LE SENTIMENT RELIGIEUX : POINT D’APPUI ESSENTIEL DE L’ÉDUCATION ET DE LA VIE MORALE

1Nous l’avons relevé plus haut, une large majorité des auteurs de réponses se prononcent en faveur du sentiment religieux, appréhendé comme un appui fiable de la moralité et de l’éducation en général, ce qui ne signifie pas l’exclusion d’autres appuis. Il convient d’abord de mettre en évidence la manière dont les auteurs de contribution conçoivent cet appui avant de présenter les diverses conceptions qu’ils se sont forgées du sentiment religieux, de l’idée de Dieu et plus généralement du religieux. Au travers de quelques-unes de ces contributions, on peut voir en effet se dessiner l’idée d’une « libre religion », autrement dit une religion libre des contraintes dogmatiques, dont la formule se rapproche assez nettement de celle de la « religion laïque » présentée par le théologien protestant Auguste Sabatier.

2Ce qui peut être d’abord relevé dans trois de ces contributions, écrites par des femmes, il faut le noter, c’est l’insuffisance de l’idée de patrie qui est proposée par Jacques Bonzon pour être « l’âme de l’école ». Une directrice d’École normale s’interroge sur la patrie comme mobile moral et se demande si « ce sentiment est assez général pour être proposé à tous comme mobile supérieur de conduite ». Elle lui reproche son exclusivité et estime qu’une morale faisant reposer tous les devoirs sur le principe patriotique aurait un caractère artificiel et, en quelque sorte, l’aspect d’une « morale de circonstance ». « Est-ce donc le sentiment religieux qui inspirera l’éducation morale ? » Elle répond « oui » sans hésitation, mais à la condition que ce sentiment existe « fortement chez tous les maîtres72 ». Une autre contribution relativise l’amour de la patrie, lequel, comme l’amour des autres dont il est, en partie, une expression, « tire sa force d’une croyance universelle : la croyance en un Être suprême et en l’immortalité de l’âme73 ». Il ne faut donc pas négliger de recourir à cette croyance dans l’éducation morale, au risque de priver « les générations qui viennent de ce bienfait inestimable que rien ne remplace : une foi ».

3Une troisième femme, professeur dans une École normale d’institutrices porte également un jugement négatif sur ce qu’elle appelle la « religion de la patrie ». Elle ne pense pas que le sentiment patriotique « renferme un principe assez fécond pour alimenter toute la vie morale ». Elle porte un jugement identique sur le sentiment de la dignité personnelle : « développé uniquement et dans une âme étroite, il peut la figer dans une sorte d’orgueil et s’entacher d’égoïsme ». Alors, où faut-il donc « chercher ce foyer de chaleur et de lumière capable d’éclairer tous les recoins de l’âme et de la vie, dans toutes les conditions74 … ? » « J’ai défini le sentiment religieux : l’âme de l’école devra être une âme religieuse ». Pour ces trois femmes, le sentiment patriotique est donc largement insuffisant, voire impropre à soutenir une morale. Elles se tournent toutes, pour finir, vers le sentiment religieux comme le seul capable d’alimenter la vie morale.

4Et pourquoi, aux yeux de Melle P., professeur d’École normale, que l’on vient de citer, le sentiment religieux seul devrait être l’âme de l’école ? « Parce qu’il est le plus profond, le plus vivant, parce que, seul, il donne à l’homme sa vraie dignité et sa vraie force ». À son contact, « tous les sentiments s’épurent… tous les devoirs s’éclairent et ainsi, tout, dans l’âme et dans la vie prend sa réelle valeur ». Le sentiment religieux, « le plus naturel au cœur de l’homme… est la première réponse de la raison sondant le mystère de la vie, de l’homme, de l’univers ». Il est enfin « l’expression vivante de toutes les aspirations supérieures de la nature humaine ». Alors faut-il exclure le sentiment religieux de l’école et, « sous prétexte de neutralité, condamner notre enseignement moral à la médiocrité ? » Certes, « parmi nos maîtres, et surtout parmi nos maîtresses issus du peuple, ce sentiment est encore vivace, autant peut-être que ceux qu’on veut lui substituer ». Mais on constate, dans bien des écoles, que « par une sorte de malentendu regrettable, plus que par répugnance naturelle, ils ont banni l’idée religieuse de leur enseignement et jusqu’au nom de Dieu de leurs lèvres. De là peut-être cette sorte d’embarras, de maladresse qui frappe dans la plupart des leçons de morale ». Au cours de ses visites aux maîtres et aux maîtresses, ce professeur d’École normale a observé qu’« ils manient gauchement des idées coupées de leurs racines religieuses et, ne sachant au juste à quoi les rattacher, qu’ils tournent autour des grandes vérités sans les atteindre et ne trouvent pas l’accent ému qui va au cœur ». Et pour finir, elle leur adresse cette admonestation salutaire : » Qu’ils sachent bien, au moins, qu’ils se trompent beaucoup s’ils croient nécessaire de s’interdire toute allusion à Dieu, à l’immortalité de l’âme et à la vie future…75 »

