Pérégrinations contraintes et migrations stratégiques
Les cadres socio-historiques de la fuite des cerveaux de l’autre Europe (1890-1940)
p. 119-132
Texte intégral
1Toutes les données que l’on peut réunir sur la présence d’étrangers – issus, pour l’essentiel, de la Russie, des Balkans et du Centre-Est européen – dans les universités occidentales pour l’époque contemporaine montrent qu’une nouvelle donne s’impose à partir des années 1890, dont le modèle perdure jusqu’à la Seconde guerre mondiale. Il y a afflux d’étrangers de l’Autre Europe dans l’enseignement supérieur des pays occidentaux, et ceux-ci représentent alors la grosse majorité de toutes les pérégrinations d’étudiants. Cette présence massive d’étudiants migrants ne diminue pas significativement dans l’entre-deux-guerres, voire augmente en nombre, tout en changeant à bien des égards à la fois d’orientation, de composition ethnico-nationale et de motivations pour le départ, surtout après la nazification progressive, dans les années 1930, de la plupart des pays « émetteurs » concernés (ainsi que l’Allemagne, puis l’Autriche, parmi les principaux pays « récepteurs »). Le propre de ces pérégrinations a été en effet le plus souvent leur caractère contraint. Les études en cause furent très généralement, sinon toujours, engagées à l’étranger sous une nécessité impérieuse : elles n’auraient pas été possibles dans les pays d’origine. Dans cet exposé, je tenterai de faire le point sur les différentes contraintes en jeu, en illustrant ma démonstration par des références historiques précises.
2Si, au tournant du xixe au xxe siècle, les principaux pays « émetteurs » appartenaient à l’Est européen, pour ce qui est des pays « récepteurs » il s’agit presque exclusivement de l’Europe de l’Ouest continentale, limitée pour l’essentiel aux quatre pays suivants : France, Allemagne, Suisse et Belgique – soit à des pays francophones et germanophones petits et grands. À ceux-ci on doit ajouter, avec des réserves, l’Autriche avec, surtout, l’université de Vienne. La capitale impériale a été le siège d’universités et d’autres écoles supérieures spécialisées de langue allemande, accueillant une proportion élevée, parfois majoritaire, d’étudiants non allemands issus des différents groupes nationaux de l’Empire austro-hongrois et des pays limitrophes (comme les pays balkaniques). D’autres universités du réseau autrichien de langue allemande (notamment la très vieille université de Prague ou celle de Czernovitz en Bukovine) ont joué un rôle semblable. Ce réseau autrichien n’entre pourtant pas tout à fait dans la même catégorie que les pays d’accueil universitaire précités. Certes, les universités de Vienne, de Prague (avant et après la scission de 1883) ou de Czernovitz (1875) ont fait partie du marché universitaire germanique, au même titre que celles de l’Empire allemand ou de la Suisse alémanique. Mais leur principale fonction a été, jusqu’en 1919, de servir à la formation des élites d’un empire multiculturel, réunissant essentiellement des étudiants autochtones des régions habsbourgeoises souvent culturellement allogènes par rapport à la civilisation germanique. Les « indigènes » de l’Empire, cherchant à faire des études supérieures, lorsqu’ils étaient dépourvus d’universités nationales – qu’il s’agisse de Slovènes, de Bosniaques, d’Ukrainiens, de Slovaques, etc. – devaient sans doute faire du chemin sur le plan géographique et culturel pour s’inscrire dans ces établissements germaniques. Ils n’en restaient pas moins dans leur propre État pendant leurs pérégrinations universitaires.
3Il est plus remarquable qu’ailleurs dans l’Ouest européen (en dehors des quatre pays susnommés), on ne trouve guère d’étudiants étrangers en nombre et proportion notables avant la Première guerre mondiale, ou que cette population allogène provienne du dehors de l’Europe. L’Angleterre, l’Espagne ou le Portugal recevaient avant tout à cette époque les étudiants coloniaux de leurs empires respectifs, qui formaient généralement des effectifs modestes. L’Italie n’entre dans cette course que dans l’entre-deux-guerres, grâce aux efforts de modernisation et à la recherche d’alliés géopolitiques poursuivis par l’État fasciste. L’Angleterre ne commence à devenir un foyer universitaire important pour les Européens de l’Est qu’aux lendemains de la Seconde guerre mondiale. Certains autres pays colonisateurs – la France, la Belgique ou les Pays-Bas – connaîtront également, mais beaucoup plus tard (pas avant les années 1930, et plus massivement à partir des années 1950 et 1960), l’afflux d’étudiants coloniaux dans leur enseignement supérieur métropolitain.
4Auparavant, il arrivait parfois que des groupes d’étudiants étrangers investissent certaines filières d’études étroites dans un pays non francophone ou non germanophone. On peut rappeler le cas des étudiants en théologie protestante du Centre-Est européen, qui ont développé une tradition de pérégrinations dans les facultés de théologie calviniste aux Pays-Bas ou dans les écoles théologiques presbytériennes d’Écosse.
