur ces questions, Alexandre SUMPF,
  • 28 Voir la publication issue d’un colloque tenu à Oxford en 2004 : Andy BYDFORD & Polly JONES (éd.), (...)
  • 29 Voir par exemple les articles de Jacques Sapir et Ettore Cinella dans Cahiers du monde russe et so (...)
  • 30 Donald FILTZER, Soviet Workers and Late Stalinism. Labour and the Restoration of the Stalinist Sys (...)
  • 31 Emmanuel DROIT, Vers un homme nouveau ? l’éducation socialiste en RDA : 1949-1989, Rennes, Presses (...)

13L’histoire de l’enseignement soviétique dans les deux premières décennies du régime a fait l’objet d’un grand nombre de travaux. Les années 1920 ont été balisées par Sheila Fitzpatrick et Wladimir Berelowitch, et récemment E. Balašov, selon des angles variés : la première a montré les aspects sociaux, institutionnels et culturels de la transformation du système scolaire, alors que les deux derniers se sont penchés sur les changements de programmes et de méthodes, et sur le projet idéologique qui les sous-tend26. Pour compléter l’étude de l’ambition éducative du régime au sens large, il convient de ne pas oublier l’éducation politique des masses, dont l’approche a été renouvelée, ces dernières années, par des travaux sur l’enfance, la jeunesse et les institutions chargées de former idéologiquement la population – mais aussi leurs pratiques27. Pour les années 1930, Larry Holmes et Thomas Ewing ont, de façon complémentaire après Fitzpatrick, analysé le fonctionnement de l’école, les modifications de la pédagogie (le retour à des contenus et des méthodes plus « académiques »), et les caractéristiques du groupe des enseignants du primaire et du secondaire. D’autres travaux récents insistent sur les fondements et l’impact des politiques éducatives de cette période, autant que sur la diversité des situations scolaires28. Jean-Paul Depretto a montré les différentes étapes de la « prolétarisation » de l’enseignement supérieur et technique dans la Russie des années 1920 et 1930, les confrontant aux orientations fixées par le pouvoir, et aux parcours des dirigeants eux-mêmes. La planification des besoins en main d’œuvre pour l’économie est moins bien traitée, exception faite du problème des « spécialistes » (specy)29. En revanche, les ouvrages de Donald Filtzer sur l’après-1945 donnent des indications précieuses sur les conditions de recrutement et de formation des ouvriers en Russie soviétique30. Signalons aussi, pour les échos multiples qu’ils recèlent avec notre propre travail sur l’URSS, la thèse et les ouvrages d’Emmanuel Droit sur la politique éducative de la République démocratique allemande31.

  • 32 Pour une présentation rapide des enjeux de l’histoire des sciences et de ses liens avec la sociolo (...)
  • 33 Voir Manfred HEINEMANN & Eduard I. KOLCHINSKY (dir.), Za « železnym zanavesom ». Mify i realii sov (...)
  • 34 Citons par exemple les travaux de Konstantin Ivanov sur les réformes de l’Académie des sciences d’ (...)
  • 35 Citons ici les travaux du groupe d’histoire de la physique animé par Vladimir Vizgin, et en partic (...)
  • 36 N. A. KUPERŠTOH, Kadry akademičeskoj nauki Sibiri (seredina 1950-h – 1960-e gg.), Novosibirsk, Sib (...)
  • 37 Voir par exemple Kenneth C. FARMER, The Soviet Administrative Elite, New York, Praeger, 1992, et s (...)

14L’histoire des sciences en URSS, explorée par une école de recherche russe traditionnellement très productive, est riche en publications mais aussi en déceptions pour le chercheur soucieux de sortir des sentiers battus de l’hagiographie des grands hommes et du récit chronologique des découvertes : ces deux travers encombrent une discipline qui sert souvent de vitrine aux organismes institutionnels dont elle raconte le passé. Les travaux de l’institut d’histoire des sciences et des techniques de l’Académie des sciences (IIET RAN) se distinguent depuis quelques années par leurs éclairages, archives à l’appui, sur la politique et les institutions scientifiques du pays, y compris dans une perspective sociale et culturelle32. Pour leur part, Daniil Aleksandrov et Aleksandr Dmitriev étudient les dynamiques sociales et intellectuelles dans l’histoire des milieux scientifiques en Russie, avant et après la Révolution, complétant les travaux de leurs collègues anglo-saxons, en particulier de Michael David-Fox sur la bolchevisation de l’enseignement supérieur et James Andrews sur l’importance de la science dans la construction de l’espace public et de la culture bolcheviques33. Sur l’après-guerre, l’histoire des sciences en URSS se scinde en deux approches majeures. L’une, institutionnelle, incarnée depuis les années 1970 par Loren Graham, fait désormais l’objet de réexamens féconds, grâce aux archives enfin disponibles34. L’autre, à partir de sources plus subjectives (témoignages, documents privés, etc.) retrace l’histoire de la multitude d’écoles et d’individualités qui ont marqué le champ complexe et multiforme des sciences en Russie au XXe siècle35. Réservons un traitement à part aux travaux de Natal’â Kuperštoh sur l’Akademgorodok de Novossibirsk : à partir d’une documentation abondante, traitée par les ressources de l’informatique, elle retrace les dynamiques sociales et institutionnelles du recrutement des cadres scientifiques, mais aussi leurs modes de vie et d’expression, ce qu’elle appelle leur « éthos »36. L’histoire des élites peut ainsi s’émanciper des prosopographies hasardeuses, car inspirées de sources publiées erronées ou tronquées, réalisées pendant la période soviétique et même après. Il manque tout de même encore une étude systématique et précise des différents groupes composant les catégories dominantes de la société soviétique, malgré quelques travaux pionniers37. Alain Blum et Martine Mespoulet ont précisé les enjeux de la construction d’identités professionnelles à partir de l’exemple des statisticiens des années 1930 : la comparaison est possible, malgré le changement de contexte après 1953, avec les scientifiques qui interviennent lors du débat sur l’enseignement. C’est en effet la question de l’autonomie sociale, voire politique des « savants », qui se pose à la lecture des débats de 1958.

  • 38 Pour une vision d’ensemble, claire et stimulante, voir Miriam DOBSON, « The Post-Stalin Era : De-S (...)
  • 39 Elena ZUBKOVA, Russia after the War : Hopes, Illusions & Disappointments, 1945-1957, New York, Sha (...)
  • 40 Polly A. JONES (dir), The Dilemmas of de-Stalinisation : A Social and Cultural History of Reform i (...)