5Aux yeux d’un inspecteur primaire, il y a nécessité d’avoir un « idéal haut placé ». Et quel idéal plus élevé que l’idéal religieux car « l’âme vraiment religieuse est portée naturellement à l’amour du bien et à la pratique du devoir76 ». Par rapport à l’école primaire d’avant la loi de 1882, observe un instituteur, « on est allé dans l’excès opposé en rejetant l’idée religieuse ». Or il faut bien comprendre que « le retrait de l’idée religieuse causerait un grand vide à l’école… » C’est bien pourquoi « la croyance en Dieu et en l’immortalité de l’âme nous fournissent la première et la dernière raison de nos devoirs, et le plus ferme appui de l’obligation morale77 ». Un autre instituteur, après avoir exprimé son « écœurement » devant les critiques visant l’école laïque, est prêt à reconnaître « qu’il a pu nous arriver de laisser croire que laïque et antireligieux sont synonymes ». Mais il est « d’accord avec ceux qui pensent que « l’idée morale de Dieu » (expression de Sabatier) doit planer au-dessus de tout dans l’école et que, seule, elle peut vivifier tous les enseignements et surtout celui de la morale78. »

6Avant de passer à l’analyse critique de la théorie de Sabatier, du Mesnil donne cependant son accord de principe à l’idée générale qui l’inspire : « l’âme de la morale, c’est la religion79 ». Quant à Desdouits, ancien professeur de philosophie, il passe en revue divers mobiles moraux : « l’intérêt bien entendu, le sentiment de la dignité humaine… » Il convient que ce sont de « puissants motifs auxiliaires, mais à eux seuls, insuffisants ». Il est donc nécessaire de disposer d’une idée plus haute et plus fondatrice. Pour lui, c’est l’idée de Dieu, indispensable « pour soutenir les idées de justice, de charité, de dignité humaine80 ».

7On citera maintenant trois réponses émanant de femmes exerçant dans l’enseignement primaire, fermement, et intimement, convaincues du caractère incontournable du sentiment religieux. La première, une directrice d’École normale, renvoie d’abord dos à dos méthode confessionnelle et méthode rationnelle d’éducation morale. Et elle interpelle vigoureusement la rédaction de la revue et ses collègues : « Quand l’attrait d’un secours direct et prochain et de récompenses surnaturelles, quand la crainte d’une autorité absolue et terrible pouvaient à peine décider l’enfant à bien faire, vous voulez qu’il fasse le bien par cette seule raison qu’il le doit, – sans joie et sans espoir –, comme sans autre châtiment que celui des hommes et de sa conscience ? Et vous vous étonnez qu’il ne devienne pas immédiatement vertueux ? » Cette méthode, manifestement inspirée de la morale kantienne, ayant, selon elle, peu de chance de réussir, « reste donc à s’appuyer sur le sentiment religieux sans lequel aucune éducation n’est sûre ». Mais une question subsiste : « Comment le cultiver dans nos écoles ? « À ses yeux, il n’y a qu’une solution : « laïciser la religion » ; c’est la solution préconisée par Sabatier qu’elle reprend donc à son compte81.

