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Étudiants de l’exil

 | 
Patrick Ferté
, 
Caroline Barrera

Nations, discriminations et solidarité internationale

Conditions et contraintes des étudiants dans l’Empire colonial français

Le cas des étudiants maghrébins dans l’entre-deux-guerres

Mohamed Dhifallah

Texte intégral

1L’activité politique et culturelle intense des étudiants nord-africains en France dans l’entre-deux-guerres a suscité des réactions contradictoires. D’une part, elle a provoqué parmi les jeunes des trois territoires coloniaux une euphorie pour les études supérieures dans la métropole ; d’autre part, elle a nourri l’inquiétude, voire l’effroi des autorités coloniales qui craignirent la radicalisation politique des élites futures.

  • 1 Ben Youssef (Adel), L’élite tunisienne moderne, les étudiants des universités françaises : 1881-195 (...)
  • 2 Catrice (Paul), « Étudiants musulmans en France », En terre d’Islam, 7e année, no 54, mai-juin 1932 (...)
  • 3 Fischer (Didier), L’histoire des étudiants français de 1945 à nos jours, Paris, Éd. Flammarion, 200 (...)

2Par ailleurs, cette activité fut, sans nul doute, disproportionnée avec l’effectif des étudiants maghrébins dans les universités de la métropole. Au cours de l’entre-deux-guerres, ils étaient seulement quelques centaines, dont la plupart était Tunisiens (avec 420 étudiants1) ; quant à leurs condisciples algériens et marocains, ils étaient encore moins nombreux. En 1931-32, il y avait en France 230 étudiants d’Afrique du Nord qui se répartissaient comme suit : 15 Marocains, 35 Algériens et 180 Tunisiens2. Cette répartition inégale traduit bien la diversité des situations dans les trois territoires. Il faut noter aussi que ce chiffre est bien évidemment négligeable par rapport au nombre total des étudiants dans les facultés françaises de l’entre-deux-guerres et qui s’élève à quelques dizaines de milliers (90 282 étudiants, plus exactement, en 19383) ; comme il est dérisoire par rapport à la population scolarisable en Afrique du Nord de l’époque.

  • 1 Il est évident que dans les écrits de l’époque coloniale, le mot indigène comporte un sens péjorati (...)

3Ces statistiques nous amènent à poser les questions suivantes : pourquoi le système scolaire était-il si improductif ? La politique française d’instruction en Afrique du Nord n’était-elle pas discriminatoire envers les indigènes1 ? L’infrastructure scolaire était-elle en état d’accueillir toute la population scolarisable et permettre aux élèves studieux de poursuivre leurs études supérieures dans leur pays ou en France ? Pour les étudiants à l’étranger, leur situation socio-économique ne constituait-elle pas une contrainte supplémentaire dans la voie des études ?

EN AFRIQUE DU NORD : UNE ŒUVRE SCOLAIRE INSUFFISANTE

  • 4 Voir entre autres titres : Misante (Jean), La France et les œuvres indigènes en Algérie, Orléans, I (...)
  • 5 Zamane (Hadi), Cinquante années de prépondérance française en Tunisie, Paris, Éd. Blanquet, 1931, p (...)
  • 6 Ibid., p. 13.
  • 7 Ageron (Charles-Robert), Histoire de l’Algérie contemporaine, t. II, Paris, PUF, 1979, p. 535.

4Que ce soit lors du centenaire de l’occupation de l’Algérie, en 1930, ou encore, lors du cinquantenaire de celle de la Tunisie, en 1931, les autorités coloniales n’ont cessé de vanter le bilan de la présence française dans ces pays, surtout sur le plan de la nature et des modalités de l’instruction octroyée4. Or il y avait là matière à controverse ; citons par exemple l’étudiant tunisien Ahmed ben Miled qui publia, en 1931, sous le pseudonyme de Hadi Zamane, un opuscule où il fait le bilan de l’enseignement en Tunisie sous le protectorat. Il y remarqua l’insuffisance de l’enseignement primaire et secondaire et l’inexistence de l’enseignement supérieur5. En dépit du caractère engagé de cet opuscule, ses données n’étaient pas toutes erronées puisqu’elles furent puisées dans des statistiques officielles. « Sur les 69 237 élèves que comptent nos 467 écoles primaires publiques et privées, écrit-il, 28 829 seulement sont indigènes », et sur les 637 élèves admis au certificat de l’enseignement primaire élémentaire (C.E.P.E) en juin 1930, à peine 306 ont trouvé place dans les établissements secondaires6. En Algérie, également, le nombre d’élèves musulmans admis au même certificat était faible : un millier chaque année à la fin des années vingt, 2 025 élèves en 19377. Il va de soi que ces chiffres sont insignifiants pour une population qui, à l’époque, dépassait les six millions d’habitants.

  • 8 D.I.P., L’œuvre, op. cit., p. 15.

