1Au-delà des époques et des aires géographiques, la « face sombre » (P. Ferté) de la migration étudiante a donc bien ses permanences. Qu’elles soient attendues ou plus surprenantes, elles sont toujours complexes. La confrontation voulue des travaux des historiens modernistes, contemporanéistes, ou spécialistes de l’histoire coloniale, des sociologues et des juristes est éminemment fructueuse. Elle est aussi stimulante pour l’avenir en ouvrant un certain nombre de pistes de recherche.

SITUATIONS DE CONTRAINTES ET POLITIQUES DISCRIMINATOIRES DANS LES PAYS ÉMETTEURS

2Rejetant donc l’idée de la mobilité éducative volontaire, de la « peregrinatio heureuse » (P. Ferté), la réflexion a d’abord été centrée sur les étudiants migrant par contrainte, lorsque la mobilité paraissait la réponse à l’adversité. L’état de ces contraintes sur cinq siècles a été dressé : lois pénales interdisant l’entrée des jeunes catholiques irlandais en collège et en faculté (Th. O’Connor), proscription des calvinistes après la Révocation de l’Édit de Nantes (G. Astoul), sous-équipement scolaire et universitaire en Afrique du Nord et sous-accueil des colonisés (M. Dhifallah), numerus clausus pour les étudiants juifs d’Europe de l’Est dès 1887, suppression ou inexistence d’universités propres à une collectivité culturelle ou religieuse, exil des dissidents politiques (V. Karady), discriminations à l’égard des femmes dans les universités d’Europe de l’Est (N. Tikhonov)… Quelle qu’ait été la puissance de ces situations de contrainte sur les migrations étudiantes, les différents auteurs de ce livre ont montré que les choix n’étaient ni simples, ni uniques, et que les stratégies des étudiants étaient généralement multiples, associant des critères de contrainte politique ou religieuse avec des critères de structure universitaire, de priorité donnée à la socialisation des élites ou du milieu professionnel sur le conflit religieux, voire des critères financiers ou qualitatifs (W. Frijhoff). Il est également apparu que les situations de contrainte n’auraient pas eu d’effets aussi spectaculaires (visibles par l’arrivée massive d’étudiants en Occident dès la fin du xix^e siècle) si d’autres conditions socio-économiques n’avaient été réunies, tels que l’écart différentiel entre le niveau de développement et/ou de modernisation des États de l’Est ou de l’Ouest, l’accroissement de la demande d’étude pour des raisons sociologiques, qui renforce le statut social des diplômés et le caractère socialement fonctionnel des études, la modernisation différentielle et la surscolarisation de certaines minorités ethniques et de certains groupes nationaux ou, enfin, la modernisation accélérée des systèmes universitaires occidentaux (V. Karady).

3Ces analyses invitent en premier lieu à poursuivre, là où cela n’a pas été fait, notamment hors d’Europe, l’inventaire de ces situations de contrainte en gardant à l’esprit le caractère complexe qui a été mis en évidence. En second lieu, il serait intéressant d’approfondir la question des « publics » soumis à ces contraintes. Patrick Ferté, dans l’introduction de cet ouvrage, cite le cas, au xviii^e siècle, des jeunes pensionnaires natifs de l’Île Bourbon ou des Antilles arrachés à leurs parents, parfois très tôt, pour rejoindre le célèbre collège mauriste de Sorèze dans le Tarn. Cette remarque peut s’appliquer aux coloniaux, dont on a parlé largement dans ce livre, mais également aux nationaux installés dans les Empires ou dans des États indépendants. Eux aussi sont tenus, à un moment donné, d’aller étudier dans les universités de la « mère patrie » afin d’être normalisés, « formatés », pour recevoir un adoubement culturel en même temps qu’une formation intellectuelle et technique. Cet adoubement asseoira le statut ou la particularité de l’étudiant et de sa famille là où elle est installée. Si ce voyage peut être bien vécu et donc relever de la « peregrinatio heureuse », c’est loin d’être toujours le cas, comme en témoignent les abandons d’études fréquents de ces jeunes gens qui retournent rapidement là où ils sont nés.

