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Individu-s et démocratie au Japon

 | 
Christian Galan
, 
Jean-Pierre Giraud

Démocratie

Individus, éducation et démocratie : la question des droits de l'homme et des droits de l'enfant au Japon

Horio Teruhisa

Testo integrale

  • 1 Texte traduit du japonais par Christian Galan.
  • 2 De sa fondation, en 1955, à nos jours, le PLD n'a abandonné la direction du pays qu'en deux occasi (...)

1Qu'est-ce que c'est que la démocratie1 ? Ou plus exactement que désigne ce mot ? Il s'agit bien sûr pour nous, avant tout, d'un terme porteur de valeurs humanistes et pacifiques, que nous utilisons dans un sens très positif. Pourtant, le Parti libéral-démocrate (Jiyûminshutô, abrégé en Jimintô ou PLD) lui-même, qui a été au pouvoir au Japon de manière quasiment ininterrompue depuis 19552, se revendique également de la démocratie, terme qu'il a d'ailleurs choisi sous sa forme adjectivale, avec celui de « libéral », pour figurer dans le nom qu'il s'est donné. Or, le sens qu'il accorde à ce terme – sinon à ces deux termes – n'est à l'évidence pas le même que celui que nous lui accordons nous-même. La démocratie n'est ainsi pas, au Japon – et sans doute ailleurs aussi –, contrairement à ce que l'on pourrait croire, quelque chose d'évident, quelque chose qui « va de soi », et il faut donc s'interroger sur le sens de ce mot aussi bien que sur la nature de ce qu'il désigne. C'est ce que nous voudrions faire ici, en nous penchant sur l'histoire récente du Japon et à partir de la question de l'éducation et des droits des individus, déclinée en Droits de l'homme et Droits de l'enfant.

  • 3 Sur cette question, voir : Horio Teruhisa, L'Éducation au Japon, Paris, CNRS Sociologie, 1993.
  • 4 Horio Teruhisa, « La Démocratie et l'éducation au Japon – mise en œuvre de la liberté d'enseigneme (...)

2L'un des tournants importants de cette histoire est indubitablement l'accession au poste de Premier ministre de Nakasone Yasuhiro (1917-) en novembre 1982. Celui-ci assumera trois mandats successifs et restera au pouvoir jusqu'en novembre 1987. Son passage au poste de Premier ministre constitue également un tournant dans l'histoire de l'éducation, un tournant de la même importance que celui du milieu des années 1950 quand le ministère de l'Éducation, sous les premiers gouvernements PLD, reprit en main l'intégralité du système éducatif japonais que les réformes de l'immédiat après-guerre avaient tenté de rendre indépendant du pouvoir politique3. Nous avons déjà évoqué ces différents moments dans un article en français, paru il y a une dizaine d'années, qui abordait déjà la question du rapport entre éducation et démocratie au Japon4, et c'est donc dans la continuité de celui-ci que nous allons poursuivre ici notre réflexion.

3Les réformes politiques initiées par Nakasone à partir de 1982, rappelons-le, ne concernaient toutefois pas seulement le système éducatif tel qu'il avait été mis en place après la fin de Seconde Guerre mondiale mais l'ensemble de la société japonaise, puisqu'il s'agissait pour lui, selon ses propres mots, rien moins que de « liquider complètement le système politique de l'après-guerre » (sengo seiji no sôkessan). L'objectif visé, même si Nakasone ne pouvait pas le dire ouvertement, était la réforme de la Constitution de 1946. En tant que Premier ministre, en effet, il se devait de respecter celle-ci, et ne pouvait donc s'y attaquer qu'indirectement.

  • 5 Sur cette question, voir : Claude Lévi Alvarès, « Retour sur le conseil national de la réforme édu (...)

4Sur le plan éducatif cette volonté politique s'est traduite par la mise en place par ses soins, en 1984, du Conseil extraordinaire de l'éducation (Rinji kyôiku shingikai)5. Nakasone entendait en effet également réformer la Loi fondamentale sur l'éducation (Kyôiku kihon hô) de 1947 qui, après la Constitution, était le deuxième grand texte législatif symbolisant les réformes de l'immédiat après-guerre. Toutefois, l'opposition ayant poussé à ce que le travail de ce Conseil extraordinaire se fasse dans le respect de cette loi fondamentale, celui-ci ne pouvait donc, lui non plus, proposer ouvertement une réforme de cette dernière. En revanche, le Conseil fit différentes propositions, comme celle concernant l'enseignement de la morale, qui sous-entendaient la nécessité d'une telle une réforme. Nous y reviendrons plus loin.

  • 6 Ibid.

5Le Conseil fit également une autre proposition concernant la « libéra(lisa)tion » de l'éducation (kyôiku no jiyûka). C'était là un terme vraiment ambigu car il en vint dès lors à être employé, bien sûr avec un sens différent, à la fois par ce Conseil directement rattaché au Premier ministre et par les spécialistes de l'éducation – dont nous-même – qui s'opposaient à la politique gouvernementale menée en la matière depuis le milieu des années 1950. En réalité, cette « libéra(lisa)tion » prônée par le Conseil (ou plus exactement par une partie de celui-ci6) et par le gouvernement dans les années 1980 n'était rien d'autre qu'une politique de type « néolibéral », c'est-à-dire, déjà, une politique de dérégulation du système éducatif. Alors que, en ce qui nous concerne, nous prônions au travers de ce mot l'attribution d'une plus grande liberté d'action et de pensée aux enseignants et aux enfants.