15La période du « Dégel » fait l’objet d’une réflexion renouvelée depuis l’effondrement de l’URSS et de ses régimes satellites38. D’une part, l’intérêt scientifique se déplace depuis une décennie des années trente aux années quarante et cinquante, comme le prouve la multiplication des travaux sur le « stalinisme tardif » (après 1945), après l’ouvrage pionnier, paru en 1998, d’Elena Zubkova39. D’autre part, l’ouverture des archives de cette période autorise enfin l’enquête historique – même si les fonds ne sont qu’inégalement accessibles. Plusieurs publications récentes témoignent de ce renouveau, qui concerne à la fois les objets et les approches – par exemple le regain d’intérêt pour la « subjectivité » en contexte soviétique, mais aussi la déconstruction des catégories sociales et politiques jusque-là admises dans l’historiographie40. Elles mettent en particulier l’accent sur la jeunesse et ses pratiques sociales et culturelles, et contribuent à s’interroger sur l’existence d’une « opinion publique » dans le pays. Le terme est employé par Elena Zubkova, à propos des discussions qui suivent la diffusion du Rapport secret en RSFSR, sur plusieurs sujets de la vie quotidienne, avec une définition lâche :

  • 41 Elena ZUBKOVA, Russia after the War, p. 193.

À travers les discussions de ce genre, quelque chose de nouveau apparut dans la vie soviétique : une opinion publique qui était jusque là confinée dans les conversations privées, confidentielles, devint ouverte et sincèrement publique. C’était comme si la société avait soudainement découvert le droit de parler librement et, conformément à la tradition russe, la littérature et le journalisme se mirent à nouveau à assumer un rôle de commentaire social.41

  • 42 Voir par exemple les ouvrages de Rudol’f Pihoâ et Aleksandr Pyžikov sur les années 1950, mais auss (...)
  • 43 Dans un cadre comparatiste, voir Gábor T. RITTERSPORN, Malte ROLF, Jan C. BEHRENDS, « Exploring Pu (...)
  • 44 Ann LIVSCHIZ, Growing Up Soviet Childhood in the Soviet Union, 1918-1958. Thesis (Ph. D.), Stanfor (...)
  • 45 Benjamin K. TROMLY, Re-Imagining the Soviet Intelligentsia : Student Politics and University Life, (...)
  • 46 Michel J. FROGGATT, Science in Soviet Propaganda and Popular Culture, Ph. D., Oxford University, 2 (...)

16L’histoire du pouvoir s’est, quant à elle réorientée, à côté d’études proprement biographiques, vers l’examen des pratiques et de leur élaboration au sein des cercles dirigeants42. Les travaux sur les « sphères publiques », entendues comme des espaces d’interactions impliquant différents membres du corps social, ont contribué à dépasser l’alternative sommaire entre adhésion et opposition au régime43. Enfin, parmi les thèses récentes sur des questions liées à notre sujet, il faut mentionner celles d’Ann Livschiz sur l’école et les représentations de la jeunesse jusqu’à 195844, de Benjamin Tromly sur les étudiants pendant les années du stalinisme tardif et du Dégel45, et de Michael Froggatt sur le rapport entre science et propagande, en particulier dans les programmes scolaires46.

  • 47 Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes en U.R.S.S. et en Russie, de Khrouchtchev au début d (...)
  • 48 William TAUBMAN, Khrushchev : The Man and His Era, New York, W.W. Norton & Company, 2003, p. 382. (...)
  • 49 Vladimir SHLAPENTOKH, Soviet Intellectuals and Political Power : The Post-Stalin Era, Princeton, P (...)

17La réforme khrouchtchévienne de l’enseignement n’a, quant à elle, fait l’objet d’aucune étude systématique et documentée. La thèse soutenue par Marianne Pizard en 1999 sur la politique scolaire en URSS et en Russie de Khrouchtchev à Eltsine, si elle fournit quelques précieux repères, se limite aux sources publiées et à la presse47. William Taubman, s’inspirant du jugement de Roy et Jaurès Medvedev, se contente de dire à propos de la loi du 24 décembre 1958 (qui occupe une demi-page dans sa biographie de Khrouchtchev) qu’elle a rencontré « une résistance largement répandue chez les directeurs d’usines, les familles de l’intelligentsia craignant que la réforme ne limite les perspectives de leurs enfants et les responsables de l’enseignement opposés à la dilution des standards académiques »48. L’historiographie récente, tout en dépassant l’opposition classique, mais simpliste, entre « réformateurs » et « conservateurs », s’en tient donc ici au lieu commun de « l’ambivalence de Khrouchtchev à l’égard des intellectuels », selon la formule du sociologue américain Vladimir Shlapentokh, et à l’explication en termes de « groupes d’intérêts », concept attrayant mais équivoque car il renvoie à un référentiel occidental – précisément, états-unien49. Dans l’ouvrage déjà cité en épigraphe, Moshe Lewin résume d’une phrase cette image de la refondation de 1958 et de son abandon :

  • 50 Moshe LEWIN, Le siècle soviétique, op. cit., p. 304-305.

[Khrouchtchev était partisan d’]un enseignement supérieur orienté vers la production. S’il a tenté de promouvoir une réforme dans ce sens, c’était, disait-il, parce que dans le supérieur on ne formait que des mauviettes qui ignoraient tout du travail physique à l’usine ou dans les champs. La réforme sera abandonnée sous la pression de « l’opinion », c’est-à-dire des plus riches, des mieux formés et des bureaucrates, indignés de cette « industrialisation » du supérieur et qui ont mené campagne contre elle.50

  • 51 Le plus important est sans doute N. I. FEŜENKO, « Soveŝanie rabotnikov vysšej školy v Moskve 22-24 (...)
  • 52 E. N. GOLDŠTEIN, « K ocenke škol’noj reformy 1958 g. (Istoriko-sociologičeskij aspekt) », in Guman (...)
  • 53 Ibid., p. 134.
  • 54 A. V. PYŽIKOV, « Reformirovanie sistemy obrazovaniâ v SSSR v period ‘ottepeli’ (1953-1964) », Vopr (...)