LES RÉPONSES DE LA COMMUNAUTÉ INTERNATIONALE

4À ces situations de contraintes, la communauté internationale a activement et continûment répondu, comme le montre l’accueil des étudiants calvinistes français dans les universités suisses (G. Astoul) ou le développement d’un réseau de collèges irlandais dans l’Europe catholique de 1578 à 1793 (Th. O’Connor), dont le séminaire toulousain des Irlandais créé en 1659-1660 (P. Ferté) constitua un maillon aussi modeste qu’actif et représentatif. La croissance des effectifs d’étudiants étrangers dans les universités françaises (A. Cabanis), les textes officiels, les institutions et les politiques mises en place pour favoriser la venue des étudiants dans le cas français (P. Moulinier) vont dans le même sens pour l’époque contemporaine. Mais la réponse n’a jamais été uniforme. Les logiques d’accueil des femmes par exemple pouvaient varier au sein d’un même pays, entre universités dites du « modèle zurichois », ouvertes aux femmes (Genève, Paris, Bruxelles…) et universités fermées, à féminisation moindre et de surcroît plus tardive (N. Tikhonov). Les contradictions étaient nettes au sein de l’Empire français où s’opposaient d’une part les réticences des colonies à envoyer les indigènes dans les facultés de métropole (M. Dhifallah), préférant parfois offrir une réponse délocalisée aux besoins de formation, comme l’a été l’antenne de la faculté de droit de Toulouse à Rabat (Ph. Delvit) et, d’autre part, l’accueil de certains d’entre eux en France. Malgré les difficultés rencontrées, ces étudiants coloniaux y trouvaient paradoxalement un allègement du « joug colonial » et une échappatoire aux poursuites que leurs activités politiques leur promettaient dans les colonies (M. Dhifallah). Si généralement les pays d’accueil ne demandaient pas aux étudiants de se renier, cela n’a pas été le cas pour les étudiants marranes aux Pays-Bas aux xvi^e et xvii^e siècles, accueillis dans les universités à condition de dissimuler leur judéité. C’est à ce prix que les marranes ont pu, grâce à leur formation universitaire, s’intégrer dans l’élite intellectuelle de leur temps et gravir les échelons de la société belge (H. de Ridder-Symoens).

5Cet exemple des marranes aux Pays-Bas pose la question des conditions légales ou implicites de l’accueil de réfugiés dans n’importe quel pays, fût-il le plus libéral du monde. À quels renoncements, à quels modèles comportementaux ces étudiants étaient-ils insidieusement ou légalement contraints de se plier pour pouvoir étudier ? Les réactions xénophobes ou antisémites dans les pays d’accueil montrent combien cette question est essentielle, même si son étude pose des problèmes méthodologiques puisqu’on ne saurait se limiter aux aspects officiels du problème.

6De la même manière que Victor Karady a souligné qu’on ne pouvait étudier les situations de contrainte sans se référer aux conditions socio-économiques générales, il convient d’associer cette réponse de la communauté internationale aux conditions et aux stratégies du rayonnement international des États dans les pays émetteurs. À cet égard, tous les aspects des politiques ou des canaux de rayonnement culturel doivent être scrutés et leur impact évalué, qu’ils émanent des organismes officiels étrangers installés dans les pays émetteurs ou qu’ils passent par des associations ou des personnes plus discrètes, mais tout aussi efficaces. Concernant les enseignants par exemple, deux éléments mériteraient d’être approfondis : leur influence internationale susceptible de former un « appel d’air » d’étudiants réfugiés vers leurs facultés de rattachement et, d’autre part, les relations professionnelles ou personnelles que les professeurs entretiennent entre eux au-delà des frontières. Il n’est pas rare, en effet, que ces relations soient mobilisées en faveur des étudiants réfugiés, les professeurs des pays émetteurs s’appuyant sur des liens noués avec leurs homologues des pays récepteurs pour favoriser l’accueil de leurs étudiants en exil dans les universités-refuges.