5Dans cet ordre d’idées, on peut citer aussi, outre-mer, des pays nouvellement colonisés, investis par la civilisation européenne (États-Unis, Canada, Amérique du Sud, etc.) où la plupart des étudiants de culture et de langue allogènes étaient dès cette époque des immigrés définitifs ou issus de l’immigration européenne. De façon semblable, les pays européens recevront aussi, justement à partir des années 1880, des vagues d’immigrés de l’Est européen, des Balkans et du Levant (dont beaucoup de Juifs ashkénazes, mais aussi sépharades), dont certains ou quelques-uns de leurs descendants s’inscriront dans une faculté française ou anglaise à titre d’étrangers.
6Quoi qu’il en soit, parmi les grands faits nouveaux dans l’ordre des pérégrinations en masse vers les universités francophones et germanophones observables au xixe siècle finissant, il n’est pas difficile de relever que les éléments de contrainte dominent largement parmi les motifs du départ. Pourtant, une analyse un peu attentive permet de constater que ces éléments de contrainte sont le plus souvent mêlés à d’autres motifs, notamment stratégiques, liés à des projets individuels ou collectifs ayant pour but d’obtenir des avantages professionnels et existentiels, auxquels l’accès n’aurait pas été possible dans le cadre des États-nations ou des empires nationaux d’origine. Les intérêts des personnes concernées ne pouvaient être satisfaits qu’au prix du déplacement de leur lieu d’études en Occident.
7Venons-en maintenant à une typologie synthétique de ces situations de contrainte.
81. Le premier cas d’espèce est représenté par des études en Occident pour suppléer à l’absence ou à la faiblesse de l’offre universitaire dans le pays d’origine : c’est le « débordement » de la demande d’études sur l’Occident par nécessité absolue pour des candidats aux études, issus des pays sans université ou à infrastructure universitaire faible et lacunaire. C’est le cas le plus général jusqu’aux années 1900 (parfois bien au-delà) pour les étudiants des États-nations tardivement ou récemment établis – comme des nouveaux États des Balkans (Roumanie, Bulgarie, Serbie, Grèce, Albanie), dont certains ont été créés et/ou reconnus par les grandes puissances seulement au Congrès de Berlin (1878) –, voire de l’Empire multiethnique de Russie, très grand pays à la population nombreuse, mais au maillage universitaire ténu (quelques 10 universités seulement vers 1900).
9Lors même que la formation de nouveaux États ou la modernisation d’États émergeant de la féodalité entraînent presque automatiquement la fondation ou la consolidation institutionnelle des universités, celles-ci faisant partie au xixe siècle de l’appareillage symbolique élémentaire des États-nations (avec les autres institutions culturelles « nationales » : musée, bibliothèque, théâtre, archives, opéra, etc. « nationaux ». De fait, dans les nouvelles universités, on établit avant tout des facultés de lettres (pour la formation des enseignants du secondaire et du primaire), instances hautement fonctionnelles pour la production et la reproduction des élites, et des écoles de droit (pour la formation du personnel politique et administratif des nouveaux États, ainsi que pour la légitimation éducative des élites au pouvoir). Du même coup, on néglige ou on minimise l’investissement dans d’autres disciplines intellectuelles. Certaines – comme les sciences expérimentales, la médecine ou l’ingénierie – demandent d’ailleurs des investissements d’infrastructure (laboratoires, collections, salles de présentation ou cliniques) et des frais de fonctionnement beaucoup plus lourds, sans parler de la mobilisation de compétences intellectuelles non seulement rares et difficiles d’accès en dehors d’études formelles mais, qui plus est, étrangères au capital culturel et à l’habitus lettré des anciennes élites (centrés sur la théologie, le droit et les belles-lettres, notamment les lettres classiques). Certaines disciplines modernes comme l’ingénierie, la médecine, les études d’art, les sciences humaines naissantes (sociologie, psychologie, démographie, etc.) manquent souvent – parfois entièrement et durablement – dans les cursus d’enseignement supérieur des pays de l’Est et du Sud. Il n’y a quasiment pas d’école polytechnique dans les pays balkaniques avant la Grande Guerre. Le choix de faire ses études en Occident reste donc une option inévitable.
10Pour d’autres spécialités, il y a une qualité différentielle des études en Occident. Cela ne tient pas seulement au prestige des grands maîtres des universités et écoles de pensée occidentales, au meilleur équipement des établissements, mais encore à la supériorité imputée aux établissements occidentaux, soit en raison de leur ancienneté, soit du simple fait qu’ils relèvent des « grandes puissances culturelles » du monde. La conscience même du sous-développement relatif, au « retard » pris par rapport à l’Occident, fortement ancrée dans les élites des nouveaux État-nations, engendre un véritable complexe d’infériorité auto-reproducteur. Mais la recherche d’études en allemand ou en français par l’intelligentsia des pays de l’Est (surtout avant 1918) se justifie aussi pour les intéressés par sa vertu propre, à commencer par l’enseignement dans ces « langues de haute culture » (opposées aux autres regardées comme « de basse culture »). La domination intellectuelle de l’Occident sur le reste de l’Europe comporte des composantes objectives, exprimables en termes technologiques et économiques, mais aussi par des représentations collectives pour partie imaginaires, développées par les élites. Les premières justifient des « efforts de rattrapage », notamment par des études en Occident, les secondes en rajoutent en sublimant, publiquement, les produits culturels occidentaux. Pareils effets de domination représentent des effets de structure du champ intellectuel européen et international, dont les conséquences sont toujours perceptibles en partie dans les relations intellectuelles qu’entretiennent les pays de l’Est et du Sud avec l’Ouest et le Nord au xxie siècle.