8La seconde communication, rédigée par une institutrice, prend la forme d’un témoignage personnel. Celle-ci raconte ses débuts dans l’enseignement de la morale et les questions qu’elle se posait : « Je scrutai longtemps ma conscience morale et je ne trouvai la paix que quand je lui eus reconnu une origine supérieure, divine ». Le constat qu’elle a fait alors au sujet de ses élèves est au fond le même que celui qu’avaient formulé les membres du Conseil supérieur et qu’ils avaient consigné dans les instructions précédant les programmes de morale : « Quand nos élèves nous arrivent, tous croient en Dieu ». Et c’est « sur cette croyance qui les pénètre jusqu’aux moelles » que cette institutrice « greffe la loi morale ». Elle peut ainsi commencer son enseignement « sans secousse, sans rupture avec tout leur passé ». Et elle esquisse ainsi l’orientation générale de ses leçons : « Et quelle est notre destinée, sinon de nous rapprocher, nous et les autres, de la perfection divine82 ? » Troisième contribution, celle d’une directrice d’École normale qui évoque les problèmes ardus que lui pose son projet de « vivifier le sentiment religieux », afin d’être « moralement efficace ». Ses hésitations commencent quand elle « cherche les moyens de vivifier d’une façon durable le sentiment religieux. Transformer des habitudes passives de dévotion extérieure en volonté active de vivre sous l’œil de Dieu, substituer à des formules vides une pensée réfléchie capable d’opposer un frein aux entraînements de la passion… Voilà où la tâche devient effroyablement difficile ». Peut-être cette directrice cherchait-elle à instaurer « l’idée pratique de Dieu » (expression de Sabatier) dans la conscience de ses normaliennes.

9On citera maintenant deux contributions dont les auteurs, s’ils accordent une importance certaine au sentiment religieux, relativisent cependant d’une façon ou d’une autre cette prise de position. Un directeur d’EN se déclare d’abord « convaincu que l’idée de Dieu et la croyance en l’immortalité de l’âme donnent une force singulière à la loi du devoir ». En ce qui le concerne, il n’a jamais rencontré d’élève-maître « réfractaire à l’idée de Dieu83 ». Il raconte même que « plus d’une fois, dans nos Écoles normales, l’Immortalité de Lamartine a fait poindre quelques larmes84 ». Il se déclare donc persuadé « de l’excellence de la morale qui s’appuie sur l’idée de Dieu ». Mais sa conclusion est d’une tonalité qui tranche sur le début de son texte. Pour lui, qui forme des instituteurs, l’essentiel est que ces maîtres soient « profondément honnêtes, prêchent le bien et en donnent l’exemple ». Il estime en effet qu’« on ne peut raisonnablement rien demander de plus » à l’école publique. C’est pourquoi, à la fin de sa réponse, il émet une proposition qui étonne et qui est la même que celle de son collègue Devinat : « Je voudrais, moi déiste convaincu, que l’on supprimât du programme les “devoirs envers Dieu”85. La seconde contribution débute par une critique, souvent formulée par ses adversaires, selon laquelle « l’école laïque ne peut pas donner la raison suprême de la loi morale et la rattacher à un principe absolu supra-humain et supra-naturel ». Ce qui expliquerait évidemment, selon eux, son impuissance éducative. Mais, selon ce correspondant, il faut être de bonne foi et se demander si c’est le rôle de « notre humble enseignement populaire » que de s’inquiéter des « principes métaphysiques », de « la raison du devoir » ou encore « de l’origine et de la fin des choses ». Quant à lui, il pense, au contraire, que l’enseignement moral actuel fait une place à tous les principes moraux et il lui semble « qu’à l’école laïque on développe à la fois le sentiment religieux et tous les grands sentiments dont parlent nos divers correspondants86… »

10On terminera cette série par la contribution de Georges Fonsegrive, professeur de philosophie au lycée Buffon87. Par rapport à toutes les autres réponses, il fait un peu figure d’« outsider » car il affiche clairement son appartenance à l’Église catholique. Son intention est manifestement de concilier, voire de réconcilier, les deux adversaires, l’Église et l’école laïque, en montrant, ce qui n’est pas nouveau, qu’elles sont complémentaires. Il se défend d’abord de parler « au nom de l’Église » car il n’a pas qualité pour le faire. Mais il a « un peu étudié la théologie catholique » et il lui semble « que l’Église ne trouverait, dans ses dogmes, aucune raison de s’élever contre un enseignement moral dont le Dieu naturellement connu par la raison et par la conscience formerait la base ». Cette théologie ne saurait évidemment « approuver une école où la laïcité signifierait l’exclusion de tous les enseignements autres que ceux de la nature ». Mais le catholicisme enseigne aussi « que les vérités naturelles sont les bases indispensables des vérités surnaturelles ». Pour conclure, estime Fonsegrive, « l’Église peut fort bien admettre, en matière d’éducation, la division du travail : l’école et la science aux maîtres laïques, la morale naturelle aux philosophes et aux laïques encore… », la Parole révélée et le culte à l’Église ou aux Églises88. Comme on l’a vu dans les instructions du programme de morale, cette complémentarité entre la morale laïque scolaire et la morale des Églises a été proposée dans une optique de compromis apaisé. Ce qui est nouveau dans cette contribution, c’est que cette complémentarité soit justifiée par des arguments théologiques.

