D’AUTRES CONCEPTIONS DE « L’ÂME DE L’ÉCOLE » : L’IDÉAL, L’ÂME DU MAÎTRE, LA PATRIE

1Dans l’ensemble des contributions publiées, le sentiment religieux adogmatique, ou plus généralement la religion laïque, est certes la formule majoritairement proposée pour être « l’âme de l’école », mais elle n’est pas la seule. Trois autres formules sont également avancées : l’idéal, la patrie et, tout simplement « l’âme du maître ». La première désigne une réalité supérieure, sorte de condensé de toutes les valeurs (et vertus) morales, sociales et civiques. C’est une notion courante dans le discours moral de l’époque et notamment dans celui que développe l’enseignement moral scolaire. Cet Idéal (l’emploi de la majuscule est fréquent) est proposé aux élèves comme un « horizon attractif », quasi-religieux, à leurs efforts dans la voie du progrès moral. Dans sa contribution, l’inspecteur Roger Liquier, portant un regard critique sur « l’œuvre scolaire » depuis 1882, relève un certain déficit d’idéal, résultat d’un utilitarisme de plus en plus affirmé. En effet, « à force de vouloir rendre l’enseignement pratique, on l’a, par une pente insensible, rendu trop étroitement utilitaire ». Il a ainsi observé que l’enseignement moral ne s’adressait le plus souvent qu’à la sphère de l’intérêt : « On n’apprend aux enfants à n’être attentifs qu’à leurs intérêts, – sans parler des appétits, qui ne perdent jamais leurs droits ». Et il conclut : « Oui, l’Enseignement primaire semble trop souvent faire banqueroute à l’idéal ». La formule est sévère et il est donc urgent de retrouver le sens de cet idéal à l’école primaire : « Qu’on cherche l’âme de l’enseignement primaire dans le culte, sous toutes ses formes, d’un idéal approprié à l’enfance147 ». On relèvera la touche religieuse, « le culte », affectée à cet idéal nécessairement adapté à l’âge des élèves.

2Un autre correspondant, directeur d’École normale, pense au contraire, qu’on n’a pas besoin de rechercher un idéal puisqu’il existe déjà dans l’enseignement primaire. Cet idéal, c’est pour lui « le perfectionnement moral ». Il s’agit là d’un idéal proposé à chaque individu, devant lequel le progrès moral ouvre une carrière presque infinie. Cette exigence de perfection morale, loin de leur nuire, ne peut, selon ce directeur, que conforter l’enseignement des Églises : « Ce n’est pas l’enseignement moral laïque qui peut affaiblir l’enseignement religieux : il ne le contredit pas, il le fortifie plutôt148 ». Là encore, on peut lire un discours conforme aux instructions officielles relatives à la morale scolaire.

3Pour d’autres correspondants, « l’âme de l’école » ne peut être que « l’âme du maître ». Formule compréhensible et logique, bien que plus subjective, car, promu éducateur moral à part entière depuis 1882, le maître (ou la maîtresse) est désormais porteur de l’idéal et/ou de la religion laïque avec la responsabilité de les propager par son enseignement. C’est donc comme porteuse de foi morale et « religieuse » que l’âme du maître est chargée de donner une âme à l’école laïque, ce qui nous ramène à la formule défendue par la majorité de ceux qui ont participé à l’enquête. Ainsi donc, puisque « l’âme de l’école est faite de l’âme du maître », cette directrice d’École normale souhaiterait « que l’on cherchât aussi à réchauffer l’âme des maîtres, à entretenir en eux un peu de cette foi morale et religieuse, mais non confessionnelle qui fut celle des fondateurs de notre école laïque, celle qui anime les programmes de 1882, celle qui inspira la lettre de M. Jules Ferry…149 » Pour un professeur d’École normale, qui aurait souhaité donner un « enseignement religieux laïque » à ses élèves, « l’âme de l’école ne saurait être que l’âme des maîtres eux-mêmes150 ». Nous avons vu également plus haut un autre correspondant déclarer que « l’école aura une âme quand le maître pourra ouvrir la sienne toute grande » au sentiment religieux entendu au sens laïque. Pour un instituteur de Corrèze, « l’âme de l’école, c’est tout simplement le maître lui-même ». Il n’est plus ici question de « l’âme du maître », c’est-à-dire de son intériorité, de ses convictions intimes, morales et religieuses. À ses yeux, l’âme de l’école, c’est d’abord un maître vigilant, et attentif à défendre l’école laïque contre des adversaires qui développent désormais d’habiles stratégies pour la déstabiliser151.