112. Le second type de contrainte relève du coût global des études, que ce soit d’ordre financier ou culturel.
12Il arrivait en effet que les coûts financiers s’avèrent moindres en Occident que dans le pays d’origine pour beaucoup de candidats. Il s’agit donc d’un « débordement » de la demande d’études nationales sur l’étranger pour raisons de cherté. Il s’agit là certes de contraintes toutes relatives, aux occurrences pourtant moins rares qu’on ne peut le penser au premier abord. On peut en distinguer deux cas spécifiques.
13Dans le premier cas, les nouveaux États de l’Est envoient des étudiants en Occident avec des bourses en leur imposant la direction, les buts et certaines condition d’études (spécialités, diplômes à obtenir, durée, obligation de réserve politique, fréquentations et associations d’étudiants admises ou déconseillées, voire interdites, etc.). Il s’agit ici en apparence d’incitations positives en vue d’une mobilité intellectuelle soutenue par les pouvoirs publics concernés. Celles-ci constituent pourtant des contraintes, au sens de la fixation autoritaire des objectifs et des conditions des études, ainsi que, généralement, par l’imposition d’un engagement à servir par la suite l’État financeur.
14On peut toutefois évoquer le cas des candidats aux études issus des régions hongroises, croates ou serbes proches de l’Autriche, des territoires occidentaux de l’Empire Russe à forte demande d’études (pays baltes, Pologne), pour qui les universités autrichiennes (Vienne, Graz) ou allemandes sont, avant 1918, plus proches et/ou plus accessibles que les facultés de l’État d’origine.
15Il convient cependant de tenir compte du coût culturel des études pour les locuteurs parlant des langues occidentales établis dans les pays de l’Est. Il s’agit surtout des germanophones de l’Empire russe, de Hongrie et des Balkans et des francophones du pourtour de la Méditerranée.
163. La situation de ces derniers ressemble, sans lui être identique, à celle que connaissent les candidats aux études qui, pour des raisons d’identité nationale ou d’affinités culturelles, se trouvent contraints de se déplacer en Occident, au lieu de rester sur place, pour réaliser leur formation intellectuelle.
17Il peut s’agir à la fin du xixe siècle d’étudiants contraints de venir en Occident et de changer d’université en raison de la suppression ou de l’inexistence de centres d’études propres à leur collectivité culturelle dans leur État d’origine. Il s’agit le plus souvent d’étudiants ressortissant à une collectivité nationale réelle ou en puissance dont émane une importante demande d’études.
18Un cas classique est représenté par la russification de l’université germanique de Dorpat à la fin du xixe siècle, ce qui pousse bien des candidats aux études de culture ou d’aspiration culturelle germanique, très nombreux dans les pays baltes (qu’ils soient Estoniens, Lettons ou Lituaniens), à continuer ou à entreprendre leurs études en Allemagne.
19L’effet de la russification de l’université de Varsovie, à la suite du soulèvement polonais de 1863, est similaire bien qu’il s’agisse d’une option plus proprement motivée par des considérations politiques. On trouve des cas comparables, et encore plus fréquents de ce point de vue, avec le départ en Occident d’étudiants polonais, ukrainiens, baltes, juifs, ou appartenant à d’autres minorités de l’Empire Russe, afin d’éviter des études dans la langue et dans les établissements des dominants, placés sous le contrôle des autorités tsaristes. Plus généralement encore, dans de tels choix en faveur de l’Occident, outre la différence de qualité des cursus et le refus politique de poursuivre des études en russe, s’exprime également une option civilisationnelle (qu’on peut toutefois assimiler à un choix politique) en faveur des démocraties occidentales aux libertés publiques larges et pour des études soustraites aux restrictions tsaristes (liberté d’association à base nationale, ethnique ou religieuse, liberté de lecture, d’information, publications sans censure, etc.)
204. Une forme atténuée de contrainte de nature semblable mais cependant distincte concerne le choix préférentiel pour l’Occident des étudiants issus de diasporas ethnico-culturelles d’origine ou/et de parenté culturelle occidentales (qu’il s’agisse de parentés historiques ou de parentés d’adoption), dans le but d’affirmer ou d’affermir une identité propre ou d’assurer un choix identitaire satisfaisant pour le groupe. Il y a plusieurs cas typiques en Europe.