ÊTRE ÉTUDIANT AILLEURS

7Les différents articles rassemblés dans ce livre ont considérablement enrichi l’état des connaissances sur la vie des étudiants étrangers en général et, bien sûr, sur celle des étudiants de l’exil. Plusieurs axes de recherche semblent pouvoir être développés.

8Le premier pourrait s’intituler « Devenir un étudiant de l’exil ou l’histoire des obstacles à franchir ». Plusieurs auteurs, comme Mohamed Dhiffalah, ont en effet insisté sur la difficulté de la vie de ces étudiants en mobilité contrainte. Car si l’accueil de la communauté internationale est incontestable, il n’en reste pas moins que ces jeunes gens doivent affronter des problèmes particuliers qui s’ajoutent à ceux vécus habituellement par les étudiants étrangers. L’inventaire et l’analyse de ces multiples obstacles à franchir mériteraient d’être enrichis. Les conditions matérielles ou psychologiques du voyage ont-elles par exemple une incidence sur les liens gardés avec le pays d’origine ou, au contraire, jouent-elles un rôle d’accélérateur de séparation ? Moins dramatiques, les questions purement administratives méritent toute l’attention de l’historien. Les jeunes gens qui quittent précipitamment leur pays n’ont pas forcément le temps de se munir des documents officiels qui leur permettront ensuite de s’inscrire en faculté. Les problèmes qui en découlent (bien connus en France pour les étudiants polonais dans les années 1830) et la façon dont ils sont résolus en disent long sur la volonté politique des pays d’accueil de recueillir ces élites en souffrance et sur la capacité d’adaptation des universités à ces situations particulières. Il conviendrait aussi d’évaluer, à l’exemple de ce que fait Natalia Tikhonov sur la féminisation des universités, la proportion statistique de ces étudiants contraints par rapport à l’ensemble des étudiants étrangers. On sait par exemple qu’à la faculté de droit de Toulouse, ils représentent environ 25 % de l’ensemble des effectifs étrangers du début du xix^e siècle à 1944, ce qui est loin d’être négligeable.

9L’étude de la vie des étudiants contraints implique également la prise en compte de leur environnement non universitaire et donc un regard extérieur sur « l’utilité du statut étudiant » pour les exilés. La première fonction de ce statut est bien sûr de rendre possible l’acquisition d’un capital technique ou intellectuel, valorisable socialement, culturellement et professionnellement. On sait également depuis longtemps que les universités étrangères peuvent constituer un refuge pour tel ou tel leader politique. La situation est paradoxale quand il s’agit d’un refuge au sein même de la puissance coloniale. La question des coloniaux qui se réfugient dans une autre puissance coloniale est également complexe. Pensons par exemple aux étudiants égyptiens, en lutte contre l’Empire britannique, très nombreux dans les différentes villes universitaires françaises dans lesquelles ils peuvent se livrer à une attaque en règle des Anglais, avec une liberté dont n’oseraient même pas rêver leurs condisciples de l’Empire français, qui partagent pourtant les mêmes idées.

10Il conviendrait également de se pencher sur ceux qui n’étaient pas étudiants au départ et qui le deviennent, parce que ce statut présente des avantages en termes de protection, de couverture ou de construction d’un autre avenir. C’est avéré pour bien des Irlandais catholiques aux xvii^e et xviii^e siècles (P. Ferté et Th. O’Connor), dont le parcours, comparé à la mobilité étudiante de leurs condisciples protestants (irlandais, écossais et anglais), se révèle plus aventureux et opportuniste : les uns, non discriminés, voyagent selon une stratégie éducative prédéterminée au départ qui tient du grand ou petit Tour, tandis que les seconds, contraints à l’exil, improvisent une possibilité d’avenir non arrêtée puisque forgée « en cours de route » avec une remarquable adaptabilité (L. Brockliss).