4Dernière formule évoquée dans les réponses à l’enquête pour donner une âme à l’école laïque, la patrie, formule proposée, on s’en souvient, par Jacques Bonzon dans son article paru dans L’Art et la Vie. Signalons dès maintenant qu’un instituteur, un des premiers à répondre à l’appel de la Correspondance Générale, affirme sans le moindre doute que, pour lui, l’âme de l’école, c’est la patrie152. Cependant l’auteur de la « formule patriotique », Jacques Bonzon, a envoyé lui aussi à la même revue une contribution où il apporte quelques nuances à sa proposition initiale. Il y indique qu’il ne prétend pas faire du « patriotisme… l’unique idée morale de la nation ». Contrairement à ce qu’il avait affirmé, peut-être un peu vite, dans son article, il admet que le « patriotisme épuré » qu’il préconise ne doit pas éliminer les autres « cordes harmonieuses de l’âme humaine ». Il faut garder « la religion personnelle », mais aussi « le culte du beau » et « l’enthousiasme de la science ». Le patriotisme reste cependant pour lui « le sentiment central », jouant un rôle de « coordinateur ». Il observe aussi que ce sentiment est actuellement en passe de s’enrichir d’un autre élément, l’idée de solidarité, qui devient de plus en plus « le trait d’union » des sociétés modernes, malgré des phénomènes inquiétants comme la progression de la criminalité juvénile153. On relèvera pour finir le texte d’une devise proposée par un professeur d’EPS pour l’école laïque française : « Dieu et Patrie ». Cette devise, qui paraît au fronton de « certaines écoles suisses », pourrait, au fond, permettre de faire la synthèse des deux formules proposées pour donner un contenu à « l’âme de l’école » française : celle de la religion laïque et celle de la patrie154.

L’AMERTUME DES ÉDUCATEURS

5Les réponses sont assez souvent l’occasion d’exhaler une certaine amertume devant les jugements injustes et hâtifs qui sont portés sur l’enseignement moral dans la presse scolaire ou d’opinion, ou par le professeur Sabatier. Pour un directeur d’École normale, l’appréciation que l’on porte aujourd’hui dans l’opinion sur les résultats obtenus par l’école primaire en matière d’éducation morale est parfaitement injuste155. Ce sentiment d’injustice confine même à l’écœurement sous la plume d’un instituteur quand il entend « répéter sur tous les tons que l’école laïque a mal réussi dans son œuvre d’éducation morale156 ». Bien plus, « on voudrait faire croire, selon un autre directeur d’École normale, que, depuis la laïcisation des programmes, il n’y a plus d’enseignement moral à l’école ». Mais il est clair que « le moindre examen des faits dissiperait immédiatement cette erreur157 ». Dans un ordre d’idées plus précis, « il n’est pas exact de dire que l’esprit religieux, pris dans son acception la plus large, ait été chassé de l’école ». On énonce là une impossibilité, estime cet instituteur, car nous sommes bien trop imprégnés de spiritualisme, après dix-huit siècles de religion chrétienne, « pour que nous puissions, du jour au lendemain, bannir l’idée de Dieu de notre enseignement moral ». D’ailleurs « nous le voudrions que nous ne le pourrions pas » car « la conscience, le cœur, la raison de la grande majorité de la nation, publiquement ou secrètement, nous désapprouveraient158 ». C’est probablement ce type de raisonnement que Jules Ferry a dû tenir dans son for intérieur en laissant le Conseil Supérieur inscrire les devoirs envers Dieu au programme.