5Dans les trois pays d’Afrique du Nord, l’instruction n’a concerné qu’une infime minorité, tout au long de la période coloniale. À l’aube des indépendances, l’analphabétisme touchait environ 90 % de la population. En effet, pour les indigènes, l’instruction n’était pas un droit ; d’ailleurs, même les écrits officiels parus à l’occasion du cinquantenaire, pour mettre en valeur l’œuvre de la colonisation, reconnaissaient que le taux de scolarisation était inférieur au cinquième des enfants âgés de 6 à 13 ou 14 ans ; et que si les enfants européens fréquentaient l’école en grande majorité, il n’en était pas de même des musulmans8. C’est ainsi que la politique d’instruction fut discriminatoire : la scolarisation est quasi intégrale pour la minorité européenne, toutes nationalités confondues, alors que pour les indigènes, elle est partielle. Il y avait peu de chances pour que les enfants indigènes aillent dans un établissement scolaire ; la plupart de ceux qui furent scolarisés rencontraient maintes contraintes les obligeant à quitter prématurément les bancs de l’école.

  • 9 En Tunisie, Il s’agit d’un groupement de droite représentant les colons français dont le porte-paro (...)
  • 10 La Tunisie française, 17 avril 1897, « Comment on fait des déclassés ? », p. 1.
  • 11 La Tunisie française, 30 octobre 1897, « Fabrique des déclassés », p. 1.

6Il faut rappeler ici que les prépondérants9, qui formèrent de vrais « lobbies » dans les trois territoires d’Afrique du Nord, avaient une influence certaine sur les objectifs et les orientations de la politique coloniale en général. En ce qui concerne l’instruction des indigènes, ils s’y étaient opposés farouchement, et ils proclamaient bien haut ce qu’ils en pensaient. Leur journal, La Tunisie française, dont le rédacteur en chef n’est autre que Victor de Carnières, chef de file des prépondérants de Tunisie, a écrit sans ambages en 1897 : « Plus l’indigène est instruit, plus il nous déteste. Nos pires ennemis, ce sont ces jeunes gens de familles bourgeoises que la Direction de l’Enseignement a élevés à la française… Si jamais il y a une révolte en Tunisie, ce sont eux que nous verrons à la tête des insurgés10 ». Le même journal revient à ce sujet quelques mois après, pour s’écrier : « Qu’on ne s’y trompe pas ! Nous fortifions nos ennemis, nous leur donnons des armes contre nous11 ». Ce discours raciste a changé par la suite ; nonobstant, il a laissé des traces profondes dans la situation de l’instruction des indigènes pendant l’entre-deux-guerres.

  • 12 D.I.P., L’œuvre, op. cit., p. 200.

7Dans les écrits officiels, on reconnaît qu’il est « impossible d’installer des écoles primaires dans tous les centres où il y a des enfants en âge de fréquenter l’école12 ». En fait, la répartition des écoles dépend de la densité du peuplement français ; car l’enseignement est destiné initialement aux petits Français et accessoirement aux indigènes qui habitent les mêmes agglomérations et régions ; tandis que pour les autres indigènes habitant les hameaux et les petits villages par exemple, la chance de la scolarisation est plutôt minime.

  • 13 Voir à ce sujet Ben Youssef (Adel), op. cit. p. 92 ; pour l’Algérie ce taux est de 6 % en 1930, voi (...)
  • 14 D.I.P., L’œuvre…, op. cit. p. 202.
  • 15 Cité par Pervillé (Guy), op. cit. p. 17.

8Ainsi, la majorité écrasante d’enfants indigènes est éliminée de fait, et seulement près de 6,66 % vont à l’école13 ; et même parmi cette minorité privilégiée, beaucoup ne comptent pas continuer au-delà du certificat d’études primaires, qui leur permet d’échapper au service militaire. D’autres sont éliminés peu après ; car l’un des objectifs de la politique d’instruction des indigènes consiste à « orienter vers l’enseignement professionnel le plus grand nombre possible d’enfants pour permettre à l’industrie tunisienne de recruter sur place des ouvriers capables14 ». Un tel objectif semble répondre aux demandes des prépondérants d’Afrique du Nord qui voulurent orienter les indigènes vers un enseignement professionnel et agricole. Déjà en 1931, Vagon, porte-parole des colons d’Algérie, demandait au gouverneur général Carde : « Si la France entend intensifier l’instruction des indigènes en Algérie, que deviendront nos fermes, où irons-nous recruter la main d’œuvre agricole ?15 ». Ce discours, qui traduit bien les intérêts colonialistes, a eu un effet sur la pratique : l’instruction des indigènes était spécifique et d’ordre pragmatique. Par conséquent, l’infrastructure scolaire était toujours insuffisante.

9Dans les trois pays d’Afrique du Nord, les établissements d’enseignement secondaire étaient rares, comme si l’objectif était de limiter le nombre d’élèves indigènes dans ce cycle d’enseignement qui aboutirait au baccalauréat et par voie de conséquence à l’enseignement supérieur.

  • 16 Sur ce collège, voir entre autres titres : Abdesselem (Ahmed), Sadiki et les Sadikiens, Tunis, Cérè (...)
  • 17 Statistique générale de la Tunisie, 1938.

10En Tunisie, il y avait en 1931 un seul lycée, le lycée Carnot, et quatre collèges dont le collège Alaoui de Tunis, et un collège dans chacune des grandes villes suivantes : Bizerte, Sousse et Sfax. Il faut y ajouter également le fameux collège Sadiki de Tunis dont la création remonte à 187516. Quant au nombre des élèves indigènes dans l’enseignement secondaire, il était de 1598, en 1938, dont la majeure partie étudiait à Tunis, 271 au lycée Carnot, 980 au collège Sadiki… contre 76 élèves seulement au collège de Sfax qui fut le seul établissement d’enseignement secondaire dans le sud du pays17.