  • 7 Ibid. ; et : Christian Galan, « L'évolution du concept d’"éducation d'après-guerre" », in Michael (...)

6Si Nakasone n'est pas parvenu alors à atteindre la plupart de ses objectifs qui lui tenaient à coeur7, c'est toutefois dans cette logique de « libéra(lisa)tion » que le Japon est entré dans le xxi e siècle en matière d'éducation, ses successeurs au poste de Premier ministre reprenant à partir du milieu des années 1990 le flambeau de la politique néolibérale qu'il avait initiée. Ceux-ci, au premier rang desquels Koizumi Jun.ichirô (1942-) devenu Premier ministre en avril 2001, bénéficièrent alors de circonstances intérieures et extérieures qui avaient fait défaut à Nakasone pour imposer sa politique. Koizumi utilisa ainsi la crise économique au niveau national et mondial (en avançant qu'il était nécessaire d'essayer ce qui n'avait jamais été essayé) ainsi que la nouvelle réalité économique issue de la globalisation pour mettre en place une véritable politique néolibérale de dérégulation du système éducatif japonais, même si, au final, le cabinet qui a finalisé sur le plan législatif celle-ci fut celui de son successeur Abe Shinzô (1954-). Ce dernier, en mettant ses pas dans ceux de Koizumi et de Nakasone, a ainsi résumé son projet pour le Japon par l'expression « sortir du régime de l'après-guerre » (sengo rejimu kara no dakkyaku). L'expression « régime de l'après-guerre » (sengo rejimu) est une expression peu habituelle pour les Japonais, à l'exception peut-être de ceux qui, étant allés à l'Université, y auraient appris le terme « ancien régime », utilisé pour qualifier la royauté avant la Révolution française. Mais il était clair ici qu'il ne s'agissait pas de cela. Dans quel sens Abe utilisait-il donc cette expression ? De quel « régime » voulait-il sortir ? S'agissait-il de la même chose que celle que Nakasone voulait, lui, « liquider » ?

  • 8 La loi relative à la préparation de la révision de la Constitution (Nihon kokukenpô no kaisei tets (...)

7En fait, comme on l'a compris alors rapidement, cette expression signifiait pour Abe Shinzô trois choses bien précises qui devaient à la fois permettre, donc, de sortir du « régime » de l'après-guerre et constituer en elles-mêmes cette sortie. Il s'agissait tout d'abord d'initier un débat parlementaire et national au sujet de la révision de la Constitution8. Il s'agissait ensuite de transformer l'agence de Défense (Bôeichô) en ministère de la Défense (Bôeishô) à part entière. Et enfin de faire promulguer la réforme de Loi fondamentale sur l'éducation que Koizumi avait préparée sans parvenir à la faire voter par la Diète au cours de son dernier mandat. En général, d'aucuns considèrent au Japon que le cabinet Abe qui n'a duré qu'un an (du 26 septembre 2006 au 26 septembre 2007) a surtout fait preuve d'incompétence et d'inefficacité. C'est cependant, selon nous, une erreur que de penser cela, ou pour le moins un malentendu, car les principales décisions qui ont été prises, les lois majeures qui ont été votées pendant son mandat, certes le plus souvent préparées par les gouvernements précédents, ont ou vont avoir toutes des conséquences très importantes quant au devenir du Japon. Les dispositions prises pour aboutir à une révision de la Constitution, la mise en place, à l'encontre de l'article 9 de cette même Constitution, d'un ministère de la Défense (en 2006), la réécriture d'une nouvelle Loi fondamentale sur l'éducation (en 2006 également), ce sont bien ces trois mesures-là qui se trouvaient derrière l'expression « sortir du régime de l'après-guerre ». Abe l'avait annoncé et Abe l'a fait. Car l'esprit du nouveau « régime » de l'après-guerre reposait bien sur ces trois piliers : la démocratie qu'instaurait la Constitution de 1946, l'affirmation d'un Etat pacifique que traduisait l'existence d'une « simple » agence de Défense, et le droit à l'éducation et à l'épanouissement individuel qu'instaurait la Loi fondamentale sur l'éducation de 1947.

  • 9 Rescrit impérial japonais sur l'éducation et préceptes impériaux pour les armées de terre et de me (...)

8Quand on regarde l'histoire du Japon, il apparaît clairement que l'esprit de la nouvelle Constitution de 1946 s'opposait à la Constitution impériale du Grand Japon de l'ère Meiji (1889) qui définissait les Japonais en tant que sujets, que le renoncement à la guerre que stipulait l'article 9 s'opposait à la dérive militariste qui s'en est suivie, et que la Loi fondamentale sur l'éducation s'opposait au Rescrit impérial sur l'éducation (Kyôiku ni kan suru chokugo) de 1890. Celui-ci, rappelons-le, préparait les sujets à devenir des soldats qui « si un jour les circonstances exceptionnelles le demand[ai]ent, [s'offriraient] courageusement à l'Etat pour défendre et maintenir la prospérité [du] trône impérial, éternel comme le ciel et la terre9 ». Le Japon de l'après-guerre avait ainsi été construit à partir d'une réflexion plurielle, collective et populaire sur ce que ce pays avait été avant-guerre et en réaction à celui-ci. Et c'est donc ce système-là, démocratique, pacifique et égalitaire, qu'Abe visait lorsqu'il envisageait d'en finir avec le régime de l'après-guerre. Et c'est vis-à-vis de ce système-là que les différentes réformes passées sous son gouvernement font date et marquent un changement de cap radical. L'objectif d'Abe était en effet de faire du Japon, sinon un pays « non démocratique », « non pacifique » et « non égalitaire », du moins un pays « différemment démocratique », « différemment pacifique » et « différemment égalitaire ».