11Le cas des soldats polonais réfugiés en France est également intéressant. Que ce soit dans les années 1830, 1860 ou au moment de la Seconde Guerre mondiale, on trouve de nombreux cas de soldats ou de révoltés qui n’étaient pas étudiants en Pologne mais qui le deviennent une fois en France pour sortir des camps ou des casernes, pour se construire plus rapidement une autre vie, pour obtenir une « couverture », comme dans le cas des étudiants polonais entrés en résistance en France pendant la Seconde Guerre mondiale et qui ne veulent pas être démasqués. L’évaluation de ces différentes fonctions inhabituelles de l’université reste à faire.

12Peut-on enfin dépasser la notion de l’exil et parler d’étudiants en diaspora en s’inspirant de la définition générale de la diaspora donnée par Chantal Bordes-Benayoum et Dominique Schnapper1 ? Un étudiant en diaspora n’est pas seulement un étudiant qui appartient à un peuple dispersé géographiquement ou un étudiant en exil. Caractérisé par son statut d’étudiant dans un pays différent de celui dont il a la nationalité ou dont il est sujet, il appartient à une population dispersée et partage avec elle la conscience que cette dispersion est celle d’un même peuple. Bien sûr, cette conscience, a fortiori quand il s’agit de jeunes gens, peut se construire ou au contraire s’atténuer. L’étudiant en diaspora maintient également avec ce lieu d’origine des liens objectifs et symboliques, de nature culturelle, politique, solidaire qui sont, ou non, spécifiques au monde étudiant. Ces liens sont tissés soit avec le lieu d’origine, soit avec les compatriotes dispersés dans le monde et maintiennent donc une forme de solidarité internationale. Les questions qui se posent sont multiples : quelle conscience les étudiants en exil ont-il d’appartenir à un peuple en diaspora ? Quelle expérience ont-ils vécue avant d’arriver dans le pays d’accueil (directement ou par transmission familiale) qui leur donne la conscience d’un destin historique particulier ? Est-ce que l’expérience in situ de l’étudiant en exil participe de cette conscience d’appartenance à une diaspora ou, au contraire, l’atténue ? Les épreuves de rejet du pays d’accueil, spécifiques au monde étudiant (racisme, xénophobie, concurrence des diplômes, antisémitisme…), renforcent-elles ce sentiment d’appartenance ?

13Il convient également de s’interroger sur les liens avec les différentes communautés en diaspora. Peut-on être en diaspora seul dans une ville ou une « masse critique » est-elle indispensable ? Quelles sont les relations matérielles et symboliques entretenues avec le pays d’origine, les autres établissements dans le monde ? Est-ce que les étudiants développent des liens spécifiques qui participent à la construction de la conscience de la diaspora à la fois en se référant au mythe de l’origine, mais également en tissant des liens qui contribuent à rétablir entre les différents espaces la continuité du peuple par-delà les déchirures de l’histoire, selon la belle formule de Chantal Bordes-Benayoun ? Est-ce qu’il y a volonté identitaire et politique ? On l’aura compris, l’étude de ces questions passe, entre autres, par une réflexion sur la sociabilité étudiante informelle et surtout formelle. Les recherches sur les associations d’étudiants étrangers dans les différentes villes universitaires accueillantes et sur les réseaux créés nationalement et internationalement doivent à cet égard être poursuivies.