6D’où viennent ces injustices et ces erreurs d’appréciation ? C’est peut-être qu’on demande à l’école primaire plus qu’elle ne peut donner. Et, pense curieusement ce directeur d’École normale, ces accusations injustes contre l’école laïque, ces responsabilités excessives dont on l’a accablée, tout cela fait encore mieux ressortir « la supériorité de l’Église dans la fonction éducatrice159 ». On parle aujourd’hui de « décadence morale ». « À qui la faute ? » interroge un correspondant. « À tout le monde sans doute car on ne prétendra pas que c’est l’école primaire laïque telle qu’elle est instituée qui a, de fond en comble, pétri la société actuelle160 ». Cette école n’a d’ailleurs pas si mal réussi son œuvre d’éducation morale « au milieu de l’affaiblissement général du principe d’autorité161 ». En réalité, écrit un instituteur savoyard, « on accuse l’école d’un mal dont la société seule est responsable162 ». Telle est, selon lui, « la conclusion de nombreux articles que nous avons lus ici et ailleurs ». Avant tout, il serait urgent de « lutter contre les estaminets ».

7Pour en finir avec ces accusations injustes et ces erreurs d’appréciation il serait indispensable et urgent de demander une enquête sur les résultats de l’éducation morale163. Charles Boniface cite un article paru dans Le Volume164 où l’auteur « déclare que l’école ne produit, au point de vue moral, que de maigres et négatifs résultats ». Mais « où sont les preuves de cette prétendue infériorité, de cette décadence de l’éducation morale dans l’école laïque ?165 » L’auteur de l’article ne les produit pas. En fait, et pour couper court aux contestations, « les résultats sont là et, quoi qu’on dise, ils nous donnent raison. Ils prouvent en effet, jusqu’à l’évidence, que l’éducation morale est possible sans l’instruction religieuse…166 » Selon un autre correspondant, plus modeste, « l’école laïque n’a pas si mal réussi dans son œuvre d’éducation morale » malgré un contexte défavorable167. Et du point de vue des résultats, « y a-t-il une plus grande vertu éducative, une plus profonde efficacité morale dans nos lycées et nos collèges ?168 » Il est donc nécessaire de prendre la défense de cet enseignement : « J’aurais désiré, confie un correspondant, que des voix plus autorisées que la mienne défendent, ici même, l’œuvre morale de notre enseignement laïque… » Cet enseignement, selon lui, peut être encore amélioré, non pas en modifiant les programmes, mais en agissant sur « l’éducation de l’élève-maître qu’il faut faire mieux, peut-être, qu’elle n’a été faite jusqu’ici ». Et il termine sa contribution en reprenant à son compte une idée qui avait déjà été développée par François Lépine dans son étude parue dans la REPPS, « L’éducation à l’École normale » : « L’École normale doit être de plus en plus un établissement d’éducation plutôt que d’instruction169 ».

8Enfin, si l’enseignement moral laïque, sans souffrir de tares rédhibitoires, est encore marqué par des maladresses et des imperfections, c’est qu’il est tout récent. Il faut donc, écrit Jules Steeg, « qu’on nous laisse du temps, qu’on laisse se former parmi nous une tradition, une suite, un entraînement… » En douze ans, cette « expérience d’éducation morale » n’a pas encore eu le temps de laisser une empreinte, c’est-à-dire une tradition morale170. Même point de vue dans la réponse d’un instituteur selon lequel il est prématuré d’apprécier aujourd’hui les résultats de cet enseignement171. Enfin, selon un inspecteur primaire, cette impatience d’obtenir rapidement des résultats est bien dans le caractères des Français : « à peine une innovation est-elle née que nous voudrions lui voir produire des effets immédiats ». Il est en est de même avec l’enseignement laïque172.

9Un autre inspecteur primaire relève un second travers, typique aussi, selon lui, du caractère français : un esprit géométrique qui peut être assimilé à un rationalisme un peu court. « Nous sommes en France de terribles géomètres ! Un problème moral et social complexe, comme tous ceux de cette nature, s’impose à notre attention : vite nous recherchons le principe unique qui, accepté, doit amener logiquement les vertus que nous nous proposons d’acquérir…173 » Mais la solution d’un problème moral et social complexe ne ressemble pas à celle, d’une logique déductive impeccable, d’un problème de géométrie. On peut aussi diagnostiquer chez les Français, comme une tendance à « l’auto-flagellation », à l’auto-dépréciation. Selon une directrice d’École normale, « il n’y a peut-être qu’en France qu’on affecte publiquement d’être plus mauvais et plus corrompu qu’on ne l’est en réalité174 ». Noircir le tableau incite plutôt au découragement, surtout quand il s’agit de moralité.