9L'esprit de la Loi fondamentale sur l'éducation résidait dans le fait de faire grand cas de chaque individu, un par un, et de développer la personnalité de chacun. Elle reposait sur un idéal qui visait à faire émerger un nouvel individu (kojin) et une nouvelle société (shakai). L'esprit de cette loi résidait aussi dans le fait que l'Etat, c'est-à-dire le politique, ne devait pas intervenir dans l'éducation desdits individus. C'est cela que nous appelions, nous, la « liberté » (jiyû) de l'éducation. Le cœur de l'éducation de l'après-guerre, c'était l'éducation des êtres humains en tant qu'individus, et l'Etat ainsi que le politique n'avaient rien à voir avec cette tâche.

  • 10 Voir Christian Galan, « La réforme de la loi fondamentale de l'éducation de 2006 : quelle réponse (...)

10La réforme de la Loi fondamentale sur l'éducation qui a eu lieu en 2006 rejette cette conception de la liberté de l'éducation et l'on ne peut, en tant que citoyen japonais, que protester contre cette réforme. Pourtant, ceux qui l'ont mise en place, ceux qui la justifient, prétendent eux aussi qu'ils perpétuent l'idéal d'universalité de l'individu exprimé dans la loi de 1947. Ils disent qu'ils n'ont pas modifié cet aspect de la loi et qu'ils ont « juste » rajouté ce qui manquait à celle-ci, à savoir une référence à la nécessité d'accorder de l'importance aux traditions et à l'histoire du Japon, car il est selon eux nécessaire d'éduquer aussi au « respect » des premières et à la connaissance de la seconde, et donc développer chez les enfants « l'amour de la patrie ». L'article 2 de la nouvelle loi de 2006 est ainsi très clair sur ce point qui demande de : « développer une attitude de respect des traditions et de la culture et d'amour de notre pays et de la terre qui les ont produites [...]10 ». L'individu à former n'est donc plus envisagé désormais qu'au travers de son appartenance à la nation japonaise.

  • 11 Pour une version intégrale en français de la loi de 1947, voir : « La loi fondamentale sur l'éduca (...)

11La nouvelle Loi fondamentale sur l'éducation s'attaque par ailleurs d'une autre manière aux individus, en mettant cette fois à mal le principe même de l'indépendance de l'éducation vis-à-vis de l'administration et de l'Etat, et donc celle aussi des principaux acteurs de cette éducation : les enseignants. Le premier alinéa de l'article 10 de la Loi fondamentale sur l'éducation de 1947 était libellé comme suit : « L'éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sous la responsabilité directe de l'ensemble des citoyens11. » Dans la nouvelle loi de 2006, il est devenu (article 16) : « L'éducation ne sera soumise à aucun contrôle injustifié et devra être mise en œuvre sur la base de cette loi ainsi que d'autres lois promulguées par ailleurs » (c'est nous qui soulignons, deux fois).

  • 12 Il n'y a pas d'équivalent au Japon des rectorats ou des académies tels qu'on les connait en France (...)

12La distinction très stricte, qui existait dans l'ancienne loi, entre l'éducation et l'administration de l'éducation n'apparaît ainsi plus dans la nouvelle. Le rôle de cette dernière était, dans la loi de 1947, simplement défini comme le fait d'assurer les conditions nécessaires à la réalisation de l'éducation. Dans le texte révisé de 2006, l'éducation devient clairement soumise à l'administration et à la loi. Elle devient une réalisation de l'administration éducative et doit se soumettre à celle-ci. Dans ce nouveau contexte, c'est le ministère de l'Éducation seul qui dit ce qu'elle doit être. De même que ce qu'il décide s'impose à présent à tous les comités éducatifs locaux (kyôiku iin kai)12.

13En effet, alors que le ministère de l'Éducation dit respecter les prérogatives des administrations locales et des comités éducatifs locaux, dans la réalité, c'est lui qui aujourd'hui domine et dirige l'ensemble du processus éducatif. Prenons un exemple concret pour illustrer notre propos. Juste après la réforme de la Loi fondamentale sur l'éducation de 2006, a été mis en place un « examen national et simultané des capacités scolaires [des élèves] » (zenkoku issei gakuryoku tesuto) qui, comme son nom l'indique, se tient tous les ans, le même jour, dans toutes les écoles du pays. Officiellement, du fait du jugement de la Cour suprême de 1976, comme on le verra plus loin, ce n'est pas le ministère de l'Éducation qui a l'initiative de cet examen, mais les autorités éducatives locales (chihô kyôiku iinkai). Pourtant la réalité est toute autre. Lors de sa première année d'existence, en 2007, seul le comité d'éducation local de la ville d'Inuyama, dans le département d'Aichi, a refusé de l'organiser. C'était là quelque chose de légal, en même temps que de très exceptionnel. Un retour en arrière est ici nécessaire pour comprendre la situation.