L’ÉTUDIANT UTILISÉ

14Sans nier la libéralité de l’accueil des étudiants étrangers en exil dans les universités européennes, voire la prévenance dont ils ont fait l’objet (G. Astoul), il aurait été cependant simpliste de nier les arrière-pensées et les stratégies qui animaient ceux qui les envoyaient étudier à l’étranger, ou qui les accueillaient. Qu’ils aient été destinés à transgresser les lois du royaume voisin, à lutter contre le credo dominant (G. Astoul, Th. O’Connor, P. Ferté), à accélérer la modernisation politique et intellectuelle d’un État comme dans le cas des étudiants espagnols, relativement privilégiés il est vrai, envoyés dans les universités européennes par la Junta para Ampliación de Estudios (J.-Fr. Berdah), à servir la puissance coloniale (G. Pervillé) ou, au contraire, la cause de la libération nationale, les étudiants migrants étaient, de toute façon, utilisés. Ils l’étaient par des États, des communautés, des Églises, des partis ou des associations, mais cette instrumentalisation a pu dévier complètement de son objectif initial. L’alignement croissant des étudiants algériens sur le FLN et l’organisation de leur dispersion dans le monde, à partir de 1955 est, à cet égard, éloquent (G. Pervillé). Il est remarquable, comme l’a montré Pierre Vermeren, que le combat contre la puissance coloniale qui a rassemblé les étudiants tunisiens et marocains en France, n’ait pas eu pour conséquence, une fois ceux-ci installés à la direction des nouveaux États, la négation complète de l’enseignement reçu. Ils imposèrent au contraire in fine une politique francophone, au nom de la modernité.

ÉTUDIANT DANGEREUX, ÉTUDIANT SURVEILLÉ

15Bien qu’accueillis et aidés, parfois trop d’ailleurs, jusqu’à leur faire perdre tout désir de retour, comme dans le cas des Irlandais du midi de la France scrutés par Patrick Ferté, les étudiants contraints n’en étaient pas moins considérés comme dangereux. Tous ont fait l’objet d’une surveillance policière, en particulier ceux susceptibles d’avoir une activité politique dangereuse pour leur pays d’accueil, comme les coloniaux de l’Empire français, très investis dans différents mouvements étudiants (G. Pervillé) et bien sûr les sujets russes au tournant des xix^e et xx^e siècles en Allemagne, c’est-à-dire les Polonais nationalistes, les juifs et les révolutionnaires. Ceux-ci ont été doublement surveillés, par les Russes en Allemagne comme par la police et les autorités universitaires allemandes, et ne purent en aucun cas étudier de façon anonyme. Les étudiants révolutionnaires juifs de Russie sont ainsi devenus une cible privilégiée et ont servi à la formulation de la question des étrangers qui a remis en cause la notion même de pays d’accueil (Cl. Weill). Au xviii^e siècle, la solidarité contre-réformée s’exerçait en Suisse tout en exigeant une certaine discrétion des réfugiés français qui, par exemple, ne devaient pas parler occitan, ceci afin de ne pas brouiller le pays d’accueil avec le trop puissant voisin : les relations diplomatiques pesaient donc sur la volonté d’aider des coreligionnaires enfuis et parfois la freinaient (G. Astoul). Ailleurs, dans une société multiconfessionnelle comme les Provinces-Unies, des étudiants dissimulaient souvent leur cursus itinérant en s’inscrivant sous des pseudonymes (W. Frijhoff).

ÉCHECS ET DOMMAGES COLLATÉRAUX

16Les réflexions se sont enfin portées sur l’évaluation à moyen et long terme des politiques d’accueil des étudiants discriminés. Si l’objectif de l’accueil a été incontestablement atteint dans les cas qui ont été présentés, il n’en va pas de même pour celui du retour. L’analyse de la fonction de l’Université et de ses diplômes dans les stratégies des réfugiés irlandais à l’époque moderne a permis à P. Ferté de démontrer l’existence de finalités bien différentes de la volonté contre-réformée de retour, affichée ou implicite. Dès l’entrée au séminaire, même chez les étudiants clercs inscrits en théologie, les cursus lents, voire télescopiques, dénotaient une volonté de retarder le retour, bien plus qu’une ardeur missionnaire à retrouver la terre natale : l’Université joua, en l’occurrence, un rôle contre-productif en éternisant l’éloignement, en favorisant la perte de la langue vernaculaire, de l’identité souvent, ainsi que du zèle contre-offensif au profit d’un exil parfois bien douillet (P. Ferté). De même, les nombreux étudiants en médecine irlandais (catholiques) trouvés à Reims ne semblent pas avoir eu d’indéfectibles intentions de rapatriement à la différence de leurs condisciples écossais et anglais (protestants) (L. Brockliss).