  • 18 El Ouezzani (Mohamed Hassan), Mémoires : vie et combat, Beyrouth, Dar el Gharb el Islami, 1982, t.  (...)

11Au Maroc, le nombre d’établissements secondaires était aussi peu élevé ; à la même époque, il n’y avait que le lycée Gouraud à Rabat, destiné aux Français et deux collèges musulmans, l’un à Rabat et l’autre à Fès ; leur effectif était seulement d’environ soixante-dix élèves en 1925. De plus, leur diplôme de fin d’études n’avait pas l’équivalence du baccalauréat, ce qui empêchait leurs diplômés d’accéder à l’enseignement supérieur18.

  • 19 Ageron (Charles-Robert), op. cit., p. 536.
  • 20 Voir les numéros des années correspondantes de Statistique Générale de la Tunisie.

12En Algérie également, le nombre des élèves indigènes dans l’enseignement secondaire public était très réduit, 690 en 1927 et 776 en 1930, soit 8,6 % seulement du total des élèves dans ce cycle d’enseignement19. Quant au nombre de bacheliers, il n’a jamais dépassé une centaine annuellement dans les années trente. En Tunisie par exemple, 27 élèves seulement ont été admis au baccalauréat en 1927, 58 en 193820. Ces chiffres se vérifiaient par la faible présence des étudiants indigènes dans l’enseignement supérieur et montrent qu’ils étaient en fait les victimes d’un système scolaire ségrégationniste. Nombreux furent séduits par la fonction publique, et les autres se trouvèrent contraints de faire le voyage en France pour poursuivre leurs études supérieures, eu égard à l’insuffisance d’établissements universitaires en Afrique du Nord.

  • 21 Dhifallah (Mohamed), Le mouvement étudiant tunisien (1927-1939), Zaghouan, Publ. de la Fondation Te (...)
  • 22 Pour les étudiants algériens dans la Zitouna voir notamment : Al-Jabri (Mohamed Salah), L’activité (...)

13À ce titre, il faut signaler tout d’abord l’existence de deux universités traditionnelles des plus anciennes dans le monde arabe et musulman, à savoir la Zitouna de Tunis et la Qarawiyyin de Fès. Ces deux universités prodiguaient un enseignement scolastique et continuaient à former des élites traditionalistes hostiles à la présence française en Afrique du Nord ; raison, entre autres, pour laquelle ces deux institutions vivaient en marge du système scolaire. Pourtant, leurs effectifs étaient de quelques milliers d’étudiants, parmi lesquels quelques centaines y poursuivaient leurs études supérieures, pour la Zitouna par exemple, on compte, en 1937, 272 étudiants21. Dans l’une ou l’autre université, il y avait bien sûr un grand nombre d’étudiants algériens22.

  • 23 Pervillé (Guy), op. cit. p. 29.
  • 24 Ageron (Charles-Robert), op. cit., p. 534.

14En dehors de cet enseignement traditionnel, peu nombreux étaient les établissements d’enseignement supérieur moderne. La plus importante était bien sûr l’université d’Alger. Créée en 1909, cette institution restait, jusqu’aux indépendances, la seule université moderne en Afrique du Nord où poursuivaient leurs études, dans les années trente, plus de deux mille étudiants, principalement français. En fait, l’existence d’une université en terre maghrébine, n’avait aucun effet positif sur l’effectif des étudiants indigènes qui y poursuivaient leurs études. Si les étudiants tunisiens et marocains y étaient, de fait, peu nombreux, les étudiants musulmans algériens n’atteignirent guère la centaine dans l’entre-deux-guerres : 90, précisément, en 1931-1932 sur un total de 2 200 étudiants ; 102 étudiants sur 2 155 en 1938-1939 ; de même, leur taux a été toujours inférieur à 5 % de la population étudiante de cette université, 3,3 % en 1920-1921 et 4,7 % en 1938-193923, alors que leur communauté d’origine représentait près de 86,4 % de la population algérienne totale24.

  • 25 Fnitir (Mohamed), « L’élite marocaine au début du protectorat d’après un rapport secret émanant des (...)

15Quant au Maroc, il n’y avait qu’un seul établissement supérieur beaucoup moins important du point de vue effectif et rayonnement, à savoir l’Institut des hautes études marocaines qui accueillait, au début des années vingt, une dizaine de bacheliers marocains des collèges musulmans de Fès et de Rabat25.

  • 26 Statistique générale de la Tunisie, 1936.
  • 27 D.I.P, L’œuvre…, op. cit., p. 52-55.
  • 28 Sraïeb (Nourédine), op. cit., p. 157-158.
  • 29 La Tunisie française, 30 octobre 1897, « Fabrique des déclassés », p. 1.