  • 13 Les syndicats enseignants étaient dans ces années-là très puissants et dans certaines écoles les é (...)
  • 14 Il s'agit de ce que l'on a appelé l'affaire des tests scolaires d'Asahikawa (Asahikawa gakuryoku t (...)

14Au début des années 1960, le ministère de l'Éducation avait tenté une première fois d'imposer unilatéralement un examen de ce type. Il a cependant aussitôt rencontré une telle opposition13 que les tribunaux locaux ont été saisis et dans la moitié des cas ont donné raison aux opposants, le ministère étant dès lors obligé de renoncer à son examen, ce qu'il fit dès 196414. Beaucoup avaient en effet redouté alors que la publication des résultats de cet examen n'aboutisse à une sorte de classement national des élèves qui n'aurait fait qu'aggraver plus encore la compétition scolaire. Le jugement prononcé par la Cour suprême en 1976 établissait notamment que ce genre d'examen ne pouvait être organisé par le ministère de l'Éducation car cela pouvait être assimilé à une intervention injustifiée de l'État, ce qui allait à l'encontre de l'article 10 de la Loi fondamentale sur l'éducation. Les juges de la Cour suprême considérèrent en effet que, si l'examen en lui-même n'était pas illégal sur le plan purement juridique, il ne pouvait en revanche être mis en place que du strict point de vue de l'éducation et ne pouvait donc découler que d'une décision locale fondée sur des impératifs éducatifs décidés au cas par cas. Le caractère simultané et national de l'examen privant les enseignants de la possibilité de juger de l'utilité ou non de celui-ci pour leurs propres élèves, la Cour suprême avait donc indiqué son caractère non conforme à la loi.

15Quarante ans après ce jugement, pourtant, le ministère de l'Éducation est revenu à la charge, se jugeant à présent en position de force, la modification de la Loi fondamentale sur l'éducation survenue entre temps ayant considérablement changé la donne. Notamment celle de l'article 10 évoquée plus haut.

  • 15 Nous avons nous-même critiqué cette évolution jusqu'à la Diète, où nous avons été appelé à témoign (...)

16La partie de cet article qui a été modifiée et qui est devenue dans la nouvelle loi, comme on l'a vu : « L'éducation [...] devra être mise en œuvre sur la base de cette loi ainsi que d'autres lois promulguées par ailleurs » fait en effet que le système éducatif a évolué vers une sorte de « juridisme » (hôritsu shugi), c'est-à-dire vers un système dont le principe supérieur n'est plus la volonté du peuple – la démocratie – mais ce qui est écrit dans la loi – ce que le pouvoir inscrit dans la loi. Un juridisme qui permet de soumettre les enseignants aux textes administratifs et législatifs15. La démocratie envisagée ici n'est donc plus celle résultant de la volonté populaire, mais celle découlant de la suprématie sur toute autre considération de la loi écrite, même si celle-ci ne respecte pas elle-même la lettre ou l'esprit de la Constitution.

17Maintenant qu'elle a été votée toutefois, la seule issue qui reste aux opposants de cette réforme consiste à poser la question de la manière d'interpréter la nouvelle Loi fondamentale sur l'éducation. Notre position personnelle consiste ainsi à dire que, parmi les « autres lois » évoquées dans la deuxième partie de la première phrase du nouvel article 16, et avant toutes celles-ci, y compris la nouvelle loi fondamentale elle-même, il y a la Constitution. Il y a de même les différentes conventions ou chartes internationales que le Japon a signées, et au premier rang desquelles figure la convention internationale des Droits de l'enfant ratifiée le 22 avril 1994. Toutes ces conventions, comme la Constitution, ont un caractère prééminent vis-à-vis de la Loi fondamentale sur l'éducation ainsi que de toutes les « autres lois promulguées par ailleurs ». Donc, même si la Loi fondamentale sur l'éducation a été révisée et même si le « juridisme » que nous évoquions est devenu la réalité légale, la Constitution reste supérieure et l'éducation doit donc être avant tout pensée et réalisée en fonction de ce que définit celle-ci.

18On pourrait certes penser que la Constitution dit peu de choses sur l'éducation et qu'il n'y a dans celle-ci qu'un seul article, l'article 26, qui y fait ouvertement référence :

Article 26. Chacun a le droit de recevoir une éducation égale correspondant à ses capacités, dans les conditions prévues par la loi.

  • 16 Pour une traduction intégrale en français de la Constitution de 1947, voir : web-japan.org/factshe (...)

Chacun est tenu de donner aux garçons et aux filles, sans exception, placés sous sa protection, l'enseignement élémentaire dans les conditions prévues par la loi. L'éducation obligatoire est gratuite16.