21Celui des Allemands des pays de l’Est est le mieux connu et le plus visible. Cela touche les descendants de la noblesse germanique balte, les Allemands de la Volga, les Saxons de Transylvanie ou – de façon plus générale – des minorités luthériennes (d’origine le plus souvent germanique) dans les pays catholiques ou orthodoxes de l’Est européen, qui partent faire leurs études de façon préférentielle en Prusse (pays à majorité luthérienne), plutôt que dans les universités russes, polonaises (de Galicie), ou hongroises. Les statistiques d’étudiants étrangers en Allemagne démontrent dans l’entre-deux-guerres que la majorité absolue (!) des étudiants des pays de l’Est étaient à cette époque de langue maternelle allemande. Cela pouvait s’appliquer dans une mesure moindre, dès l’avant-guerre, bien qu’on ne dispose pas d’informations précises à ce sujet, sauf pour certains pays (comme la Hongrie). De telles données peuvent, certes être gonflées, sinon faussées, par le fait que bien des étudiants juifs yiddishisants de l’Est, classés parmi les Allemands selon les règles des recensements de population de la monarchie des Habsbourgs (qui n’admettaient pas le yiddish comme langue nationale), devaient eux aussi se déclarer comme étant de langue maternelle germanique.
22Un autre cas, assez typique dans les pays de l’Est et du Sud (y compris en Grèce et en Égypte, très marqué en Bulgarie, en Roumanie ou en Russie) est représenté par des étudiants qui, ayant reçu une éducation de base (surtout un enseignement secondaire) en français ou en allemand, partent « naturellement » faire leurs études supérieures dans une université germanique ou francophone. C’est donc un public allogène, mais éduqué dès l’abord à l’occidentale, et préparé, prédisposé et de la sorte surmotivé à faire des études en Occident.
23On peut y classer des fils de Juifs séphardim (de Salonique et, plus généralement, de Grèce, d’Égypte ou de Turquie), continuant à parler leur langue d’origine espagnole propre (le ladino), qui ont développé une affinité élective vis-à-vis de la France (comme pays de la première émancipation) et de la civilisation française (au titre de civilisation para-latine apparentée à la leur).
24Quoi que cela puisse paraître rétrospectivement paradoxal, les Juifs ashkénazes de l’Est ont également développé dès l’amorce de la Haskalah berlinoise (« Lumières juives », initiées par le philosophe Moses Mendelssohn au xviiie siècle) un culte en quelque sorte « téléologique » de la civilisation « grande allemande », horizon à atteindre constamment indépassable pour l’entreprise de modernisation de la société ashkénaze. D’où l’attachement des élites juives sécularisées du monde ashkénaze à la langue, à la science, aux lettres classiques (Goethe, Schiller), à la musique (Wagner) et autres produits culturels germaniques. Les Juifs de culture germanique plus ou moins assimilés ont fourni, on le sait, dès Moses Mendelssohn lui-même (un ami de Lessing), avec au xixe siècle le musicien Félix Mendelssohn-Bartholdy, le poète Heine, Marx, puis, au tournant du xxe siècle Mahler, Freud, Wittgenstein et la longue lignée des prix Nobel juifs de sciences et de médecine – soit certains des héros culturels universellement cotés du monde germanique. Le premier moment historique de l’acculturation des Juifs ashkénazes, leur entrée dans la modernité, a été de fait accompli par le biais de la germanisation (en Pologne, en Hongrie ou dans les pays tchèques, sans parler des régions proprement germaniques de l’Europe Centrale). Une des conséquences en fut le choix préférentiel des Juifs de l’Est pour les universités germaniques, au moment où se développe leur demande d’études supérieures séculières. Ce processus s’engage depuis les prémices de l’émancipation juridique (fin xviiie, début du xixe siècle) et aboutit à une expansion fulgurante des effectifs d’étudiants juifs à l’étranger vers la fin du long xixe siècle.
255. Mais la plupart des étudiants juifs qui peuplent les bancs des universités occidentales depuis le xixe siècle finissant arrivent en Occident par suite de contraintes plus drastiques, et bien moins par choix préférentiel : leur exclusion des études en Russie, par suite du numerus clausus instauré en 1886, est une des causes efficientes de leur mouvement vers l’Ouest. Ils sont souvent accompagnés par d’autres candidats aux études que l’on doit classer parmi les « exclus » ou les « handicapés sociaux » de leurs pays d’origine. Les effectifs de ceux-ci tendent à augmenter, pour partie, mais aussi à diminuer, sous d’autres rapports, dans l’entre-deux-guerres. À cette époque en effet, la Hongrie (par une loi de 1920) et moins formellement d’autres pays de l’Est instaurent eux aussi des mesures variées de restrictions anti-juives dans leur enseignement supérieur, dont la sévérité s’accroît avec la montée du nazisme et la fascisation rapide de toute l’Europe centre-orientale à partir des années 1930.