16De même, en Tunisie, il existait à l’époque trois petits établissements d’enseignement supérieur. Le plus ancien fut l’école coloniale d’agriculture de Tunis créée en 1898 ; elle fut jusqu’au lendemain de l’indépendance, en 1956, l’apanage des fils de colons français ; son effectif fut tout au long de la période très faible : 46 étudiants en 1927, 28 en 193626. Mais le plus important établissement fut le centre d’études de droit de Tunis. Créé en novembre 1922, cet établissement a été rattaché en 1924-1925 à l’université d’Alger27 ; les indigènes y sont très peu représentés puisqu’ils sont 4 étudiants seulement sur un total de 71 en 192728. La dernière création fut l’école des beaux-arts de Tunis, ouverte en 1930. Ces trois institutions ne semblent pas destinées aux étudiants tunisiens ; leur existence ne traduit nullement un intérêt particulier pour l’enseignement supérieur en Tunisie. En fait, les pouvoirs publics tout comme les prépondérants craignirent la formation d’une élite moderne susceptible de mieux appréhender et d’agir contre le système colonial. D’ailleurs La Tunisie française, organe des colons, avait exprimé en 1897 son hostilité à l’égard des étudiants indigènes, qui, pourtant, se comptaient sur les doigts de la main : « on croirait qu’ils ne vont en France que pour y étudier les moyens de nous combattre29 » ; comme si la métropole était source d’idées subversives, ou bien la subversion inhérente à l’acculturation et la formation de l’étudiant indigène. Ainsi, il n’est pas étrange que cette idée subsiste dans l’entre-deux-guerres alors que le nombre des étudiants indigènes en France continue à s’accroître.

  • 30 Cité par Sraïeb, op. cit., p. 157.
  • 31 El Materi (Mahmoud), Itinéraire d’un militant (1926-1942), Tunis, Cérès Productions, 1992, p. 36.

17En 1927, quelques mois avant la création de l’Association des Étudiants Musulmans Nord-Africains (AEMNA), le résident général, Lucien Saint, a exprimé cette même idée : « les étudiants (indigènes) acquièrent… des idées et des opinions contraires à notre action et à notre tranquillité dans l’Afrique du Nord30 ». Ce discours alarmiste était bien entendu hostile à l’émigration des étudiants indigènes dans la métropole. Et pour dissuader les jeunes indigènes d’y aller, les autorités coloniales leur proposaient d’accéder à la fonction publique tout en exerçant des pressions sur leurs parents « pour les inciter à ne pas envoyer leurs enfants étudier en France ou à l’étranger31 ».

  • 32 El Ouezzani (Mohamed Hassan), Mémoires, op. cit., t. 1, p. 441 ; voir également le rapport de Rober (...)
  • 33 El Ouezzani ((Mohamed Hassan), Mémoires, op. cit., t. 1, p. 439.

18Au Maroc également, les autorités coloniales ont tout fait pour contre-carrer l’émigration estudiantine en France, en attaquant la réputation de ceux qui partirent pour poursuivre leurs études. Le directeur de l’enseignement en personne invitait les parents à ne pas laisser leurs fils partir à Paris32. Il paraît certain que cette politique arrive à bonne fin car rares sont les étudiants marocains qui ont réussi à franchir les frontières pour étudier dans des universités étrangères avant 1927, date d’envoi du premier groupe d’étudiants en France33. Et dans l’entre-deux-guerres, leur nombre n’atteignit péniblement que quelques dizaines.

19Quant aux étudiants algériens désirant poursuivre leurs études dans les universités de la métropole, ils doivent faire face à beaucoup de difficultés administratives pour les empêcher de s’y rendre. En fait, pour qu’ils n’échappent pas à leur contrôle, les autorités coloniales voulaient les contraindre à étudier à l’université d’Alger. En France, leur nombre était réduit avant la Deuxième guerre mondiale.

20Néanmoins, l’insuffisance d’institutions supérieures en Afrique du Nord est une contrainte pour les jeunes indigènes les plus ambitieux qui se trouvèrent obligés de se déplacer vers la métropole ; les universités françaises restèrent, au moins jusqu’au lendemain de la Deuxième guerre mondiale, leur principale destination.

  • 34 Nouira (Habib), Des souvenirs qui m’ont emporté, Tunis, Cérès Productions, 1992, p. 183 (en arabe).

21Il faut signaler par ailleurs que cette émigration estudiantine est, en quelque sorte, souhaitée par ceux qui cherchent, bien que momentanément, à se libérer du « joug du colonialisme » ou à éviter d’éventuelles tracasseries ou poursuites. L’étudiant Hédi Nouira par exemple s’est pressé de partir en France immédiatement après avoir donné, en été 1933, une conférence qui a provoqué la colère du contrôleur civil de Sousse ; il n’est rentré dans son pays qu’après avoir obtenu son diplôme en 193734. L’université est appréhendée ainsi comme un refuge sûr pour ceux qui enfreignent la « loi coloniale » ; sans se rendre compte paradoxalement que l’émigration estudiantine pourrait faire partie d’une tactique dont l’objectif serait de mieux contrôler la formation des élites futures et suivre voire influencer leur évolution intellectuelle et politique.

  • 35 Bulletin de l’AEMNA 1931-1932, Tunis, Imp. Al-Ittihad, 1932, p. 28 (en arabe).

22À côté des étudiants, il y avait aussi des dizaines d’élèves nord-africains qui ont choisi ou ont été obligés d’étudier en France. Selon un rapport publié par l’AEMNA, leur nombre s’élevait en 1931-32 à 55 élèves, dont 50 Tunisiens35. Certains d’entre eux ont participé à des agitations dans leur collège ou même à des manifestations anticoloniales ; craignant des mesures répressives (suppression d’aide, exclusion ou même condamnation), ils étaient partis en France pour y préparer leur baccalauréat ; leur émigration est vécue ainsi comme un exil réel. Pour d’autres élèves nord-africains, outre les études, ils étaient obligés de s’expatrier pour travailler car leurs familles ne pouvaient pas subvenir à leurs besoins.