18La « campagne » dont parle Moshe Lewin a fait l’objet de quelques éclairages partiels par des chercheurs russes. Pour la période soviétique, il faut mentionner les articles de N. Feŝenko consacrés aux enseignants du supérieur : ils ont été un guide précieux, y compris pour l’usage des archives, à Moscou comme à Gorki (Nijni Novgorod)51. L’historien de l’éducation È. Goldštein a lui aussi évoqué, dans un article du début des années 1990, le déroulement interne de la « discussion générale », mais avec une source biaisée, car très partielle, qui l’amène à conclure à l’absence de débat véritable52. Selon lui, l’intervention du pédagogue Vasilij Suhomlinskij et d’autres contradicteurs du projet officiel n’a rien pu changer à l’élaboration de la loi du 24 décembre 1958, car « leur cause était perdue d’avance »53. Dix ans plus tard, Aleksandr Pyžikov, spécialiste d’histoire politique de l’après-guerre, a pourtant un jugement inverse : dans un court article consacré aux questions d’enseignement sous Khrouchtchev, il affirme que c’est Suhomlinskij qui, en écrivant au Premier secrétaire, a inspiré le compromis final de la loi54. L’écart entre ces deux interprétations mérite d’être souligné, car il témoigne du caractère ambigu des documents concernant la « discussion générale » de l’automne 1958, de la pluralité des lectures possibles. D’un côté, l’écrasante majorité des intervenants emploie un discours convenu et conforme à la ligne officielle ; de l’autre, la présence de points de vue ouvertement critiques, voire opposés à certaines orientations mises en avant par Khrouchtchev, frappe le lecteur. Pour y voir plus clair, nous avons pris le parti de rechercher en amont les signes avant-coureurs des polémiques apparues cette année-là.

  • 55 Jeremy SMITH, « Khrushchev and the Path to Modernisation through Education », dans Jeremy SMITH et (...)
  • 56 Voir Jaan PENNAR, Ivan I. BAKALO, George BEREDAY, Modernization and Diversity in Soviet Education, (...)
  • 57 Vu leur nombre, les références précises sont citées infra, chapitre 7 et dans la bibliographie.

19À l’instar de Pyžikov, Jeremy Smith voit dans la refondation khrouchtchévienne, à partir des sources publiées et des archives des républiques périphériques, la marque d’une volonté de « modernisation » sans précédent55. Cette notion était déjà en vigueur dans l’historiographie des années 197056. Pourtant, il paraît risqué de déduire les motivations du pouvoir, comme le fait Jeremy Smith, à partir de ses propres déclarations publiques. L’application de la réforme, enfin, a fait l’objet de quelques études parcellaires en Occident : faute de sources directes, les chercheurs se sont contentés des publications officielles, et des ouvrages des chercheurs du bloc de l’Est dont certains, en particulier en sociologie, ne manquaient pas de sérieux. Leur intérêt pour cette question fut d’autant plus limité que cinq ans à peine après le vote de la loi du 24 décembre 1958, elle fut en partie rendue caduque : en août 1964, un décret diminue la durée de la scolarité d’un an, amputant d’autant la formation professionnelle associée au dernier cycle du secondaire. Dès les années 1960, une jeune sociologue française d’origine polonaise, Janina Markiewicz-Lagneau (1938-1987) s’est intéressée aux réformes de l’enseignement dans les pays dits « socialistes », en particulier en URSS, et à leur impact en termes de mobilité sociale. Au Royaume-Uni, d’autres chercheurs ont tiré profit des premières études soviétiques sur ces questions. Ainsi Mervyn Matthews, auteur d’une synthèse complète sur l’enseignement soviétique après la Seconde guerre mondiale, publiée en 1982, a commencé par étudier la question de la stratification sociale en URSS : il s’appuyait notamment, comme Markiewicz-Lagneau, sur les travaux pionniers de Šubkin à Novossibirsk, mais aussi de Rutkevič57. En ce qui concerne le secondaire, il faut accorder un traitement à part à l’ouvrage de John Dunstan, véritable outil de référence pour comprendre les enjeux et les développements de la diversification (« différenciation » et création des « écoles spéciales »), à partir du début des années 1960. Rédigée avec les moyens de l’époque, c’est-à-dire sans archives, cette étude est remarquable aussi bien par la précision des informations qui y sont recensées, que par la finesse des analyses portant sur les débats pédagogiques en URSS, loin des schémas réducteurs d’une certaine soviétologie manichéenne. Grâce au dépouillement de la presse spécialisée réalisé par Dunstan, il est en particulier possible de confronter les discours internes des scientifiques et des pédagogues avec leurs prises de position publiques.

20Pour traiter notre objet, l’historiographie s’avère donc à la fois riche et lacunaire. En revanche, la documentation disponible permet aujourd’hui de répondre aux questions laissées en suspens par les travaux antérieurs sur la politique de l’enseignement sous Khrouchtchev.

III) L’abondance des sources, une chance et un risque pour le chercheur

21Nous avons utilisé trois grands types de sources, dont la plupart ne sont devenues pleinement accessibles que depuis une dizaine d’années environ :

  • les archives consultées en Russie, à Moscou et à Nijni Novgorod ;
  • les publications de l’époque, et en premier lieu la presse, générale et spécialisée ;
  • des témoignages publiés sous forme d’écrits autobiographiques, ou recueillis lors d’entretiens réalisés sur place auprès d’acteurs contemporains de la réforme.
  • 58 Henri-Irénée MARROU, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1975, p. 93.

22L’expérience des archives soviétiques ne laisse pas indemne, y compris lorsque le sujet abordé n’est ni douloureux, ni délicat, du point de vue de la mémoire collective comme de la « raison d’État ». L’accumulation méticuleuse et répétitive de pages et de pages d’information souvent arides impressionne celui qui n’a pas encore d’idée concrète de ce que peut être une gigantesque bureaucratie. Au-delà de cette image négative, force est de reconnaître la chance du chercheur dans ce labyrinthe, surtout s’il a le temps et les moyens de s’y perdre : peut alors se nouer cette « amitié » entre l’historien et son objet dont parle Henri-Irénée Marrou58... À condition néanmoins de ne pas s’y perdre en chemin !