26Le numerus clausus n’est toutefois que la forme la plus manifeste, sinon la plus brutale, des entreprises d’exclusion, de refoulement ou de restriction que subissent les candidats juifs aux études dans les pays de l’Est, même dans les contrées réputées les plus libérales (comme l’Empire des Habsbourg). En Russie ou en Roumanie, l’accueil des étudiants juifs se fait souvent de mauvaise grâce par les autorités universitaires locales dès avant 1914. Des harcèlements et des agressions physiques organisés par des étudiants antisémites deviennent ordinaires et parfois quotidiens dans les facultés est-européennes dans l’entre-deux-guerres. Les étudiants antisémites forment de véritables commandos anti-juifs militants (parfois proprement meurtriers, comme en Roumanie) depuis 1918. À cette époque, et même parfois avant, la Pologne, la Hongrie et l’Autriche sont également touchées par ces violences universitaires anti-juives.
27De plus, depuis les années 1880, l’exclusion des Juifs des corporations estudiantines (en Autriche, dans les Pays tchèques ou en Allemagne) se généralise presque partout en Europe Centrale (la grande exception restant la Hongrie sous ce rapport). Le cas de Theodor Herzl à Vienne en témoigne. Membre d’abord d’une corporation « grande allemande », il s’en fait exclure en raison de la transformation de son cercle de camaraderie en groupe antisémite qui se proclame « purement aryen ». Les étudiants juifs subissent régulièrement des formes diverses de discrimination tacite lors de l’octroi des bourses ou de l’exemption des frais de scolarité. Qui plus est, dans tous les pays d’Europe centre-orientale (sauf dans certains nouveaux États balkaniques, en dehors de la Roumanie), les diplômés juifs doivent faire face à la « double structure » des chances professionnelles. Il y a partout de sévères restrictions qui leur sont imposées, ce qui équivaut à leur exclusion de fait (sinon de droit) des marchés professionnels contrôlés par les pouvoirs publics (du professorat secondaire et supérieur, des postes dans l’administration, des carrières politiques, voire parfois du barreau – en Roumanie ou pendant longtemps, en Russie).
28C’est donc de façon générale toute la situation faite aux Juifs dans l’Autre Europe de l’Ancien Régime (très différemment toutefois selon les pays) qui est à l’origine de l’arrivée en masse d’étudiants juifs dans les universités occidentales dès le xviiie siècle. Ces pérégrinations ont de ce fait une signification radicalement différente pour les Juifs concernés que pour d’autres étudiants étrangers, dans la mesure où, très souvent (généralement après 1918), elles s’inscrivent dans des mouvements d’émigration stratégique. Les étudiants juifs de l’Est présents dans les universités occidentales envisagent de moins en moins de rentrer chez eux. Il n’est pas rare que leurs études et l’acquisition d’un diplôme en Europe de l’Ouest ne fassent que préparer la suite de leur trajet migratoire vers l’Amérique, vers d’autres pays d’outre mer, et même vers la Palestine.
296. Toutefois, dans les universités occidentales, deux autres types d’étudiants étrangers ont contribué à gonfler les effectifs qui avaient fui ou n’avaient pas trouvé place dans le système d’enseignement d’origine.
30Il y a des exclus plus ou moins « volontaires » pour raisons politiques : révolutionnaires, anarchistes, bundistes (socialistes juifs), toutes sortes d’autres dissidents politiques (surtout russes, comme Lénine à Zurich), pour qui la présence universitaire ne faisait que camoufler ou retarder des activités politiques, devenues pour quelque temps par trop dangereuses ou inopportunes dans leurs pays d’origine. Si leur nombre pouvait être important certaines années, par exemple à la suite des turbulences révolutionnaires de 1904-1905 en Russie, il faut se souvenir que, pour la plupart des intéressés, l’engagement politique n’était pas de type professionnel et pouvait donc se combiner avec des études et avec l’exercice d’une profession (intellectuelle ou autre).
31Un agrégat probablement beaucoup plus important d’exclus étrangers se présente aux bureaux d’inscription des universités occidentales dès avant 1890 en la personne de jeunes femmes. Alors qu’il n’y a pas d’études supérieures mixtes en Russie, dans les Balkans et bien d’autres pays avant la Grande Guerre, les étudiantes commencent à être admises dans diverses facultés en Suisse et en France à partir des années 1870 et 1880, en Autriche-Hongrie depuis 1895, en Allemagne impériale au début du xxe siècle. Étant donné le libéralisme bien connu des autorités universitaires suisses, fondé entre autres sur la faiblesse des effectifs étudiants locaux, il n’est pas étonnant que le réseau exceptionnellement large (7 universités vers 1900) de la confédération helvétique accueille très tôt une proportion élevée d’étrangers et, parmi eux, une majorité de femmes. Je ne m’étends pas davantage sur ce phénomène important d’études contraintes, parce qu’on trouve ailleurs dans ce livre des travaux importants réalisés sur ce thème par des spécialistes.