23En effet, la question de l’émigration est liée à celle des origines sociales et aux conditions matérielles des étudiants et élèves émigrés. Leurs familles étaient-elles en état de les prendre en charge pendant leur cursus universitaire ? Les fils des pauvres avaient-ils droit à l’enseignement supérieur ? En l’absence d’aide familiale ou gouvernementale, comment se débrouillaient-ils pour mener à bien leurs études ?

DANS LA MÉTROPOLE : CONTRAINTES MATÉRIELLES ET PSYCHOLOGIQUES

  • 36 Abbas (Farhat), Le jeune algérien, Paris, 1931, p. 50.
  • 37 Zamane (Hadi), Cinquante années, op. cit., p. 24.
  • 38 El Materi (Mahmoud), Itinéraire, op. cit., p. 36.
  • 39 Ibid, p. 215.

24Évoquant les origines sociales de ses condisciples algériens, l’étudiant et fils de caïd, Farhat Abbas affirmait en 1927 que « nous sommes pour la plupart de pauvres gens sortis des douars et de familles modestes36 ». Dans ce même sens, l’étudiant Ahmed ben Miled affirmait qu’en 1927, date de la création de l’AEMNA, la majeure partie de ses camarades tunisiens « étaient pauvres et dénués de ressources37 ». Les mémoires de leurs contemporains tels que El Materi et Ben Sliman, bien que publiés tardivement, corroborent ces témoignages. El Materi évoque « les difficultés matérielles et morales (j’en ai éprouvé moi-même), écrit-il, que rencontraient les jeunes Tunisiens pour entreprendre des études supérieures ou techniques38 ». Il cite le cas de l’étudiant Habib Bourguiba qui vivait à Paris, au milieu des années vingt, « dans des conditions matérielles très pénibles39 ». Même les sources officielles de l’époque reconnaissent de telles difficultés. Les fonds d’archives abondent en réclamations et demandes d’aide et subventions émanant d’étudiants nord-africains nécessiteux. Les associations étudiantes également, surtout l’AEMNA, ont formulé maintes revendications dans ce sens.

  • 40 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs politiques, Tunis, Cérès Productions, 1989, p. 59.

25Il faut reconnaître, par ailleurs, que les premières générations d’étudiants nord-africains en France, au lendemain de la Première guerre mondiale, appartenaient, pour la plupart, à des familles aisées. C’est le cas surtout des étudiants marocains, qui furent, selon l’expression du Tunisien Ben Sliman, « fils de bourgeois, surtout de grands bourgeois40 ». Mais ce n’était pas seulement ces privilégiés de la fortune qui ont pu poursuivre leurs études dans la métropole, ni encore les fils des serviteurs loyaux de l’administration coloniale ; un nombre croissant d’étudiants, surtout tunisiens et algériens, qui regagnaient la France au cours des années trente, étaient issus de milieux modestes voire pauvres ; les témoins de l’époque sont unanimes quant à leurs conditions pénibles.

  • 41 Ben Youssef (Adel), op. cit., p. 150.

26Mais que représentaient ces étudiants par rapport au nombre total des étudiants nord-africains de l’époque ? Faute d’enquête ou de statistiques, il se trouve que les données viennent à manquer sur leur situation socio-économique. Le travail de Ben Youssef, concernant les étudiants tunisiens, ne nous donne qu’une idée fragmentaire. Pour la période de l’entre-deux-guerres, il a réussi à identifier les professions des pères de 137 étudiants seulement sur un total de 420 étudiants : 18,97 %, soit 26 étudiants seulement, appartenaient à des couches populaires (fils de petits agriculteurs : 11, de petits artisans : 7, de détaillants : 7, et d’ouvrier : 141). Or ces données semblent visiblement incomplètes, car pour déterminer la situation socio-économique, on aurait dû recourir à d’autres indicateurs parmi lesquels le nombre d’enfants par famille… Il va sans dire que tout un travail sociologique reste à faire concernant ce point précis.

27De même, il faut se pencher sur la conjoncture économique et plus précisément sur les effets de la crise 1929 qui a entraîné la paupérisation de catégories sociales qui étaient épargnées jusqu’alors. Par conséquent, les étudiants qui en étaient issus ont subi eux aussi les contrecoups de la crise.

28C’est ainsi que les contraintes matérielles et financières concernaient un nombre beaucoup plus important d’étudiants indigènes, sans parvenir pour autant à étouffer leurs ambitions ni freiner l’élan de l’émigration estudiantine vers la métropole. La preuve en est que leur nombre s’est multiplié dans les années trente.

  • 42 D.I.P., L’œuvre scolaire, op. cit., p. 204.

29Parmi ces étudiants, les Algériens n’avaient droit à aucune bourse ou aide pécuniaire gouvernementale, sous prétexte qu’il existait, dans leur pays, une université susceptible de les accueillir. Quant à leurs camarades tunisiens, certains comptaient sur les subventions du collège Sadiki (24 en 1923) ; d’autres sur celles de la direction de l’instruction publique ; mais ni les unes ni les autres n’étaient suffisantes pour faire vivre un étudiant à Paris, « en raison de la cherté de la vie » selon l’expression même des autorités concernées42.