10Enfin dans plusieurs contributions, où les auteurs se prononcent pourtant en faveur de l’appui apporté par le sentiment religieux, on relève des réserves, plus ou moins appuyées, devant le caractère trop théorique, trop intellectualiste du système moral proposé par Auguste Sabatier. Dès les premières phrases de son texte, un directeur d’École normale exprime sa réserve « à l’égard des penseurs de l’éducation qui cherchent à imposer leur système ». Il estime que de pareilles expériences ne doivent pas être tentées sur l’âme de tout un peuple175 ». Un autre correspondant « supplie M. A.S. de croire » qu’il est « le complice fervent de son rêve ». Il a apprécié les analyses de l’universitaire protestant, mais il les qualifie néanmoins de « rêve ». Un rêve « théorique », car « où M. A.S. a-t-il jamais rencontré la religion avant le dogme, la religion à l’état de sentiment, de vie, de conscience, de foi en la responsabilité de la conscience devant Dieu ? » En réalité il invente toute une théorie religieuse, et même davantage car « il nous apporte, sans paraître s’en douter, un nouvel Évangile…176 » Quant à Martineau, professeur d’École normale, il est sceptique sur les vertus de la « religion laïque » préconisée par Sabatier : « Est-il présumable que la religion laïque, comme l’explique M. A.S… amènerait comme par enchantement, une révolution complète en restaurant dans l’âme le sentiment du devoir qui, paraît-il, menace de s’éteindre ? Je ne le pense pas177. » Enfin, dans cette recherche d’un principe capable de « féconder l’enseignement », un inspecteur primaire est bien près de n’y voir qu’un jeu. Un jeu utopique car « à moins de revenir à l’école confessionnelle et de nous appliquer les conclusions du récent article de M. Brunetière, que peut-on demander à nos programmes de plus que ce qu’ils contiennent déjà comme expression de l’idée religieuse, en dehors des formules confessionnelles ?178 »

OPINIONS RÉSERVÉES ET OPINIONS CRITIQUES

11Dans le lot des contributions publiées, quelques-unes manifestent des réserves quant à la place et au rôle importants qui sont encore réservés au sentiment religieux dans l’enseignement moral. D’autres critiquent ouvertement et sévèrement les conceptions du théologien protestant Auguste Sabatier, des conceptions taxées de « religion naturelle » et accusées de faire le jeu des adversaires de l’école laïque. Ces critiques réapparaîtront dans les réactions publiées par les journaux scolaires au sujet de l’enquête de la Correspondance générale. Au demeurant, ces contributions sont peu nombreuses : 5 sur un corpus de 62, soit 8 % de l’ensemble.

12Parmi les avis réservés, on notera d’abord celui d’un inspecteur primaire. Il veut bien convenir que le sentiment religieux, « tel que l’entend M. A.S., soit la base la plus solide de l’éducation morale », mais ce sentiment « a le grave défaut de ne pouvoir s’édicter par décret, du jour au lendemain… » De plus, si l’on adopte le système éthico-religieux de M. Sabatier, on doit nécessairement disposer d’un « personnel qui ait lui-même au cœur la « foi » dans le sens indiqué par son auteur, c’est à dire une foi (ou une religion) intérieure très vive ». Or « personne ne songe à rayer des cadres pour défaut de croyances religieuses les maîtres qui n’ont pas encore cette foi, ou les maîtres qui ne l’ont plus179 ». Le système du théologien protestant, s’il devait être généralisé, serait donc d’application problématique. Il n’est évidemment pas question de chasser de l’école le sentiment religieux, mais il faut l’utiliser « partout où l’on peut y recourir avec sincérité et par le fait d’une véritable conviction personnelle ». Mais pour plus de sûreté, il est nécessaire « de faire appel en même temps à tous les autres mobiles généreux que peut fournir l’âme humaine » et notamment au « sentiment de la famille » que l’auteur place au premier rang.