32Toutes ces situations de contrainte n’auraient toutefois pas pu avoir des effets aussi spectaculaires et manifestes par l’arrivée accrue d’étudiants étrangers en Occident au tournant du xixe au xxe siècle, si certaines conditions socio-historiques n’avaient pas été réunies sur ce qui est devenu un marché européen (et bientôt mondial) des études supérieures. Ces conditions peuvent être évoquées en quatre points : 1. Il s’agit tout d’abord de l’écart différentiel croissant entre les niveaux de développement et/ou de modernisation des États de l’Est et de l’Ouest, dans la première phase de la « grande transformation » des sociétés d’Ancien Régime. L’Ouest s’embourgeoise et se modernise rapidement quand, jusqu’aux dernières décennies du long xixe siècle, l’Est reste rural, traditionnel, semi-féodal dans ses institutions, son droit coutumier et ses rapports d’autorité archaïques, malgré la modernité apparente des constitutions (copiées souvent sur celle de la Belgique, dernier « État neuf » en Occident). Cela contribue au renforcement de la domination occidentale pendant toute la longue conjoncture de la révolution industrielle, d’où les politiques de rattrapage et d’imitation mises en œuvre par les élites des nouveaux États-nations. La création d’universités nationales neuves dans les pays de l’Est fait partie de ce programme : ceci, sans diminuer l’écart, n’a fait qu’augmenter la demande d’études, dont une partie d’abord prépondérante devait se satisfaire à l’étranger.
33Des effets de domination ne se limitent pas, évidemment, au domaine universitaire. Ils s’observent dans les relations internationales économiques, intellectuelles et autres (par exemple par la valeur de modèle imputée au mode de vie urbain et à l’aménagement des grandes villes occidentales, comme Paris, Londres, Berlin ou Vienne). Cette domination occidentale s’affiche et s’objective dans l’organisation des échanges Est-Ouest, surtout dans les champs politique et économique, mais aussi, spécifiquement, dans la production intellectuelle depuis les années 1860, ce qui ne s’était pas fait auparavant – ou seulement à un bien moindre degré – puisque pareils échanges inter-étatiques n’avaient pas été encore « systématisés » ou institutionnalisés. Les exemples abondent. Il suffit d’évoquer la politique de puissance qui se pratique ouvertement depuis le Congrès de Vienne en 1815 (marquant la fin des guerres napoléoniennes) sous forme de concertation des grandes puissances européennes qui décident du sort des autres régions et États. Ainsi la création et la reconnaissance internationale des nouveaux États-nations dans les Balkans sont accomplies au Congrès de Berlin de 1878. La seconde moitié du xixe siècle est aussi marquée, sur le plan des échanges économiques et symboliques, par les expositions universelles (depuis 1851 à Londres) toujours organisées dans les villes occidentales (y compris aux États-Unis). À la même époque naissent des mouvements et des organisations érudites internationales dans un nombre croissant de spécialités, dont les congrès – le plus souvent tenus encore exclusivement en français, offrent de véritables illustrations de la domination intellectuelle de l’Occident.
342. La demande d’études en Occident par les candidats provenant des nouveaux États-nations périphériques s’accroît spécifiquement pour des raisons sociologiques, qui renforcent le statut social des diplômés et le caractère socialement fonctionnel des études.
35Historiquement, pour la première fois, les compétences intellectuelles certifiées par des titres universitaires commencent à devenir fonctionnelles dans le développement des sociétés en mal d’industrialisation et de modernisation institutionnelle. La charge en revient à des spécialistes qui ont désormais besoin d’une certification universitaire pour exercer leurs fonctions. Certains États (la Hongrie en 1883 par sa « loi sur les qualifications ») instaurent un système d’équivalences entre niveaux d’études et emplois accessibles dans la fonction publique. Dans l’économie privée, de semblables ajustements s’instaurent bientôt par suite de la « professionnalisation » progressive des métiers intellectuels, ce qui comporte la codification et la certification des compétences exigées pour leur exercice. Les besoins de professionnels à la compétence certifiée s’expriment de plus en plus dans la gestion des entreprises (ingénieurs, comptables, agronomes), dans la réalisation de l’urbanisation accélérée (architectes, ingénieurs civils), dans le renforcement de l’infrastructure scolaire (professeurs, instituteurs) et dans l’administration de l’État moderne (juristes). La médecine, essentiellement palliative jusqu’au xviiie siècle, devient un facteur puissant de la diminution de la mortalité. Du coup, les médecins forment un corps professionnel hautement qualifié qui se fait désormais le maître exclusif du marché de la santé. Même le métier des armes (jadis réservé à des volontaires désignés ou attitrés – à la noblesse, pour l’essentiel) se professionnalise grâce à la formation des officiers dans les écoles de guerre spécialisées.