30La situation était encore délicate pour les étudiants qui ne bénéficiaient d’aucun soutien et dont les familles étaient incapables de s’imposer de grosses dépenses pour les leur envoyer régulièrement. Comment ces étudiants désargentés arrivaient-ils à surmonter les difficultés rencontrées ?

31Beaucoup d’entre eux s’imposaient des privations ou des travaux supplémentaires pour subvenir à leurs besoins essentiels. Ils travaillaient, par exemple, comme veilleurs de nuit dans des hôtels, manœuvres, employés aux halles, ou plongeurs… D’autres occupaient le poste de surveillant ou de maître d’internat dans des collèges et lycées de France, tels que les futurs leaders du mouvement national tunisien Mahmoud El Materi, Sliman Ben Sliman, Hédi Nouira, et tant d’autres.

  • 43 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs, op. cit. ; voir les pages 44-45 et 53-54.

32Dans ses mémoires, Ben Sliman relate les conditions pénibles dans lesquelles il a travaillé comme surveillant d’internat dans les écoles professionnelles de Beauvais et d’Évreux43, alors qu’il préparait les deux parties du baccalauréat. Il cite d’autres étudiants tunisiens qui ont travaillé, eux aussi, comme surveillants dans ces mêmes établissements scolaires.

  • 44 Zamane (Hadi), Cinquante années, op. cit., p. 24.

33En effet, les conditions de ces étudiants ont inquiété, semble-t-il, leurs camarades nord-africains en France ainsi que leur communauté d’origine. Ahmed Ben Miled, qui étudiait à la faculté de médecine de Paris, a soulevé cette question en 1931. Il a remarqué que le travail extrascolaire ne peut se faire qu’au détriment de la santé des étudiants et de leurs études ; si ce travail, écrit-il, « n’a rien de déshonorant pour les étudiants, il n’en reste pas moins vrai qu’il les surmène et absorbe un temps précieux pour leurs études44 ». Dans ces conditions, ils risquent de ne pas atteindre l’objectif initial de leur émigration, à savoir terminer leurs études supérieures avec succès. Et à défaut de l’aide gouvernementale, ils ont eu recours à la solidarité communautaire, dans un contexte caractérisé par la naissance et la cristallisation d’une conscience nord-africaine.

  • 45 AEMNA, Statuts, Tunis, Imp. tunisienne, 1928, art. 2, § c (en arabe).
  • 46 Dhifallah (Mohamed), op. cit., p. 182.

34En effet, le milieu étudiant tunisien dont Ahmed Ben Miled fut l’un des « dynamos », a pris, en 1927, l’initiative de créer une association d’entraide réunissant les étudiants des trois pays d’Afrique du Nord en France. Cette association qui a pris le nom de l’Association des Étudiants Musulmans Nord-africains s’est proposée, entre autres objectifs, de faciliter le séjour des étudiants nord-africains inscrits dans des facultés de France « en leur octroyant aides et prêts d’honneur et en fondant une maison d’étudiants45 ». En 1929, l’AEMNA a réussi à accorder des prêts d’honneur à onze étudiants avec un montant total de 31 000 francs soit 42,5 % de son budget46. Elle a réussi surtout à ouvrir un cercle culturel, une bibliothèque et un restaurant coopératif qui sert des plats pour des prix accessibles à la masse des étudiants nord-africains à Paris.

  • 47 El Materi (Mahmoud), Itinéraire, op. cit., p. 191.
  • 48 L’Association des amis de l’étudiant, Tunis, (s.n.), 1935, p. 22-23 (en arabe).
  • 49 Pervillé (Guy), op. cit., p. 60.
  • 50 Voir : AEMNA, Sommaire du gala des femmes tunisiennes, Tunis, Imp. tunisienne, 1936 (en arabe).

35Les objectifs de cette association ont suscité, en Afrique du Nord et surtout en Tunisie, tout un mouvement de solidarité avec les étudiants maghrébins en France. En 1928, quelques diplômés tunisiens de l’université française, à leur tête le docteur Mahmoud El Materi, ont créé, à Tunis, un appendice à l’AEMNA, appelé Comité d’aide aux étudiants dont le but est de venir en aide aux étudiants impécunieux en leur accordant des prêts et des subventions, et en leur assurant un certain nombre de services47. Les autorités coloniales n’ont pas reconnu ce comité ; cependant, les fondateurs n’ont pas désarmé, ils ont créé, en 1930, l’Association des amis de l’étudiant avec les mêmes objectifs. Reconnue officiellement en 1931, cette association entretenait une caisse de secours destinée à fournir des prêts d’honneur aux étudiants nécessiteux : 47 étudiants en ont bénéficié en 1931-32, 51 étudiants l’année suivante48. Trois associations similaires ont vu le jour, par la suite, en Algérie : à Constantine, à Tlemcen et à Alger49. Ce mouvement de solidarité a pris de l’ampleur avec l’engagement de bienfaiteurs particuliers, français et nord-africains, ainsi que d’institutions de la société civile nord-africaine de l’époque. L’Union tunisienne des femmes musulmanes, par exemple, s’est distinguée dans les années trente par l’organisation de galas au profit des étudiants nord-africains50. L’association locale dite Al-kulla (la jarre) s’est intéressée à l’aide aux étudiants originaires du Sahel tunisien. Cette solidarité s’est faite bien entendu malgré le système colonial ; elle a fini par consolider les liens des étudiants avec leur milieu national.