19Pourtant, quand on lit bien la Constitution, on se rend compte que d'autres articles concernent aussi l'éducation, à commencer par le préambule porteur de l'esprit de la loi et qui confère la souveraineté au peuple :

Nous, le peuple japonais, agissant par l'intermédiaire de nos représentants dûment élus à la Diète nationale, résolus à nous assurer, à nous et à nos descendants, les bienfaits de la coopération pacifique avec toutes les nations et les fruits de la liberté dans tout ce pays, décidés à ne jamais plus être les témoins des horreurs de la guerre du fait de l'action du gouvernement, proclamons que le pouvoir souverain appartient au peuple et établissons fermement cette Constitution. Le gouvernement est le mandat sacré du peuple, dont l'autorité vient du peuple, dont les pouvoirs sont exercés par les représentants du peuple et dont les bénéfices sont à la jouissance du peuple. Telle est la loi universelle à la base de la présente Constitution. [...]

20Il en va de même, comme on le peut le lire ci-dessus, de la proclamation du principe de paix, établi à partir d'une réflexion sur la défaite et sur l'avant-guerre qui a conduit à celle-ci et sur la lutte et les souffrances du peuple japonais. L'article 97 revient lui aussi sur ce point :

Les droits fondamentaux de la personne humaine, garantis par la présente Constitution au peuple du Japon, sont les fruits de la lutte millénaire de l'homme pour sa libération ; ils ont survécu à de nombreuses et épuisantes épreuves d'endurance, et sont conférés à la présente génération et à celles qui la suivront, avec mission d'en garantir à jamais l'inviolabilité.

21Le peuple japonais actuel – la génération actuelle des adultes japonais – porte ainsi la responsabilité du devenir des enfants d'aujourd'hui et de demain. On qualifie en général la Constitution actuelle de « pacifique », à cause de l'article 9 qui déclare que : « [...] Le droit de belligérance de l'État ne sera pas reconnu. » Et c'est bien sûr un article essentiel, mais lui aussi est avant tout lié à l'esprit général de la Constitution. Concernant les Droits de l'homme et la question de l'individu, il y a encore, par exemple, l'article 11 qui stipule que :

Le peuple n'est privé de l'exercice d'aucun des droits fondamentaux de la personne humaine. Ces droits fondamentaux, qui lui sont garantis par la présente Constitution, sont accordés au peuple de cette génération comme à celui des générations à venir, au titre de droits éternels et inviolables.

22Ainsi que l'article 13 qui établit un « droit au bonheur » :

Tous les citoyens devront être respectés comme individus. Leur droit à la vie, à la liberté, à la poursuite du bonheur, dans la mesure où il ne fait pas obstacle au bien-être public, demeure le souci suprême du législateur et des autres responsables du gouvernement.

23Tous ces articles sont ainsi, même s'ils ne l'évoquent pas directement, fondamentalement liés à la question de l'éducation. Et l'éducation telle que définie par la Constitution actuelle du Japon doit donc être une éducation qui permette l'accès de chacun au bonheur et respecte chaque individu, à commencer bien sûr par la liberté d'expression de celui-ci. Le contenu de la Constitution ne définit donc pas des droits liés au seul statut de citoyen mais des droits inhérents à la condition d'être humain, et bien sûr ceux-ci s'appliquent aussi aux enfants. Le préambule gagne ainsi à être relu du point de vue de la personne humaine et de l'enfant. Les articles 19 et 20 précisent par ailleurs le caractère total de la liberté d'opinion, de conscience et de pensée de chacun. De même que l'article 23 garantit la liberté académique.

Article 19. La liberté d'opinion et de conscience ne peut être enfreinte.
Article 20. La liberté de religion est garantie à tous. Aucune organisation religieuse ne peut recevoir de privilèges quelconques de l'État, pas plus qu'elle ne peut exercer une autorité politique.
Nul ne peut être contraint de prendre part à un acte, service, rite ou cérémonial religieux.
L'État et ses organes s'abstiendront de l'enseignement religieux ou de toutes autres activités religieuses.
Article 23. La liberté d'enseignement est garantie.

24Régulièrement pourtant l'administration, nationale ou locale, cherche, par exemple, à contraindre l'ensemble des enseignants et des enfants à chanter l'hymne national. Elle y parvient en général, même si certains enseignants refusent en disant que cela viole leur liberté de conscience. L'histoire récente de l'éducation au Japon est pavée de ce genre d'incidents qui soulèvent des protestations et aboutissent en général au tribunal. Le problème est toutefois presque exclusivement discuté en termes de liberté de conscience de chaque enseignant, alors qu'il concerne aussi la liberté de conscience de chaque enfant ou, pour le moins, le libre développement de ceux-ci. Or, on a là un vrai cas de non-respect du droit des enfants. En 2006, suite aux sanctions qui avaient frappé des enseignants qui avaient refusé de chanter l'hymne national ou de se lever durant l'exécution de celui-ci, il y a eu un procès – auquel nous avons participé et – au terme duquel la cour régionale de Tôkyô, en première instance, a donné raison aux enseignants sanctionnés par les autorités éducatives de cette ville. Et elle l'a fait au nom de l'article 10 de Loi fondamentale sur l'éducation en considérant que la décision constituait bien un « contrôle injustifié » de la part de celles-ci. Mais l'affaire a ensuite été portée devant la Cour suprême et, en janvier 2011, celle-ci a cassé le jugement en affirmant que contraindre les enseignants à chanter l'hymne national ne constituait pas une atteinte à leur liberté de conscience.