36Ce mouvement évoqué de professionnalisation des métiers intellectuels aboutit à leur constitution comme groupes de statut dotés du droit à une certaine autogestion corporative légalement reconnue selon les règles négociées avec l’État. Ce développement rehausse le prestige social, les revenus et l’influence collective des diplômés dans les élites, d’où l’attrait historiquement inédit de la scolarisation supérieure en général. Le diplôme, à partir du baccalauréat (qui, ne l’oublions pas, est un titre universitaire issu du système d’enseignement français post-napoléonien) devient « la barrière et le niveau » marquant la distinction sociale des classes moyennes face au menu peuple. Dans la monarchie des Habsbourgs et, diversement, dans d’autres pays de l’Est européen, il est assorti de véritables privilèges sociaux conférés par l’État ou les élites : service militaire court (« volontariat »), droit à devenir « officier de réserve », droit au port de l’épée, à combattre en duel, à se faire appeler « Monsieur » (assorti le cas échéant d’autres titres distinctifs dans les échanges sociaux formalisés), etc. Or, en règle générale, les diplômes occidentaux, voire de simples semestres passés à l’étranger, rehaussent systématiquement la valeur attribuée à la formation intellectuelle reçue dans les pays de l’Est, en fonction de la croyance générale – maintenue dans les élites – en la supériorité des institutions universitaires occidentales.
37Non sans liens avec le point précédent, on observe toutefois avec la création des États-nations modernes d’autres genres de fonctions sociales qui découlent des études supérieures, contribuant à en augmenter la demande. Avec la disparition ou l’effondrement de l’Ancien Régime, les titres universitaires participent de plus en plus à la légitimation de l’élite politique, en remplacement ou en complément des titres de noblesse, de bourgeoisie et autres formes de « capital social ». Ceci est tout nouveau, propre aux sociétés post-féodales, dont la législation confère en règle générale dès l’entrée dans le cadre du régime censitaire, le droit de vote et l’éligibilité parlementaire aux titulaires de diplômes supérieurs.
383. La modernisation différentielle et la sur-scolarisation de certaines minorités ethnico-culturelles, ainsi que de certains autres groupes nationaux des trois Empires de l’Est et du Sud, constitue une condition de possibilité essentielle de l’accroissement spectaculaire de la demande d’études en Occident. Ce surcroît déborde naturellement sur l’Occident lorsque la demande d’études rencontre des difficultés pour se satisfaire sur place.
39Cela vaut de façon spectaculaire pour des proportions en constante augmentation des Juifs ashkenazes de l’Est, représentant au xixe siècle le gros (9/10 avant 1850) des Juifs du monde, mais aussi, dans une mesure moindre, pour les Juifs sépharades des régions méditerranéennes. Leur potentiel intellectuel fut, à l’époque de l’émancipation civile au xixe siècle, pour partie hérité (tradition des hautes études pour les hommes, alphabétisation et multilinguisme généraux, intellectualisme religieux), pour partie développé dans une démarche stratégique d’assimilation et de mobilité sociale consécutive au processus d’émancipation. La sécularisation partielle du monde juif, largement impulsée par la diffusion de la Haskalah berlinoise, contribue directement au renforcement des besoins spécifiques de scolarisation laïque.
40Dans le monde des Juifs en mal de modernisation, on a pu identifier partout des degrés de « sur-scolarisation » relatifs (lorsque des données pertinentes étaient disponibles) grâce aux mesures objectives de la participation scolaire des Juifs comparés aux autres groupes sociaux. C’était manifestement la voie royale de l’assimilation culturelle, de l’intégration dans les sociétés majoritaires nationales, et d’une certaine « gentrification » – ascension statutaire – des Juifs concernés. Mais la « sur-scolarisation » a aussi été un mode d’accès à la modernité, dont le modèle se trouvait en Occident.
41Cet attrait de l’Occident, lui-même distinctif pour les Juifs, objectivé dans la recherche des études supérieures mais aussi dans la direction des mouvements migratoires, se fonde évidemment souvent (en Russie, par exemple, où vivent les trois-quarts des Juifs du monde au xixe siècle) sur les différences marquées en termes de démocratisation, d’émancipation et de tolérance entre les États de l’Est et ceux de l’Ouest européen. On n’aurait pas eu autant de Juifs depuis 1890 dans les universités occidentales, représentant maintes fois la majorité des étudiants étrangers, sans les discriminations subies en Russie, en Roumanie et (plus rarement, il est vrai) ailleurs.
42Cet effet de la sur-scolarisation qui s’étend sur l’étranger, propre aux minorités, s’observe aussi, bien que dans une mesure moindre, pour certains autres groupes ethnico-nationaux à capacité de modernisation particulièrement élevée. Il s’agit surtout, on l’a relevé plus haut, des Allemands de l’Est, mais encore des Arméniens et des Luthériens en pays catholique ou orthodoxe.
434. Enfin, le dernier facteur global de l’arrivée massive d’étrangers en Occident réside dans la modernisation accélérée des systèmes universitaires occidentaux eux-mêmes, sous nombre de rapports.