36Outre cet aspect de solidarité et de contraintes liées à la situation socio-économique, il serait intéressant d’évoquer, même sommairement, quelques difficultés psychologiques et morales que rencontraient les étudiants et élèves venus d’Afrique du Nord.

37En vivant dans une nouvelle société, différente des leurs, ils devaient faire d’énormes efforts pour surmonter les difficultés dues à la différence de cultures et de civilisations. Il va sans dire que la culture française n’était pas étrangère à ces étudiants coloniaux dont la plupart de leurs enseignants étaient de nationalité française. Ils avaient même des préjugés favorables sur la société française de la métropole, contrairement aux colonies françaises d’Afrique du Nord. Cependant, il subsistait toujours des petits désagréments quotidiens qui causaient embarras et gêne.

  • 51 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs, op. cit., p. 43 ; Cf. Zghal (Hamed), Génération de la révolte, mémo (...)

38Les mémoires de plus d’un ancien étudiant évoquent par exemple la question de la nourriture, ce qui traduit bien l’effet de cette question sur la psychologie des étudiants venus d’Afrique du Nord. C’était au restaurant, universitaire ou autre, qu’ils subirent leurs premières épreuves, avec pour cause la viande du porc, dont la consommation est proscrite par leur religion musulmane. Or, politesse de la table oblige, et par sens de courtoisie, beaucoup passèrent outre la loi religieuse, évitant de vexer leur hôte. C’est le cas de Ben Sliman qui a été invité à dîner au réfectoire du lycée de Beauvais où il a été admis comme surveillant d’internat. Son récit est très significatif à cet égard : « Ce fut le drame, dit-il. La première des choses servie était le jambon. Il fallait le manger sinon cela n’irait pas » ; et d’ajouter qu’« à la suite de cette mésaventure où j’ai été obligé d’ingurgiter une viande interdite par ma religion, toute ma vie j’aurai une répulsion pour le jambon51 ». Ce sentiment était, paraît-il, partagé par nombre d’étudiants nord-africains, lesquels préféraient les plats nationaux de leur pays. C’est dans ce cadre que l’AEMNA a ouvert, en 1931, un restaurant coopératif dont le cuisinier était Tunisien.

39Parmi ces désagréments, on peut citer également les propos offensants et racistes adressés de temps à autre à nombre d’étudiants nord-africains et qui furent à l’origine, en grande part, de leur engagement dans le combat contre le refus, le racisme et la xénophobie. L’engagement nationaliste n’était, en effet, qu’un autre aspect de ce combat.

CONCLUSION

40Eu égard à l’insuffisance de l’infrastructure scolaire dans les trois pays d’Afrique du Nord, beaucoup d’enfants indigènes ont été laissés pour compte ; quant à ceux qui ont eu la chance d’entrer à l’école, la plupart furent contraints, pour une raison ou une autre, de quitter les bancs de l’école. Ceux qui ont pu suivre l’enseignement secondaire étaient rares, et plus rares encore furent ceux qui poursuivirent leurs études supérieures. En effet, l’insuffisance d’institutions universitaires en Afrique du Nord fut une contrainte majeure pour ceux qui voulurent poursuivre leurs études ; ils ont été ainsi amenés à se diriger vers les universités de la métropole ; cette émigration qui commença pour certains d’entre eux avant le baccalauréat, n’était ni heureuse ni facile. Laissés à leur sort par les autorités officielles, et à défaut d’aide familiale constante, nombre d’élèves et d’étudiants nord-africains en France ont dû travailler pour survivre et poursuivre leurs études. En fin de parcours scolaire et universitaire, beaucoup ont appris à défier le sort et à s’engager en intellectuels organiques dans le combat anti-colonialiste de leur peuple. D’autres acculturés intégraux seront perdus pour leur société d’origine et, dans le pire des cas, se rangeront du côté de leurs ennemis.

Notes

1 Ben Youssef (Adel), L’élite tunisienne moderne, les étudiants des universités françaises : 1881-1956, Sousse, Publications de la faculté des Lettres et Sciences Humaines, Dar El-Mizène, 2006, p. 89. (en arabe).

2 Catrice (Paul), « Étudiants musulmans en France », En terre d’Islam, 7e année, no 54, mai-juin 1932, p. 180-182.

3 Fischer (Didier), L’histoire des étudiants français de 1945 à nos jours, Paris, Éd. Flammarion, 2000, p. 524.

4 Voir entre autres titres : Misante (Jean), La France et les œuvres indigènes en Algérie, Orléans, Imp. A. Pigelet et Cie, publication du comité national métropolitain du centenaire de l’Algérie, (s.d.) ; Direction Générale de l’Instruction Publique (D.I.P), L’œuvre scolaire de la France en Tunisie (1883-1930), Bourg, Imp. Victor Berthod, 1931.

5 Zamane (Hadi), Cinquante années de prépondérance française en Tunisie, Paris, Éd. Blanquet, 1931, p. 12, 15 et 20.

6 Ibid., p. 13.

7 Ageron (Charles-Robert), Histoire de l’Algérie contemporaine, t. II, Paris, PUF, 1979, p. 535.

8 D.I.P., L’œuvre, op. cit., p. 15.

9 En Tunisie, Il s’agit d’un groupement de droite représentant les colons français dont le porte-parole est « la Tunisie française ». Ce groupement se considérait comme le défenseur des intérêts français. Cette appellation n’existait pas en Algérie et au Maroc, cependant les colons français y constituaient des lobbies très influents sur la politique coloniale.