17Si certaines catégories de réfugiés rentrent bien dans leur pays, une fois la crise passée, comme les étudiants polonais des années 1830 ou 1860, il est clair que le phénomène de l’exil définitif des cerveaux est loin d’avoir été négligeable, à l’époque moderne comme à l’époque contemporaine, surtout dans la première moitié du xx^e siècle. La France, dérogeant à son objectif principal de propagation de son modèle à l’étranger, a, par le biais de l’accueil des étudiants en exil, assimilé une part importante des élites étrangères. L’évolution de sa législation sur la naturalisation et l’organisation de son système professionnel ont amené ces étudiants ou anciens étudiants à prendre de plus en plus rapidement la décision de demander leur naturalisation. Bien que les textes législatifs se soient durcis dans les années 1930, en réponse aux inquiétudes des diplômés français, il est remarquable que les naturalisations se soient largement poursuivies, illustrant un décalage édifiant entre les discours officiels et la réalité de la pratique des naturalisations des élites étrangères (C. Barrera).

18Cette thématique des échecs et dommages collatéraux montre qu’à travers le prisme des étudiants contraints, la réflexion peut se porter sur les institutions supérieures ou des politiques plus générales. C’est en premier lieu la question de l’instrumentalisation de l’Université qui est posée. Patrick Ferté a bien souligné le rôle normalisateur des universités, mais aussi leur rôle parfois contre-productif. Cette instrumentalisation (par les États, les Églises, les communautés, les familles…) est-elle finalement efficace ? Les modernistes ont montré que non. Le questionnement mériterait d’être étendu à la période contemporaine. Est-ce que, par exemple, les étudiants de familles en diaspora dès la fin du xix^e siècle, qui sont censés ne faire qu’une étape de formation dans les pays d’Europe de l’Ouest, rejoignent tous leurs parents là où ceux-ci les attendent (par exemple en Palestine pour les étudiants juifs) ? Le parcours des étudiants coloniaux est plus complexe puisqu’ils sont doublement utilisés par la puissance coloniale et par les mouvements nationaux en lutte contre la colonisation.

19Un autre axe semble pouvoir être creusé, c’est celui de la « récupération » des élites en exil, évoqué plus haut. L’étude de cas similaires dans les autres pays d’accueil permettrait de connaître la position des États sur le sujet et éventuellement de mettre en évidence l’existence d’une politique de récupération des élites en exil, affichée ou plus discrète, ou de savoir si cette récupération s’est faite plutôt « naturellement ». Une telle étude qui permettrait des comparaisons devrait associer à la fois l’examen des différentes législations nationales, les discours officiels sur le sujet, et leur positionnement par rapport aux mouvements xénophobes ou antisémites de l’opinion et l’examen minutieux des dossiers de naturalisation des étudiants, afin de déterminer si ces différents éléments concordent. Si les études prosopographiques ont été menées sur les étudiants étrangers de retour chez eux, les travaux portant sur les étudiants qui sont restés sont plus ponctuels et souvent attachés aux personnalités les plus marquantes, sans prendre forcément en compte les cohortes d’ingénieurs en agronomie, en chimie ou en électrotechnique, les médecins, les juristes par exemple qui sont venus enrichir les rangs des professionnels des pays d’accueil.

20On l’aura compris, la mobilité étudiante internationale ne saurait être scrutée sans qu’une place majeure soit faite aux étudiants de l’exil. L’ensemble des articles ici réunis montre combien le prisme de la contrainte est essentiel dans la compréhension de ces phénomènes migratoires particuliers. Nul doute qu’il enrichira encore les travaux à venir de tous ceux qui s’intéressent à la peregrinatio academica.