23Les fonds d’archives centraux utilisés émanent à la fois d’institutions étatiques et d’organes du Parti. Malgré l’imbrication fréquente des deux mondes, pour ce qui est des carrières, c’est bien ce dernier qui détient l’autorité et la réalité du pouvoir, conformément au principe constitutionnel en vigueur depuis 1918. Dans les faits, les décisions majeures sont prises au Comité central (CC) à Moscou, plus exactement dans différentes instances qui vont de la réunion plénière de tous les membres (125 après le XIXe Congrès en 1952, 133 après le XXe en 1956, 175 après le XXIIe en 1961) à la réunion informelle ou à la conversation téléphonique entre secrétaires du CC, ou encore à la séance du célèbre Politburo du CC (appelé « Présidium » de 1952 à 1966). Gouvernements et ministères, au niveau de l’Union et de la république de Russie (où il n’existe pas de Parti proprement dit), se trouvent en position d’exécutants des volontés de la direction du PCUS. Ils disposent cependant d’une marge de manœuvre variable selon les domaines, les personnalités et les périodes. Pour la seconde moitié des années 1950, l’enquête montre la circulation des projets et des informations d’un appareil à l’autre, étatique et partisan, parfois dans un relatif dialogue interinstitutionnel. Elle permet d’envisager la pluralité des acteurs, et son impact sur la prise de décision dans la refondation de 1958.

  • 59 Pour l’intitulé des centres de documentation et le détail des fonds d’archives, voir la liste des (...)
  • 60 Voir la liste des abréviations et acronymes utilisés, supra.
  • 61 Récemment ont toutefois été déclassifiés et publiés quelques documents du fonds personnel de Khrou (...)

24Au Comité central du PCUS (RGANI)59, nous avons eu accès aux fonds des départements de la science, des établissements d’enseignement supérieur (VUZ) et des écoles (l’appellation et les subdivisions changeant avec le temps), pour toute l’URSS puis, à partir de 1956, pour la RSFSR60. La consultation des documents préparatoires de quelques plénums a permis de se faire une idée des discussions entre les dirigeants, l’accès au secrétariat comme au Présidium étant jusqu’à présent fermé dans ces archives encore hautement contrôlées, car voisines de celles de l’administration présidentielle de Russie61.

25Le deuxième grand noyau documentaire est constitué par les fonds des appareils d’État. Le gouvernement et le ministère de l’Enseignement supérieur d’URSS présentent des archives disparates, mais instructives (GARF SSSR). Y sont également conservés les documents de la chancellerie de l’Académie des sciences pédagogiques de RSFSR (devenue en 1966 pan-soviétique), source d’information précieuse sur les discussions pédagogiques avant et après l’adoption de la loi de 1958.

26Les archives du ministère en charge de l’enseignement primaire et secondaire en Russie (Narkompros puis Minpros RSFSR) sont conservées dans un autre lieu (GARF RSFSR). Il renferme également les documents relatifs au gouvernement de cette république, et, après 1959, ceux du ministère de l’Enseignement supérieur et secondaire spécial (MVSSO RSFSR). Une telle profusion des sources a entraîné des choix : l’enseignement technique et « secondaire spécial », mentionné dans la loi de 1958 et lui aussi objet de quelques débats, a été écarté au profit du supérieur et du secondaire général, dont l’association se justifie par les principales dispositions de la réforme.

  • 62 Sur la construction des identités en URSS, voir Sheila FITZPATRICK, Tear Off The Masks ! : Identit (...)

27S’ajoutent des archives beaucoup plus systématiques : celles des instances de la planification (Gosplan) et de l’administration statistique (CSU) centrales. Elles éclairent les évolutions démographiques, les prévisions et les objectifs chiffrés pour l’enseignement (ainsi considéré comme un secteur quantitatif parmi d’autres), mais aussi la « composition sociale » des étudiants et les fluctuations de sa prise en compte par les dirigeants du pays. La lecture des données doit se faire en gardant à l’esprit qu’en URSS plus qu’ailleurs, la construction des catégories sociales a pris des formes grossièrement simplifiées, voire factices, susceptibles d’évoluer avec le temps62.

28Les fonds du Komsomol (RGASPI-M) se sont avérés moins riches que prévu sur notre sujet : néanmoins, au détour des rapports adressés aux instances centrales, et des réunions du département de la jeunesse étudiante, on y rencontre à la fois l’expression d’aspirations venues du monde étudiant et enseignant, et chez les responsables, le projet d’une société sous contrôle et conforme à l’idéologie. Nous avons tenté d’évaluer leur influence.

  • 63 Cette tradition de « publicistique » (publicistika) est également visible dans les sources publiée (...)

29Ceux de l’Académie des sciences à Moscou (Arhiv RAN) sont décevants sur les questions éducatives, mais éclairants sur le contexte du « Dégel ». Au Présidium, dans les sténogrammes de la fin des années 1950, les discours convenus alternent avec les revendications et les remarques de plus en plus offensives de certaines grandes figures de la recherche, en particulier en chimie et en physique : Nikolaj Semënov, Pëtr Kapica et Aleksandr Nesmeânov, président de l’institution de 1951 à 1961, entre autres. On voit ainsi la reprise dans un espace semi-public (un huis clos dans un cadre officiel), chez ceux que le régime et la presse appelle les « savants », de discussions voire de disputes éloignées des questions scientifiques proprement dites. Les réformes de l’enseignement sont, il est vrai, moins évoquées dans les instances académiques que dans d’autres lieux (presse et organes du Parti) où s’illustre cet engagement civique des scientifiques, hérité du XIXe siècle russe63.

30Mentionnons en passant l’atypique centre de documentation « Archives populaires » (CDNA) à Moscou. Si ses collections aléatoires sont plus propices à une approche anthropologique qu’à une histoire systématique des institutions soviétiques, elles recèlent quelques documents d'enseignants anonymes, en particulier des diplômes d’honneur (početnye gramoty) remis lors des promotions ou des fêtes officielles, qui illustrent efficacement l’atmosphère de l’époque. Nous avons choisi d'en reproduire une page en annexe, pour son contenu textuel et graphique à la fois.

31Enfin, les archives de Nijni Novgorod nous ont permis d’étudier à un niveau régional et local la discussion et l’application de la loi de 1958. Les discussions à l’obkom du Parti, mais aussi le fonctionnement interne de certains grands VUZ, à commencer par l’université de cette ville « fermée », interdite aux visiteurs sans autorisation spéciale en raison de sa place dans le complexe militaro-industriel soviétique, montrent l’écho des politiques décidées dans la capitale.

  • 64 On trouve cette hypothèse dans Antony BUZEK, How the Communist Press Works, Londres, Pall Mall Pre (...)
  • 65 H. G. SKILLING, F. GRIFFITHS (dir.), Interest Groups…, op. cit., p. 10.