10 La Tunisie française, 17 avril 1897, « Comment on fait des déclassés ? », p. 1.

11 La Tunisie française, 30 octobre 1897, « Fabrique des déclassés », p. 1.

12 D.I.P., L’œuvre, op. cit., p. 200.

13 Voir à ce sujet Ben Youssef (Adel), op. cit. p. 92 ; pour l’Algérie ce taux est de 6 % en 1930, voir : Pervillé (Guy), Les étudiants algériens de l’université française 1880-1962, Alger, Casbah Éditions, 1984, p. 18.

14 D.I.P., L’œuvre…, op. cit. p. 202.

15 Cité par Pervillé (Guy), op. cit. p. 17.

16 Sur ce collège, voir entre autres titres : Abdesselem (Ahmed), Sadiki et les Sadikiens, Tunis, Cérès Productions, 1975 ; Sraïeb (Noureddine), Le collège Sadiki de Tunis 1875-1956, Enseignement et nationalisme, Tunis, Alif, s.d.

17 Statistique générale de la Tunisie, 1938.

18 El Ouezzani (Mohamed Hassan), Mémoires : vie et combat, Beyrouth, Dar el Gharb el Islami, 1982, t. 1, p. 272-275 (en arabe).

19 Ageron (Charles-Robert), op. cit., p. 536.

20 Voir les numéros des années correspondantes de Statistique Générale de la Tunisie.

21 Dhifallah (Mohamed), Le mouvement étudiant tunisien (1927-1939), Zaghouan, Publ. de la Fondation Temimi pour la Recherche Scientifique et l’Information, 1999, p. 104 (en arabe).

22 Pour les étudiants algériens dans la Zitouna voir notamment : Al-Jabri (Mohamed Salah), L’activité scientifique et intellectuelle des immigrés algériens en Tunisie 1900-1962, Tunis & Alger, Ad-dar al-arabiya lil-kitab- Tunis & SNED, 1983, p. 95-149 (en arabe).

23 Pervillé (Guy), op. cit. p. 29.

24 Ageron (Charles-Robert), op. cit., p. 534.

25 Fnitir (Mohamed), « L’élite marocaine au début du protectorat d’après un rapport secret émanant des autorités coloniales », RHM, no 126, Tunis, 2007, p. 121 (en arabe).

26 Statistique générale de la Tunisie, 1936.

27 D.I.P, L’œuvre…, op. cit., p. 52-55.

28 Sraïeb (Nourédine), op. cit., p. 157-158.

29 La Tunisie française, 30 octobre 1897, « Fabrique des déclassés », p. 1.

30 Cité par Sraïeb, op. cit., p. 157.

31 El Materi (Mahmoud), Itinéraire d’un militant (1926-1942), Tunis, Cérès Productions, 1992, p. 36.

32 El Ouezzani (Mohamed Hassan), Mémoires, op. cit., t. 1, p. 441 ; voir également le rapport de Robert Montagne, l’un des architectes de la politique française au Maroc, en date du 15 juillet 1929, commenté et publié par Fnitir, op. cit., p. 148.

33 El Ouezzani ((Mohamed Hassan), Mémoires, op. cit., t. 1, p. 439.

34 Nouira (Habib), Des souvenirs qui m’ont emporté, Tunis, Cérès Productions, 1992, p. 183 (en arabe).

35 Bulletin de l’AEMNA 1931-1932, Tunis, Imp. Al-Ittihad, 1932, p. 28 (en arabe).

36 Abbas (Farhat), Le jeune algérien, Paris, 1931, p. 50.

37 Zamane (Hadi), Cinquante années, op. cit., p. 24.

38 El Materi (Mahmoud), Itinéraire, op. cit., p. 36.

39 Ibid, p. 215.

40 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs politiques, Tunis, Cérès Productions, 1989, p. 59.

41 Ben Youssef (Adel), op. cit., p. 150.

42 D.I.P., L’œuvre scolaire, op. cit., p. 204.

43 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs, op. cit. ; voir les pages 44-45 et 53-54.

44 Zamane (Hadi), Cinquante années, op. cit., p. 24.

45 AEMNA, Statuts, Tunis, Imp. tunisienne, 1928, art. 2, § c (en arabe).

46 Dhifallah (Mohamed), op. cit., p. 182.

47 El Materi (Mahmoud), Itinéraire, op. cit., p. 191.

48 L’Association des amis de l’étudiant, Tunis, (s.n.), 1935, p. 22-23 (en arabe).

49 Pervillé (Guy), op. cit., p. 60.

50 Voir : AEMNA, Sommaire du gala des femmes tunisiennes, Tunis, Imp. tunisienne, 1936 (en arabe).

51 Ben Sliman (Sliman), Souvenirs, op. cit., p. 43 ; Cf. Zghal (Hamed), Génération de la révolte, mémoires d’un militant, Tunis, Cérès Productions, 2001, p. 350 (en arabe).

Notes de fin

1 Il est évident que dans les écrits de l’époque coloniale, le mot indigène comporte un sens péjoratif ; or dans notre texte, il est utilisé sans aucune connotation particulière, mais seulement pour désigner les autochtones des trois territoires coloniaux d’Afrique du Nord.

Auteur

Université de la Manouba, Tunis, Tunisie

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