FIGURES DU RELIGIEUX LAÏQUE

11Si, pour la plupart des correspondants de l’enquête, l’idée de Dieu (au sens judéo-chrétien) et ses « annexes », l’immortalité de l’âme et la vie future, sont des idées fondatrices pour l’éducation morale, il ne s’en suit pas que cette idée de la divinité et que la définition du sentiment religieux soient les mêmes pour tous. N’étant plus désormais rattachée à un appareil dogmatique, cette croyance religieuse ou cette « foi religieuse89 » se manifeste sous des formes diverses et propres à chacun. Cette diversité témoigne en fait de la liberté et du caractère personnel de la croyance. Cette variété d’approches et de conceptions n’implique pas cependant qu’elles soient disparates et sans points communs. Sous des vêtements différents, elles renvoient toutes à une idée religieuse universelle, à un « universel religieux », au sentiment et à la conviction communes d’une réalité supérieure ou d’une « transcendance », même si ce dernier mot n’est pas employé.

12On remarquera aussi que, dans l’élucidation de leur croyance religieuse personnelle, les femmes sont à placer au moins à égalité avec les hommes. Elles aussi, elles particulièrement, ont conduit une réflexion personnelle sur leurs propres croyances religieuses et, dans leurs contributions, elles nous en livrent un témoignage authentique et sincère. Ainsi une directrice d’École normale pense que « la foi religieuse véritable est devenue, plus que jamais, chose éminemment personnelle… » À son avis, personne, parmi ceux qui pensent, « ne nie Dieu » : pour elle « ce serait une suprême absurdité que de nier le mystère qui nous environne et les hautes aspirations de l’âme ». En revanche « chacun veut se faire sa propre croyance, la seule qui ait du prix ». Il s’en suit « des diversités innombrables dans les convictions, toutes sincères ». Il est vrai que cette diversité « semble mettre une séparation profonde entre celui qui croit, par exemple, au Dieu révélé, et celui qui croit simplement à l’idéal de perfection et au triomphe futur du bien ». Pour contrebalancer ce qui semble être une différence irréductible, cette directrice souligne l’importance, dans l’école primaire, de « différents points d’appui » : « la valeur propre de l’être moral, le sentiment de la dignité personnelle, du prix de l’âme humaine, de sa destinée de perfectionnement continu ». Si la croyance en Dieu est pour elle un principe logique, elle est cependant préoccupée par le fait que cette croyance ne soit pas partagée par tous les maîtres et les maîtresses. C’est pourquoi « elle a essayé de chercher quel principe supérieur d’action pouvait être le plus sûrement adopté par le plus grand nombre d’éducateurs ». Pour elle ce principe conserve encore une essence religieuse puisqu’elle formule, sous forme de question, la proposition suivante : « N’est-ce pas un sentiment religieux que ce désir constant de l’homme de ne point être l’esclave de sa nature animale et de poursuivre un idéal de perfection90 ?».