44Cela commence, on le sait, à partir du xviiie siècle en Allemagne et en France, pour s’achever dans cette dernière par les réformes napoléoniennes. Il s’agit de la refonte et de la nationalisation (au deux sens d’étatisation et du remplacement du latin par les langues nationales) de l’enseignement supérieur. Ces réformes augmentent l’attrait spécifique des universités occidentales pour une série de raisons. Le passage aux langues d’enseignement nationales rend ces établissements singulièrement « modernes », parce qu’il marque la rupture avec les traditions universitaires archaïques. Il y a attrait distinctif des universités francophones et germanophones en vertu même de leurs langues d’enseignement. Les élites des pays de l’Est, imbues certes de culture classique (le latin ou le grec restant des matières principales dans les lycées jusqu’a la fin des régimes pré-socialistes) ont tôt fait de se franciser (dans des pays d’ailleurs aussi différents que la Bulgarie, la Grèce, la Pologne ou la Russie) ou de se germaniser (dans les pays baltes, en Bohème ou en Hongrie) dans le cadre d’un projet d’orientation culturelle moderniste. Au xixe siècle, une véritable compétition virtuelle se développe dans les élites de ces pays entre la francophonie et la germanophonie – qui ne sont pourtant pas, loin de là, exclusives, puisque ces élites locales y cultivent concouramment la familiarité avec les deux grandes civilisations de la modernité.
45La sécularisation de l’enseignement supérieur, assortie en France du maintien du monopole universitaire étatique, abolit les barrières religieuses dans l’accès aux universités occidentales qui, sans être imperméables avant le xixe siècle, constituaient des obstacles face à la généralisation de la liberté des échanges universitaires.
46Les effets de la modernisation différentielle de l’enseignement supérieur en Occident deviennent de plus en plus visibles à la fin du xixe siècle. C’est l’époque où triomphe le modèle humboldtien de l’université de recherche dans le monde germanique (aux répercussions lointaines mais considérables en Amérique, en Angleterre et ailleurs). Les grandes réformes républicaines de l’Université napoléonienne depuis 1878 mettent les facultés françaises progressivement au même niveau, non sans référence d’ailleurs au modèle germanique.
47Dans ce système d’enseignement rénové des pays occidentaux, il y a toutefois des inégalités flagrantes non seulement entre les pays mais encore entre établissements. C’est particulièrement évident en France ou l’énorme pôle parisien du système absorbe près de la moitié des étudiants et détient plus de la moitié des ressources intellectuelles investies du pays. C’est flagrant en matière d’infrastructures, de laboratoires, de bibliothèques, de collections scientifiques, de musées, etc., alors que le large réseau des facultés provinciales reste dépourvu de moyens et souvent – en conséquence – d’étudiants. Cela vaut également, bien que différemment, pour les petites universités suisses et belges. On comprend que dans ces conditions les établissements universitaires mineurs aient entrepris des efforts pour attirer et retenir un public étranger, faute de pouvoir compter sur l’afflux d’étudiants du cru. De fait, les petits établissements suisses auraient été condamnés à végéter sans cette nouvelle clientèle étrangère (surtout des étudiantes arrivant du dehors). En France, dès après l’autonomie accordée aux réunions des facultés opérant dans la même ville (création d’universités en tant que personnes morales en 1896), les nouveaux pôles universitaires proposent des instituts de formation technologique et des programmes d’études de civilisation française spécialement destinés à satisfaire une demande émanant d’étrangers. Certaines universités françaises de taille modeste (Grenoble, Aix, Lille, Dijon) réussissent ainsi à étoffer considérablement leurs effectifs dans les facultés des lettres et des sciences, là où ils étaient squelettiques auparavant (pas d’étudiants permanents, sauf publics mondains jusqu’aux réformes républicaines). La création d’universités permet d’instaurer en France des diplômes qui leur sont propres, créés de fait (sinon toujours de droit) surtout à l’intention des candidats étrangers, puisque souvent dépourvus de validité dans l’Hexagone (tels les doctorats d’Université en médecine).
48Mais les universités occidentales se transforment également par l’organisation de la réception des étudiants étrangers, ce qui aboutira dans certains pays, en France en particulier, au développement d’une véritable politique d’accueil non dépourvue d’arrière-pensées politiques (efforts d’alliances et de « rayonnement » culturel). Dès avant la Grande Guerre, une compétition virtuelle s’instaure de la sorte entre les grands États et entre leurs universités respectives pour des parts de marché universitaire remplies par des étudiants étrangers. On commence à aménager et à négocier des bourses, offertes tantôt par les pays d’accueil, tantôt par les pays d’envoi, ce qui gonfle automatiquement les effectifs d’étrangers en Occident. Pareille compétition prendra des formes institutionnelles dans l’entre-deux-guerres avec la création d’agences nationales et locales spécialisées dans l’accueil et le suivi des étudiants étrangers. Cela commence plus tôt et plus efficacement en France, comparée à l’Allemagne (où des mouvements d’étudiants xénophobes minimisent, avant la Grande Guerre, les premiers effets de cette politique d’accueil). Toutefois, l’Allemagne profite du fait que l’organisation semestrielle du curriculum, identique en Suisse alémanique et en Autriche-Hongrie (avec des universités jusqu’à Czernovitz ou Lviv-Lemberg avant 1918), en fait un pôle d’attraction naturel dans un marché universitaire qui déborde largement les frontières étatiques ou culturelles de l’Allemagne.
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