32D’après un présupposé de l’historiographie du « Dégel » – et de la « kremlinologie » contemporaine aux événements –, les sources publiées à cette époque permettraient de mieux cerner qu’auparavant la stratégie des autorités, leur degré d’information sur tel ou tel phénomène, mais aussi certaines réactions de la société à leurs décisions64. La presse soviétique de la fin des années 1950 et du début des années 1960 offrirait un reflet limité mais précieux des débats et des discussions internes : la lecture des tribunes publiées par les journaux centraux avait d’ailleurs étayé l’analyse du « système soviétique » en termes de « groupes d’intérêts », dans les années 1970. D’après H. Gordon Skilling, « l’intelligentsia culturelle, professionnelle et scientifique a émergé comme l’un des principaux groupes de pression affectant les politiques publiques »65. L’affirmation mérite d’être évaluée à l’aune d’autres sources documentaires. De même, les brochures de propagande révèleraient à la fois les objectifs des dirigeants, mais aussi leur perception des interrogations et des aspirations de la population. Sans admettre a priori la thèse d’une impulsion « du bas vers le haut » pour certaines décisions, véhiculée par certains travaux de l’école dite « révisionniste » y compris pour l’époque stalinienne, nous n’avons voulu exclure aucune piste de lecture. Parallèlement, la littérature offre quelques exemples de romans et de récits qui laissent paraître des tensions fortes autour des grandes mesures touchant l’enseignement secondaire et supérieur.

33Pour appréhender les débats, mais aussi les réseaux et les modes de légitimation de ce groupe, la lecture des souvenirs, mémoires et textes autobiographiques ou biographiques des scientifiques de l’ex-URSS offre également des renseignements irremplaçables. Phénomène en soi digne d ‘ intérêt, la publication d’un récit sur un collègue ou un « maître » (učitel’) plus âgé ou plus éminent est un moyen de valider les hiérarchies sociales et intellectuelles de l’intelligentsia scientifique des années 1990 et 2000, autant que celles en vigueur au moment du « Dégel ». Elle nous permet, faute du background en histoire des sciences nécessaire pour évaluer l’apport de tel ou tel chercheur à sa discipline, d’avoir une idée de l’autorité professionnelle et morale dont il a pu jouir parmi ses semblables.

34Dernière source permettant de mettre en perspective les documents administratifs parfois stériles livrés par les archives, des témoignages oraux ont été recueillis auprès de quelques acteurs de l’époque : qu’ils aient été alors simples étudiants (Mihail Narinskij, David Konstantinovskij, Aleksandr Kessenih) ou déjà enseignants (Aaron Gurevič), voire responsables (Lûbov‘ Balâsnaâ, pour le Komsomol), leurs reconstructions a posteriori éclairent à la fois les événements passés et leur héritage dans la mémoire collective.

35Témoignages et récits permettent ainsi à leur tour de contextualiser les débats par voie de presse qui entourent la refondation de 1958 : la complémentarité des sources éclaire d’un jour nouveau les tensions et les changements au sein de l’enseignement soviétique.

IV) Plan indicatif : trois moments de l'école russe et soviétique au XXe siècle

36Cet ouvrage est construit, comme la thèse dont il est issu, en trois étapes chronologiques, qui sont aussi trois éclairages portés, suivant des angles d’approche et des points d’observation différents, sur le système d’enseignement et ses évolutions en Russie, entre 1918 et la fin des années 1960.

37Après avoir présenté l’histoire du système d’enseignement soviétique avant 1953 en partant des deux objectifs fondamentaux du régime (ancrés dans son socle idéologique), à savoir la « prolétarisation » et la « polytechnisation », nous tracerons le tableau de la situation au milieu des années 1950. Dans le secondaire comme dans le supérieur, il reflète les tensions qui s’exercent autour des institutions et des politiques en cours. Ainsi se mettent en place les éléments de la future réforme, dans un ordre chaotique assez éloigné de l’image qu’on se fait en Occident de la planification soviétique, tant l’héritage de ces quarante premières années du régime est complexe et riche en contradictions. Les départements du Comité central et les ministères sont sollicitées par une pluralité d’acteurs, et doivent répondre à des revendications variées en termes économiques et sociaux, mais aussi politiques et idéologiques. La « déstalinisation », et en particulier les retombées, en URSS, de la répression du soulèvement hongrois de novembre 1956, joue un rôle à réévaluer dans la genèse d’un changement d’ampleur.

38La deuxième partie est consacrée aux grandes discussions, publiques et internes, qui précèdent et accompagnent l’élaboration de la loi de 1958. Notre thèse est que, loin d’en être une simple vitrine démocratique, ces débats influent profondément sur le cours de la réforme. L’impulsion est donnée par Khrouchtchev, avec des motivations qu’il convient de démêler. C’est ici que se trouve résolu le problème central de notre interrogation initiale, celui du degré d’implication et de prise en compte des revendications des différents acteurs en présence (« administrateurs », « pédagogues », « spécialistes », « universitaires » et « scientifiques », suivant notre classification), et de leur capacité à s’accorder en vue d’un compromis. Il s’agit de mesurer l’impact du mécanisme de décision, pendant l’élaboration de la loi, sur son contenu, mais aussi de poser de nouvelles questions sur les acteurs et leurs motivations.

  • 66 La mise à l’écart des autres républiques se justifie en raisons des sources consultées, pour cette (...)

39La troisième partie apporte d’autres éléments de réponse, à partir des résultats concrets, mais aussi des représentations qui en sont données à l’époque, de l’application de la refondation de l’enseignement en RSFSR66. Après le vote de la loi de 1958, les débats ne cessent pas, au contraire ils continuent de peser sur les conditions de sa mise en œuvre. Se dégagent alors, de plus en plus nettement, au moins deux visions concurrentes du développement éducatif : celle des autorités et celle des « savants ». Comment interpréter l’échec relatif de l’instruction polytechnique, les limites de la démocratisation scolaire et l’apparition de filières d’enseignement élitistes (les « écoles spéciales »), à l’aune de ces contradictions ?

40Par cette histoire à la fois politique, sociale et administrative, qui s’appuie en même temps sur l’analyse des discours et des représentations, nous avons voulu retracer, plutôt qu’un tableau systématique et continu des événements, les tensions qui les animent dans une période clef pour l’enseignement en URSS, et particulièrement en Russie. Ce faisant, nous avons voulu enrichir notre connaissance de l’histoire sociale qui est aussi culturelle, et politique, de ce pays.

Notes

1 Moshe LEWIN, Le siècle soviétique, Paris, Fayard-Le Monde diplomatique, 2003, p. 8.

2 Gérard NOIRIEL, État, nation et immigration. Vers une histoire du pouvoir, Paris, Belin, 2001, chapitre 1 : « Une histoire sociale du politique est-elle possible ? », p. 33.