25Ainsi, depuis 2006, dans le contexte actuel qui est celui de la nouvelle Loi fondamentale sur l'éducation, il est nécessaire et urgent d'imposer une interprétation de cette nouvelle loi qui repose sur le strict respect de la Constitution. Comme il est plus que jamais nécessaire de se conforter à l'esprit de celle-ci et de la faire vivre. Il est aussi très important de réfléchir encore et toujours à ce que fut la période de l'avant-guerre au Japon, mais aussi à ce qui est en train de se passer à l'échelle mondiale. Le Japon est entré dans l'ère planétaire (chikyû jidai) ; le monde entier est aujourd'hui en mouvement continuel, soumis à la globalisation, que nous considérons en ce qui nous concerne d'un point de vue très critique, car cela ne signifie pour le moment rien d'autre que la domination du modèle économique américain et la disparition des caractéristiques propres à chaque pays. C'est pourtant de cette diversité que naît l'universalité et c'est dans cette direction qu'il faut penser l'éducation de nos enfants, comme on a cherché à le faire au Japon au lendemain de la défaite de 1945, avec une nouvelle façon de penser la solidarité et le « vivre ensemble et en respectant notamment la personnalité et l'individualité de chacun d'entre eux.

26C'est en cela que, contrairement à ce que l'on pourrait penser au premier abord, la question du respect des Droits de l'enfant tels que définis par la convention internationale des Droits de l'enfant se pose aussi au Japon. Certes, le Japon ne connaît ni la famine, ni la guerre, ni l'insécurité, mais, en revanche, comme de plus en plus de pays industrialisés, s'y développe une toujours plus grande pauvreté dont les enfants sont les premières victimes. Longtemps, dans ce pays, on a également oublié que l'enfant était, en tant qu'« enfant », un être humain à part entière et non un adulte en miniature, et que les Droits de l'homme s'appliquaient donc aussi à lui en prenant en compte ce qu'il était et non ce qu'il pourrait devenir : le droit de vivre, de se développer, d'exprimer ses propres points de vue, d'apprendre et d'étudier, de recevoir une éducation adaptée, toutes choses qui constituent le cœur des droits des enfants.

  • 17 Sur ce point, que nous ne pouvons développer ici, voir par exemple : Kodomo no kenri jôyaku shimin (...)
  • 18 HorioTeruhisa, Kyôiku nyûmom (Intodudicm à l'éducation), Tôkyô, Iwanami shoten, 1989, p. 3 ; voir (...)

27Or, la situation du Japon sur ce plan est loin d'être excellente. Le problème des sans-abri n'est certes pas aussi grave qu'aux États-Unis ou dans d'autres pays industrialisés ; et le taux de mortalité infantile, qui est de 2,79 , est l'un des plus bas au monde. Pourtant, la question de la pauvreté, comme nous l'avons déjà dit, est en train de devenir un problème majeur de la société japonaise et notamment en ce qui concerne l'éducation des enfants qui appartiennent à ces familles qu'il faut bien appeler défavorisées17. Il existe par ailleurs, au Japon, un problème que ne semblent connaître ni les pays les plus pauvres ni les autres grands pays industrialisés, du moins en tant que phénomène de société, ce sont les forts pourcentages de brimades (ijime), de violence scolaire (kônai bôryoku), de punition corporelle (taibatsu), de phobie scolaire (gakkô kyohi), de refus d'aller à l'école (futôkô) ou encore de suicide d'enfants ou d'adolescents. C'est-à-dire des phénomènes tous directement liés, d'une manière ou d'une autre, non seulement à l'école et à l'éducation, mais aussi à la question du respect de l'individu et de la personnalité des enfants. Ce qui prouve que l'éducation au Japon, loin de remplir sa fonction d'aide et d'encouragement au développement de ceux-ci, est en fait devenue en elle-même un facteur contrariant de ce développement, de sorte que les relations humaines dans les écoles sont telles qu'elles en viennent à faire disparaître la « valeur de la vie » que celles-ci sont pourtant censées transmettre. En décembre 1984, une collégienne, Oyama Nana, s'est suicidée dans le département de Nagano en laissant une lettre dans laquelle elle avait écrit : « Je déteste l'école, parce qu'elle a petit à petit grignoté toute ma vie. Je déteste encore plus les professeurs, parce qu'ils piétinent ceux qui sont faibles18. »

28De quelle démocratie s'agit-il donc quand l'individu n'est pas respecté ?

  • 19 Noguchi Kiyoto, « "Arugamama" no kodomo no sugata o motomete – Kodomo chôsa kara miete kita mono ( (...)

29Les cas de suicide provoqués par des brimades répétées augmentent. En 2007, selon le rapport annuel du ministère de l'Education, près de 85 000 cas de brimades avaient été répertoriés, ce qui fait un taux de 7,1 pour mille élèves et touche 40 % des établissements scolaires. Il s'agit de cas, surtout, dans lesquels les victimes sont toujours des personnalités « fragiles » ou « différentes ». Une étude19 menée dans le département de Nagano a montré par ailleurs que la moitié des enfants des grandes classes de l'école élémentaire affirmait ne pas aimer l'école, tandis qu'environ 80 % des collégiens disaient ne pas comprendre ce qu'on leur enseignait. Elle mettait par ailleurs en avant différentes caractéristiques du quotidien de ces enfants : compétition aigüe visant à obtenir les meilleures notes, perte de toute curiosité intellectuelle, fragilisation des relations amicales basées sur la confiance et le respect de mutuel, etc.