13Un autre correspondant, qui n’admet pas que l’on parle de « décadence morale », s’interroge sur « l’autorité » d’un « Dieu si imprécis », réduit à « un principe qu’on ne se définit pas… » Pour lui, pas besoin « de démontrer l’existence d’un Dieu créateur, conservateur du monde et rémunérateur… pour comprendre que la société repose nécessairement sur les principes moraux d’ordre et de désintéressement, la justice et la solidarité ». Pour « les simples esprits de maîtres d’école, il y a bien de la confusion, selon lui, à appeler les mêmes choses de noms différents » et à parler du sentiment moral d’un côté et du sentiment religieux de l’autre, alors que pour lui c’est la même chose. Il estime par ailleurs qu’il y a contradiction, pour les maîtres, entre la prescription « d’écarter le dogme » et l’obligation « d’enseigner le Dieu personnel et créateur ». Selon lui l’existence de Dieu, qui ne peut être démontrée, ne peut relever que d’un enseignement dogmatique, c’est à dire non-rationnel. Il faut donc être « de bonne foi avec nos enfants », rester sur le terrain de la raison et leur dire que l’origine et la fin des choses sont des problèmes et qu’elles restent du domaine de l’inconnu… Si les instituteurs peuvent cependant entretenir leurs élèves des solutions proposées par les religions et les philosophies, ils ne doivent en aucun cas enseigner la foi religieuse à l’école publique et laïque180.

14Du côté des critiques, plus ou moins acerbes, plus ou moins virulentes, on évoquera d’abord celle d’un instituteur corrézien qui n’est pas loin de penser que le débat présent sur l’âme de l’école est tout à fait inopportun. À ses yeux, l’enseignement moral dispensé à l’école laïque a donné de bons résultats qui « prouvent jusqu’à l’évidence que cette éducation est possible sans l’instruction religieuse ». Les instituteurs y ont mis le meilleur d’eux-mêmes et les menaces, les injures les ont trouvés insensibles. Pour lui, le débat actuel est le signe que « nos adversaires ont changé de tactique » ; après douze ans d’attaques très violentes, « ils renoncent à leurs déclamations contre les lois scélérates (celles de 1882 et de 1886) et ne veulent plus que « réformer les programmes ». D’autres, « qui n’ont jamais eu de tendresse pour l’esprit laïque » réclament soudain, curieusement, de « rendre l’école laïque plus religieuse, ou la religion plus laïque ». Dans ce débat qu’il estime plus ou moins faussé, où les intentions sont plus ou moins claires, il termine sa contribution par un : « Veillons, mes amis ! » Un autre instituteur s’étonne « de cette recherche laborieuse, presque maladive, d’un principe propre à devenir l’âme de l’école ». Comme si la découverte de ce « principe unique » allait apporter une solution définitive. Ce maître demande à F. Buisson et à la Rédaction du journal, initiateurs de cette enquête-débat, s’ils sont « bien sûrs de ne pas décourager nos meilleurs amis par toutes ces questions subtiles que nos adversaires ne manqueront pas d’exploiter181 ». À la suite de ce texte, Buisson ajoute ce commentaire à l’attention des lecteurs : « Nous croyons à cet égard pouvoir le rassurer pleinement ».

15Le dernier texte critique émane, comme les deux précédents, d’un instituteur. Ce dernier a constaté que « depuis quelque temps, une tendance vers l’esprit religieux se manifestait dans la littérature et que cet esprit grandissant trouvait des partisans parmi les universitaires…182 » Mais il était bien loin de penser qu’on ferait de ce nouvel état d’esprit « l’objet d’un « grave débat183 ». Quant aux analyses de Sabatier, il les qualifie de « projet » en vue d’établir « une religion nouvelle sur je ne sais quel fond de néo-mysticisme184 ». Selon lui, « beaucoup n’y verront qu’une fantaisie, un dilettantisme de quelques lettrés qui établiront peut-être entre eux une joute littéraire des plus brillantes, mais assurément de peu d’effet ». Tout ce débat n’est donc qu’un jeu intellectuel sans grandes conséquences, morales ou religieuses. L’auteur conclut son texte en invoquant le patronage du philosophe anglais Herbert Spencer. Selon lui, « l’école laïque, jusqu’à preuve du contraire, reste la grande initiatrice qui prépare les voies, comme dit Spencer, « pour l’avènement de l’humanité du lointain avenir185 ». L’horizon de l’éducation scolaire n’est donc plus religieux, mais se réfère, chez cet instituteur, à un humanisme assez clairement positiviste.