3 L’adjectif soviétique renvoie ici d’abord, par convention, à l’univers propre à l’URSS, cet État hybride et singulier né des révolutions de 1917 et de la prise de pouvoir des Bolcheviks qui en a résulté, et disparu par implosion en 1991, au terme des réformes manquées de Mikhaïl Gorbatchev. Cependant, il renvoie aussi de manière implicite dans cet ouvrage à la seule Russie, principale des républiques composant l'URSS, et terrain d’investigation privilégié dans notre recherche, malgré quelques excursions dans d’autres territoires de ce vaste empire hérité de la période antérieure (Ukraine, Biélorussie, Caucase, États baltes et Asie centrale).

4 Le Dégel est le titre d’un roman célèbre du journaliste et écrivain Ilia Ehrenbourg (1891-1967). Paru en 1954, il raconte l’atmosphère politique et intellectuelle dans le pays, durant les mois qui ont suivi la mort de Staline.

5 Les termes « éducatif, éducation » sont employés ici dans leur sens second – présent dans l’expression officielle, depuis 1932 en France, d’« Éducation nationale ». L’usage dans les travaux scientifiques en français est souvent contaminé par le terme anglais education. Sans contester cet état des choses, nous nous efforcerons, sauf dans quelques expressions consacrées (« sphère éducative, politique éducative, etc. »), de distinguer nettement les termes « éducation » et « enseignement », en accord avec les sources de langue russe, qui emploient respectivement vospitanie et obrazovanie. Ce dernier terme sera parfois traduit également par « instruction », tout comme prosveŝenie, équivalent de l’allemand Aufklärung (ainsi dans l’intitulé du ministère de l’Instruction : Ministerstvo Prosveŝeniâ), et comme obučenie (l’instruction au sens pratique, ou l’apprentissage, par opposition à podgotovka, la formation au sens large).

6 Les noms communs et propres russes sont retranscrits selon les règles de la translittération ISO 9 de 1995, à l’exception de certains très connus et d’usage courant en Occident (Khrouchtchev, Sakharov, Gorki, etc.).

7 En nous focalisant sur les étapes du decision making et sur les débats qui s’y rattachent, nous avons laissé de côté d’autres aspects déjà balisés par l’historiographie comme la « déstalinisation » des contenus éducatifs, ou encore les aspirations politiques et culturelles de la jeunesse. Voir infra, II.

8 En France, voir par exemple le succès du livre de Theo DIETRICH, La pédagogie socialiste, Paris, François Maspero, 1973. Cette année-là fut édité en français l’ouvrage du pédagogue soviétique Moisej Pistrak (1888-1937), condamné et exécuté lors de la Grande Terreur : Moïse PISTRAK, Les problèmes fondamentaux de l'École du travail, Paris, Desclée de Brouwer, 1973.

9 Pour le point de vue anticommuniste, citons par exemple l’ouvrage du couple d’anarchistes d’origine russe : Ida et Nicolas LAZAREVITCH, L’école soviétique (enseignements primaire et secondaire), préface de Pierre Pascal, Paris, Les Îles d’Or, 1954. Voir aussi la bibliographie et les sources.

10 Voir par exemple Sergei V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », Soviet Survey, no 28, avril-juin 1959, p. 66-72 ; ses analyses sont reprises par la plupart des spécialistes de l’URSS, en Occident.

11 Nicolas WERTH, « Totalitarisme ou révisionnisme ? L’histoire soviétique, une histoire en chantier », dans Enzo TRAVERSO (éd.), Le totalitarisme. Le XXe siècle en débat, Paris, Le Seuil, 2001, p. 894.

12 Nous laissons de côté ici, sans l’oublier pour autant, la Grande Terreur de 1937-1938 avec ses prémices et ses sanglants soubresauts, mais aussi ses répliques après 1945 : il ne s’agit pas à proprement parler de campagnes publiques, même s’ils sont indubitablement au cœur du mode de gouvernement stalinien.

13 Sheila FITZPATRICK, « Postwar Soviet Society : The ‘ Return to Normalcy’, 1949-1953 », dans Susan J. LINZ, The Impact of World War II on the Soviet Union, New York, Rowman & Allanheld, 1985, p. 129-156, p. 150. Les recherchent récentes nuancent, sans l’invalider, cette affirmation : voir infra, II.

14 La meilleure synthèse sur cette période est le petit manuel de Donald FILTZER, The Khrushchev Era. De-stalinisation and the Limits of Reform in the USSR, 1953-1964, Londres, MacMillan, 1993.

15 Nicolas WERTH, Histoire de l’Union soviétique, Paris, Presses Universitaires de France, 2001, p. 416.

16 Ibid., p. 425.

17 Sergei V. UTECHIN, « Khrushchev’s Educational Reform », article cité, p. 70-72.

18 Sheila FITZPATRICK, Le stalinisme au quotidien. La Russie soviétique dans les années 30, Paris, Flammarion, 2002, p. 339.

19 Nicolas WERTH, « Totalitarisme ou révisionnisme ?... », dans Enzo TRAVERSO (éd.), Le totalitarisme…, p. 890.

20 Sur l’affrontement entre « totalitariens » et « révisionnistes », et la possibilité d’une voie médiane, voir l’introduction de Jean-Paul DEPRETTO, Pour une histoire sociale du régime soviétique (1918-1936), Paris, L’Harmattan, 2001, p. 7-42.

21 Sur la définition de la « Soviet subjectivity » comme étude de la construction sociale du « moi » dans le contexte du stalinisme, voir Catherine DEPRETTO, « Les journaux personnels de la période soviétique », Cahiers de Framespa, no 1, Le Travail, 2006.

22 C’est pourquoi nous avons choisi de ne pas traiter la question des langues d’enseignement, qui recèle une problématique spécifique dans la réforme de 1958, déjà étudiée en partie par Jeremy Smith et Valeria Soukhoroukova, et surtout Larissa Zakharova à partir de la Carélie : voir les références dans la bibliographie.

23 Marc FERRO, « Y a-t-il ‘trop de démocratie’ en URSS ? », Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, no 4, 1985, p. 811-827, p. 813.

24 Sur l’après-guerre, voir Antoine PROST, Éducation, société et politiques : une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, 1997, ainsi que Pierre MERLE, La démocratisation de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2002, et le recueil d’Hélène GISPERT (dir.), L'école et ses contenus, Recherches historiques sur le XIXe et le XXe siècles, Paris, L’Harmattan, 2004.