  • 20 UNICEF, Child Poverty in Perspective – An Overview of Child Well-Being in Rich Countries : a Compr (...)
  • 21 Et il l'a fait une troisième fois en 2009. Voir : http://tb.ohchr.org/default.aspx?country=jp (acc (...)

30Les enfants japonais se définissent par ailleurs eux-mêmes comme étant « isolés » et « solitaires », comme l'a montré une enquête de 2007 de l'Unicef20. Le comité des Droits de l'enfant des Nations unies à Genève a également, par deux fois déjà, en en 1998 et 200421 montré son inquiétude quant à la détérioration de la situation des Droits de l'enfant au Japon – brimades, violences, suicides – en lien avec l'hyper-compétition scolaire et la paupérisation des familles –, des phénomènes qui relèvent à la fois de ce que l'on pourrait appeler une situation de « pauvreté dans la richesse » et d'un « syndrome d'étouffement » ou d'« épuisement » (burn out).

31La société et l'éducation japonaises sont prises dans le filet implacable de la compétition et si cela n'est guère visible en surface, en profondeur, en revanche, c'est-à-dire au plus profond de leur être, nombreux sont les enfants qui se sentent exclus ou isolés. Ils souffrent parce l'école réprime leurs sentiments et leur individualité, et les prive de l'environnement dans lequel ils pourraient librement développer et accroître leur potentiel naturel. C'est là à l'évidence une infraction certes invisible mais avérée aux droits de l'enfance. Il n'est ainsi pour nous nullement exagéré de dire que les enfants au Japon sont aujourd'hui les otages d'une sorte de maladie ou de désagrégation de la modernité. Et savoir que c'est là un phénomène mondial n'est en soi ni une excuse ni quelque chose qui peut nous rassurer.

32Pour conclure en quelques mots, disons que ce que montrent ces trente dernières années au Japon, c'est que la démocratie est, véritablement, un combat, et que celui-ci ne s'arrête jamais. L'affichage du terme démocratie dans des noms de parti politique ou dans des slogans ne suffit pas à garantir la réalisation de celle-ci dans le quotidien des gens. Il existe aussi à l'évidence de multiples conceptions de la démocratie, comme des Droits de l'homme et de l'enfant, et à l'évidence celles qu'en ont les dirigeants japonais d'aujourd'hui ne sont pas – ne sont plus – celles qui étaient les nôtres dans l'immédiat après-guerre, ni celles qui sont habituellement associées aux courants humanistes et progressistes. En ce sens, le Japon – notre pays – nous inquiète.

Note

1 Texte traduit du japonais par Christian Galan.

2 De sa fondation, en 1955, à nos jours, le PLD n'a abandonné la direction du pays qu'en deux occasions : une première fois entre août 1993 et janvier 1996, et une seconde fois entre septembre 2009 et décembre 2012.

3 Sur cette question, voir : Horio Teruhisa, L'Éducation au Japon, Paris, CNRS Sociologie, 1993.

4 Horio Teruhisa, « La Démocratie et l'éducation au Japon – mise en œuvre de la liberté d'enseignement et du caractère public de l'éducation », Daruma – revue internationale d'études japonaises, no 10/11, automne 2001/printemps 2002, p. 245-264.

5 Sur cette question, voir : Claude Lévi Alvarès, « Retour sur le conseil national de la réforme éducative – réforme éducative, libéralisation et nationalisme », Ebisu, no 16, automne-hiver 1997, p. 13-67.

6 Ibid.

7 Ibid. ; et : Christian Galan, « L'évolution du concept d’"éducation d'après-guerre" », in Michael Lucken, Anne Bayard-Sakai et Emmanuel Lozerand (dir.), Le Japon après la guerre, Arles, Philippe Picquier, 2006, p. 47-81.

8 La loi relative à la préparation de la révision de la Constitution (Nihon kokukenpô no kaisei tetsuzuki ni kan suru hôritsu) qu'Abe a fait votée en mai 2007 constitue la première étape obligée d'une révision de l'actuelle Constitution (laquelle dans son l'article 96 impose pour toute révision constitutionnelle un vote de la Diète ainsi que la consultation du peuple par référendum). Cette loi de 2007 n'est entrée en vigueur qu'en mai 2010.

9 Rescrit impérial japonais sur l'éducation et préceptes impériaux pour les armées de terre et de mer, Paris, Sirey, 1939, plaquette non paginée – pas d'indication de traducteur.

10 Voir Christian Galan, « La réforme de la loi fondamentale de l'éducation de 2006 : quelle réponse à la "crise" du système éducatif japonais ? », in Jean-Michel Butel et Makiko Andro-Ueda (dir.), Japon pluriel 9, Arles, Philippe Picquier, 2013, p. 497-506.

11 Pour une version intégrale en français de la loi de 1947, voir : « La loi fondamentale sur l'éducation, Kyôiku kihon hô (1947) », traduit du japonais par Christian Galan, in M. Lucken, A. Bayard-Sakai et E. Lozerand (dir.), op. cit., p. 387-389.