13Une autre approche est proposée par Mlle J. qui ne doute pas, quant à elle, de la nécessité d’une religion à l’école publique. Pour elle cette religion se définit par « le sentiment et la pensée qu’il y a en nous quelque chose qui dépasse nos occupations de tous les jours ». Elle cite Félix Pécaut qui avait émis cette idée selon laquelle le sentiment religieux ferait naître en nous la pensée « que nos actes mêmes, si humbles soient-ils, n’ont de sens que par ce principe supérieur91 ». Une directrice d’École normale affirme adhérer pleinement à la notion de « religion laïque » théorisée par Sabatier. Selon elle, la religion laïque « c’est la religion que se fait tout homme qui pense et sent librement sur ce sujet ». Celle-ci « repose exclusivement sur le sentiment débarrassé de tout dogme, de tout rite… » C’est un sentiment « de respectueuse adoration, de dépendance et pourtant d’union intime que ressent toute âme que s’élève jusqu’à Dieu. » À l’évidence une telle religion ne peut exister à l’état d’Église et cette directrice se demande si elle ne correspond pas à « ce qu’on appelait naguère la religion naturelle ou la morale spiritualiste ». À cette religion libre de contraintes dogmatiques et de rituel est associée une totale liberté dans son enseignement : « chaque maître doit avoir toute liberté d’orienter l’éducation morale et religieuse de ses élèves selon ses propres convictions ». Cette authenticité et cette liberté de croyances et de leur vécu sont susceptibles de créer une véritable culture ; il suffira en effet « que les instituteurs vivent leurs croyances devant leurs élèves assez longtemps pour fonder une tradition locale, pour la propager et la maintenir dans le rayon de leur influence92 ».

14Conséquence de cette liberté dans l’approche du religieux et du divin : « des diversités innombrables dans les convictions, toutes sincères93… » Selon un professeur d’École Normale, « le culte du Vrai, du Beau et du Bien » revêt diverses appellations : « amour du Devoir, culte de l’idéal, sentiment moral ou sentiment religieux, sens moral ou sens du divin94… » Chez ce professeur, qui par ailleurs exprime des convictions clairement déistes, le religieux se mêle au moral sans que la frontière entre les deux soit bien nette. On verra plus loin, dans d’autres contributions, que cette tendance conduit à assimiler le religieux au moral et inversement. La directrice d’École normale citée plus haut brosse un tableau assez saisissant de cette diversité des figures entre lesquelles se partage le religieux laïque : « L’un parlera de Dieu et, s’adressant à des fils de catholiques, catholique lui-même, il leur parlera du Dieu des catholiques ; celui-ci parlera du Principe infini, intelligent et bon, qui a créé l’univers et lui a donné des lois ; celui-là fondera ses leçons de morale sur la seule dignité humaine ; cet autre sur la solidarité des hommes entre eux ; un autre encore sur la justice, un autre sur l’amour d’un Dieu, Père des hommes etc. » Il s’agit là de convictions très diverses, où le religieux est parfois absent. Mais qu’importe, selon elle, puisqu’il « s’agit là de simples divergences de langage et toutes superficielles95… »

15Les différentes doctrines ou traditions religieuses manifestent, elles aussi, un éclatement du religieux. Au-delà de ces doctrines, s’interroge un inspecteur primaire, « n’y a-t-il pas l’universelle idée religieuse qui est au fond de toutes les religions et qui consiste à prendre la vie au sérieux et à croire à la grandeur des choses ? » Et, poursuit-il, « pourquoi nos maîtres seraient-ils incapables, sous cette forme du moins, d’éprouver et de communiquer le sentiment du divin ? » Selon lui, l’être vraiment religieux est celui « qui croit à un ordre et à un idéal dans la marche de l’univers » et qui « pour sa part, sanctifie tous ses actes par la pureté de l’âme et l’élévation du cœur ». Nous nous trouvons, là aussi, devant une définition très morale de la religion, ce mot désignant, par une sorte de « saut qualitatif », une moralité exigeante et parfaite. Enfin, « nos maîtres feront œuvre religieuse et enseigneront Dieu s’ils savent passionner les âmes pour toute bonté, toute vérité, toute beauté96. » Car le Bien, le Vrai et le Beau sont des voies d’accès à la divinité. Dans une autre contribution, la religion a le statut d’un dénominateur commun : « qu’importe que vous soyez catholique, protestant, israélite ou libre penseur pourvu que vous ayez une « religion », de quelque nom que vous l’appeliez, un idéal ou un Dieu, sous quelque image et sous quelque symbole que vous vous le représentiez97 ». Enfin, tout en prenant acte de la diversité des convictions éthico-religieuses, la directrice d’École normale citée plus haut n’en reconnaît pas moins qu’« au fond, la vérité morale et la vérité religieuse sont une, mais chacun de nous les conçoit sous des formes propres à son tour d’esprit et à son cœur98 ».