25 Christophe CHARLE, La République des Universitaires 1870-1940, Paris, Le Seuil, 1994 et « Les références étrangères des universitaires. Essai de comparaison entre la France et l’Allemagne 1870-1970 », Actes de la recherche en sciences sociales, no 148, juin 2003, p. 8-19. Voir aussi Hélène GISPERT, « L'enseignement scientifique supérieur et ses enseignants, 1860-1900 : les mathématiques », Histoire de l'Éducation, no 41, mai 1992, p. 47-78. Un des premiers ouvrages consacrés à l’histoire comparée des systèmes d’enseignement supérieur est celui de Konrad H. JARAUSCH (éd.), The Transformation of Higher Learning, 1860-1930 : Expansion, Diversification, Social Opening, and Professionalization in England, Germany, Russia, and the United States, Chicago, University of Chicago Press, 1983.

26 Sheila FITZPATRICK, The Commissariat of Enlightenment. Soviet Organization of Education and Arts under Lunacharsky 1917-1921, Cambridge, Cambridge University Press, 1970 et Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921-34, Bloomington, University of Indiana Press, 1979 ; Wladimir BERELOWITCH, La soviétisation de l’école russe 1917-1931, Lausanne, L’Âge d’Homme, 1990 ; E. M. BALAŠOV, Škola v rossijskom obŝestve 1917-1927 gg. Stanovlenie « novogo čeloveka », Saint-Pétersbourg, Dmitrij Bulanin, 2003 (les titres en russe sont intégralement traduits dans notre bibliographie).

27 Citons, y compris pour la bibliographie sur ces questions, Alexandre SUMPF,

28 Voir la publication issue d’un colloque tenu à Oxford en 2004 : Andy BYDFORD & Polly JONES (éd.), Policies and Pratices of Transmission in Soviet Education from the Revolution to the End of Stalinism, numéro spécial d’History of Education, 35/4-5, 2006.

29 Voir par exemple les articles de Jacques Sapir et Ettore Cinella dans Cahiers du monde russe et soviétique, Spécialistes, bureaucratie et administration dans l'Empire russe et en URSS, 1880-1945, vol. XXXII (4), octobre-décembre 1991.

30 Donald FILTZER, Soviet Workers and Late Stalinism. Labour and the Restoration of the Stalinist System after World War II, Cambridge, Cambridge University Press, 2002 ; et Soviet Workers and De-Stalinization : The Consolidation of the Modern System of Soviet Production Relations, 1953-1964, Cambridge, Cambridge University Press, 1992.

31 Emmanuel DROIT, Vers un homme nouveau ? l’éducation socialiste en RDA : 1949-1989, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2009.

32 Pour une présentation rapide des enjeux de l’histoire des sciences et de ses liens avec la sociologie, voir Dominique PESTRE, « Pour une histoire sociale et culturelle des sciences. Nouvelles définitions, nouveaux objets, nouvelles pratiques », Annales HSS, mai-juin 1995, p. 487-522 ; Michel PINAULT, « L’intellectuel scientifique : du savant à l’expert », dans Michel LEYMARIE et Jean-François SIRINELLI (dir.), L’Histoire des intellectuels aujourd’hui, Actes du Colloque « Où en est l’histoire des intellectuels ? », Paris, PUF, 2003, p. 229-254.

33 Voir Manfred HEINEMANN & Eduard I. KOLCHINSKY (dir.), Za « železnym zanavesom ». Mify i realii sovetskoj nauki, Saint-Pétersbourg, Dmitrij Bulanin, 2002 ; Michael DAVID-FOX, Revolution of the Mind : Higher Learning among the Bolsheviks, 1918-1929, Cambridge, Cambridge University Press, 1997 ; James T. ANDREWS, Science for the Masses : The Bolshevik State, Public Science, and the Popular Imagination in Soviet Russia, 1917-1934, Austin, Texas A & M University Press, 2003.

34 Citons par exemple les travaux de Konstantin Ivanov sur les réformes de l’Académie des sciences d’URSS. Les limites de ce mouvement tiennent à la fois au manque de financement des centres de recherche historique russes dans les années 2000, et au classement comme « parfaitement secret » de certains dossiers contenant des informations, même caduques, sur les recherches atomiques et spatiales de l’époque.

35 Citons ici les travaux du groupe d’histoire de la physique animé par Vladimir Vizgin, et en particulier le site de Konstantin Tomilin, dédié à l’histoire sociale des sciences en URSS : voir le détail des références dans notre bibliographie.

36 N. A. KUPERŠTOH, Kadry akademičeskoj nauki Sibiri (seredina 1950-h – 1960-e gg.), Novosibirsk, Sibirskoe Otdelenie RAN, 1999. On peut définir l’éthos comme la façon d’être dans un contexte social donné.

37 Voir par exemple Kenneth C. FARMER, The Soviet Administrative Elite, New York, Praeger, 1992, et sur les diplomates de la période khrouchtchévienne, Marie-Pierre REY, « Diplomatie et diplomates soviétiques à l’heure du dégel, de 1953 à 1964 », Cahiers du monde russe, no 44/1-2, 2003.

38 Pour une vision d’ensemble, claire et stimulante, voir Miriam DOBSON, « The Post-Stalin Era : De-Stalinization, Daily Life, and Dissent », Kritika : Explorations in Russian and Eurasian History, 12 (4), 2011, p. 905-924.

39 Elena ZUBKOVA, Russia after the War : Hopes, Illusions & Disappointments, 1945-1957, New York, Sharpe, 1998. Voir aussi Juliane FÜRST (dir.), Late Stalinist Russia : Society between Reconstruction and Reinvention, Londres, Routledge, 2006, dont les différentes contributions s’attachent à explorer les rapports entre la société et les politiques – économiques, sociales et culturelles – mises en œuvre de 1945 à 1953.

40 Polly A. JONES (dir), The Dilemmas of de-Stalinisation : A Social and Cultural History of Reform in the Khrushchev era, Londres, Routledge, 2006 et Eleonor GILBURD & Larissa ZAKHAROVA (coord.), Repenser le « Dégel », Versions du socialisme, influences internationales et société soviétique, numéro spécial des Cahiers du monde russe, no 47/1-2, 2006. À signaler également : Eleonor GILBURD, Denis KOZLOV (dir.), The Thaw : Soviet Society and Culture during the 1950s and 1960s, Toronto, Toronto University Press, 2013.