12 Il n'y a pas d'équivalent au Japon des rectorats ou des académies tels qu'on les connait en France. La responsabilité de l'organisation de l'éducation sur le terrain revient donc à ces comités d'éducation locaux dont le fonctionnement et le degré d'autonomie par rapport à la fois au ministère de l'Éducation et aux autorités administratives locales (municipalités, départements) sont l'objet de débats sans fin depuis leur création en 1948. Elus dans un premier temps au suffrage populaire, leurs membres seront ensuite, à partir de 1956, nommés par les autorités. Une réforme de leur fonctionnement et de leurs attributions est actuellement en cours.

13 Les syndicats enseignants étaient dans ces années-là très puissants et dans certaines écoles les élèves eux-mêmes ont manifesté, recevant par la suite le soutien de leurs parents.

14 Il s'agit de ce que l'on a appelé l'affaire des tests scolaires d'Asahikawa (Asahikawa gakuryoku tesuto jiken). Les opposants aux tests ont gagné en première instance à Ashikawa et en appel à Sapporo. Portée ensuite devant la Cour suprême, celle-ci prononça un jugement définitif mais très ambigu le 21 mai 1976 : elle y affirmait le caractère légal de l'organisation des tests scolaires par les autorités locales mais pas l'intervention du ministère de l'Éducation dans cette organisation. Les tests (zenkoku chûgakkô issei gakuryoku chôsa) s'adressaient aux collégiens de 2e et 3e années et ce furent les enseignants d'un collège de la ville d'Asahikawa qui furent à la pointe de l'opposition contre ceux-ci, empêchant par la force leur tenue. Ces enseignants furent traduits devant les tribunaux mais, en même temps que ces derniers les reconnurent coupables d'intrusion illégale dans des bâtiments publics, ils furent toutefois déclarés non coupables vis-à-vis de l'accusation de « rébellion contre l'exécution d'un ordre officiel », du simple fait que les tests scolaires en question étaient eux-mêmes illégaux et ils ne furent condamnés que pour acte de violence en réunion. Les deux parties contestèrent le jugement et la Cour suprême rendit donc un jugement ambigu en déclarant que, concernant la question de la dévolution du droit à l'éducation, l'on ne pouvait choisir de manière définitive entre la revendication d'un droit à l'éducation du peuple et d'un droit à l'éducation de l'État, que les enfants possédaient bien sûr le droit individuel d'étudier, que la liberté d'enseigner était également reconnue aux enseignants, mais que celle-ci devait être exercée de « manière raisonnable » : la question demeurant de savoir ce qui était raisonnable et ce qui ne l'était pas.

15 Nous avons nous-même critiqué cette évolution jusqu'à la Diète, où nous avons été appelé à témoigner en juin 2006 devant la commission mise en place pour réfléchir à la réforme de la loi fondamentale ; voir : http://homepage2.nifty.com/1234567890987654321/06.6.7.tokubetui.htm (accès en juin 2013).

16 Pour une traduction intégrale en français de la Constitution de 1947, voir : web-japan.org/factsheet/fr/pdf/F09_consti.pdf (accès en juin 2013).

17 Sur ce point, que nous ne pouvons développer ici, voir par exemple : Kodomo no kenri jôyaku shimin NGO hôkokusho o tsukurukai (éd.), « Yutaka na kuni » Nihon shakai ni okeru kodomoki no sôshitsu (La perte de l'enfance dans la « riche » société japonaise), Tôkyô, Kôdensha, 1997 ; Kodomo no kenri kyôiku bunka zenkoku sentâ (éd.), Poketto han kodomo no kenri nôto (Le Carnet des Droits de l'enfant), Tôkyô, 2004 ; Horio Teruhisa, Kyôiku o hiraku : kyôiku kaikaku no futatsu no keifu (Ouvrir la voie de l'éducation : les deux voies de la réforme éducative), Tôkyô, Aoki Shoten, 2005 ; Nihon kodomo o mamoru kai (éd.), Kodomo hakusho (Livre blanc de l'enfance), Tôkyô, Sôdo bunka, 2007, 2008 ; Osaka kyôiku bunka senta (éd.), Kyôshi no tabôka to bân.auto (Pression et burn out chez les les enseignants), 1996.

18 HorioTeruhisa, Kyôiku nyûmom (Intodudicm à l'éducation), Tôkyô, Iwanami shoten, 1989, p. 3 ; voir également : Naganoken no kyôiku o kangaeru kai, Yomigaere gakkô (Reconsidérer l'école), Nagano, Shinshû no kyôiku to seiji kenkyû jo, 1988.

19 Noguchi Kiyoto, « "Arugamama" no kodomo no sugata o motomete – Kodomo chôsa kara miete kita mono (Regarder les enfants tels qu'ils sont – ce qui transparaît des enquêtes sur les enfants) », Ningen to kyôiku (L'Être humain et l'éducation), no 14, 1997.

20 UNICEF, Child Poverty in Perspective – An Overview of Child Well-Being in Rich Countries : a Comprehensive Assessment of the Lives and Well-Being of Children and Adolescents in the Economically Advanced Nations, Florence, UNICEF Innocenti Research Centre, 2007.

21 Et il l'a fait une troisième fois en 2009. Voir : http://tb.ohchr.org/default.aspx?country=jp (accès en juin 2013).

Autore

Professeur émérite de l'université de Tôkyô

© Presses universitaires du Midi, 2015

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