41 Elena ZUBKOVA, Russia after the War, p. 193.

42 Voir par exemple les ouvrages de Rudol’f Pihoâ et Aleksandr Pyžikov sur les années 1950, mais aussi celui de Yoram Gorlizki et Oleg Khlevniuk, sur le « stalinisme tardif ».

43 Dans un cadre comparatiste, voir Gábor T. RITTERSPORN, Malte ROLF, Jan C. BEHRENDS, « Exploring Public Spheres in Regimes of the Soviet Type » et « Open Spaces and Public Realm : Thoughts on the Public Sphere in Soviet-Type systems », dans Idem (dir.), Sphären von Öffentlichkeit in Gesellschaften sowjetischen Typs/Public spheres in Soviet-type societies, Francfort-sur-le-Main, Peter Lang, 2003, p. 23-35 et p. 423-452.

44 Ann LIVSCHIZ, Growing Up Soviet Childhood in the Soviet Union, 1918-1958. Thesis (Ph. D.), Stanford University, 2007.

45 Benjamin K. TROMLY, Re-Imagining the Soviet Intelligentsia : Student Politics and University Life, 1948-1964. Thesis (Ph. D.), Harvard University, 2007.

46 Michel J. FROGGATT, Science in Soviet Propaganda and Popular Culture, Ph. D., Oxford University, 2006.

47 Marianne PIZARD, L’éducation et ses problèmes en U.R.S.S. et en Russie, de Khrouchtchev au début des années quatre-vingt-dix, Thèse de doctorat en Histoire des Slaves, Université Paris 1, 1999.

48 William TAUBMAN, Khrushchev : The Man and His Era, New York, W.W. Norton & Company, 2003, p. 382. L’auteur reprend Donald FILTZER, The Khrushchev Era…, op. cit., p. 34-37.

49 Vladimir SHLAPENTOKH, Soviet Intellectuals and Political Power : The Post-Stalin Era, Princeton, Princeton University Press, 1990, p. 105-106 ; H. G. SKILLING, F. GRIFFITHS (dir.), Interest Groups in Soviet Politics, Princeton University Press, 1971.

50 Moshe LEWIN, Le siècle soviétique, op. cit., p. 304-305.

51 Le plus important est sans doute N. I. FEŜENKO, « Soveŝanie rabotnikov vysšej školy v Moskve 22-24 sentâbrâ 1958 goda i ego rol’ v podgotovke ‘zakona o škole’ (1958 g.) », Gorki, 1986. Non publié, le tapuscrit a été déposé par l’auteur à la bibliothèque de l’institut d’information scientifique en sciences sociales de l’Académie des sciences de Russie (INION RAN) à Moscou.

52 E. N. GOLDŠTEIN, « K ocenke škol’noj reformy 1958 g. (Istoriko-sociologičeskij aspekt) », in Gumanističeskie idei, social’no-pedagogičeskie eksperimenty, bjurokratičeskie izvraščenija v razvitii otečestvennoj školy, Saint-Pétersbourg, Obrazovanie, 1993, p. 123-140 ; p. 132-133.

53 Ibid., p. 134.

54 A. V. PYŽIKOV, « Reformirovanie sistemy obrazovaniâ v SSSR v period ‘ottepeli’ (1953-1964) », Voprosy istorii, no 9, 2004, p. 95-104.

55 Jeremy SMITH, « Khrushchev and the Path to Modernisation through Education », dans Jeremy SMITH et Markku KANGASPURO (dir.), Modernisation in Russia since 1900, Helsinki, SKS, 2006.

56 Voir Jaan PENNAR, Ivan I. BAKALO, George BEREDAY, Modernization and Diversity in Soviet Education, with Special Reference to Nationality Groups, New York, Praeger, 1971, et Seymour M. ROSEN, Education and Modernization in the USSR, Reading, Massachusetts, Addison-Wesley Pub. Co., 1971. Sur l’usage du concept de « modernisation » dans l’historiographie de la Russie et de l’URSS, voir Michael DAVID-FOX, « Multiple Modernities vs. Neo-Traditionalism : On Recent Debates in Russian and Soviet History », Jahrbücher für Geschichte Osteuropas, vol. 54, no 4, 2006, p. 535-555.

57 Vu leur nombre, les références précises sont citées infra, chapitre 7 et dans la bibliographie.

58 Henri-Irénée MARROU, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1975, p. 93.

59 Pour l’intitulé des centres de documentation et le détail des fonds d’archives, voir la liste des sources, en annexe.

60 Voir la liste des abréviations et acronymes utilisés, supra.

61 Récemment ont toutefois été déclassifiés et publiés quelques documents du fonds personnel de Khrouchtchev : Istočnik, no 6 (66), 2003 – numéro spécial du Vestnik Arhiva Prezidenta Rossijskoj Federacii. Mentionnons également les documents du Présidium du CC, pour la période 1953-1964, publiés sous la direction d’Andreï Fursenko de 2003 à 2008, et surtout la parution en 2009 d'un recueil de documents tirés du secrétariat personnel de Nikita Khrouchtchev : Natalâ TOMILINA & Andrej ARTIZOV (éds.), Nikita Sergeevič Hruŝev : dva cveta vremeni. Dokumenty Moscou, Meždunarodnyj fond « Demokratiâ », 2009. Sans avoir eu accès à cet ouvrage avant le dépôt de la thèse, nous l’avons consulté pour la soutenance, et découvert qu’il ne contenait pas d’information remettant en cause nos conclusions. Des citations en ont été ajoutées dans les chapitres 2, 3, 5 à 8.

62 Sur la construction des identités en URSS, voir Sheila FITZPATRICK, Tear Off The Masks ! : Identity and Imposture in Twentieth-Century Russia, Princeton, Princeton University Press, 2005.

63 Cette tradition de « publicistique » (publicistika) est également visible dans les sources publiées.

64 On trouve cette hypothèse dans Antony BUZEK, How the Communist Press Works, Londres, Pall Mall Press, 1964, mais aussi dans plusieurs contributions de Polly JONES (dir.), The dilemmas..., op. cit.

65 H. G. SKILLING, F. GRIFFITHS (dir.), Interest Groups…, op. cit., p. 10.

66 La mise à l’écart des autres républiques se justifie en raisons des sources consultées, pour cette troisième partie, même si les débats se déroulent toujours, en théorie, au niveau de toute l’Union.

© Presses universitaires du Midi, 2014

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