16Mais cette « libre religion », libérée des dogmes, multiple dans ses expressions, mais une dans sa haute inspiration, il faudra pouvoir l’enseigner. Un correspondant n’hésite pas à affirmer que « l’école aura une âme quand le maître pourra ouvrir la sienne, toute grande, quand il n’hésitera pas à pénétrer son enseignement du sentiment religieux au sens où nous l’entendons, nous laïques… » Ce maître pourra ainsi infuser une âme à l’école « lorsque ne pèseront plus sur lui les malédictions du prêtre… et lorsqu’il ne craindra plus, d’autre part, d’être accusé de cléricalisme par M. Homais… » L’auteur fait allusion à « des hommes égoïstes, ou tout au moins peu soucieux de l’intérêt général » et « qui ont créé autour de l’instituteur, par leurs offres ou leur menaces… une atmosphère mortelle à l’enthousiasme ». Surveillé avec méfiance tant du côté laïque que du côté catholique, l’instituteur chemine sur une voie étroite, entre Charybde et Scylla. Les pouvoirs publics devraient donc soutenir son action éducative en faisant voter au plus tôt des lois réglementant la vente de l’alcool et infligeant un coup d’arrêt aux « souillures qui menacent l’enfance et l’adolescence à chaque coin de rue ». Selon ce correspondant, « l’âme de l’école est en puissance dans l’âme du maître » mais aussi « dans les programmes qui, affirmant le vrai, le juste, l’amour, affirment Dieu ». Chacun doit donc faire en sorte que l’âme de l’école « vive et s’épanouisse et qu’elle devienne l’âme même de la démocratie99 ».

17Un autre correspondant rapporte un épisode que l’on peut situer peu après la publication des programmes de 1882. « Quelqu’un », dont la qualité ou la fonction ne sont pas précisées, aurait dit au ministre Jules Ferry « que le programme de morale contenait en germe la religion de l’avenir ». Le ministre lui aurait répondu « avec une chaleur communicative » : « Il rendra service à l’humanité, celui qui créera une religion indépendante dominant les religions révélées ». Il s’agit là d’une déclaration qui n’est pas historiquement avérée, mais cette réponse témoigne de l’intérêt du positiviste Jules Ferry pour la religion. L’auteur de la contribution affirme, quant à lui, et peut-être audacieusement, que, « comme M. A.S. (Auguste Sabatier), Jules Ferry voulait laïciser la religion » et qu’il commença par la laïciser à l’école100 ».

18Les éléments de cette « libre religion », les instituteurs réclament le droit de les enseigner à leurs élèves. Il faut en effet dire « bien haut que l’affirmation de ce qu’il y a de divin dans le monde et dans la conscience n’est le monopole de personne101 ». Un inspecteur primaire ne voit pas « pourquoi un père de famille, un simple laïque, un éducateur surtout, ne revendiquerait pas le droit d’employer les forces de son esprit à étudier et à transmettre ces « choses divines », à moins que l’on entende par là la métaphysique, la théologie, l’érudition biblique… » Cet inspecteur appuie son propos sur l’autorité de Félix Pécaut dont il cite un extrait tiré de ses Notes d’inspection de mai 1894. Pécaut en effet, à la fin du bilan qu’il consacre à l’enseignement de la morale, stigmatise « la plus mortelle des superstitions séculaires entretenue par notre paresse morale, celle qui nous porte à réserver à un ordre d’hommes privilégié la connaissance des choses profondes de l’âme et le maniement des choses sacrées102. » Un autre correspondant, directeur d’école, estime, quant à lui, qu’« à l’esprit clérical qui met une multitude d’intermédiaires entre les hommes et Dieu, il serait souhaitable de substituer – s'il se pouvait – l’esprit religieux et laïque qui enseigne à chacun à être son propre guide, en lisant au fond de son cœur la révélation divine103 ». On peut voir ainsi se dessiner, dans plusieurs contributions, le projet, et même la volonté des maîtres et des maîtresses laïques de se voir reconnaître une fonction et une mission d’éducateur religieux autonome. À l’origine de ce projet, l’influence de Pécaut, et d’autres, de Lichtenberger notamment, est certainement à relever. C’est d’ailleurs aussi la position d’Auguste Sabatier qui, selon une correspondante, « est purement et simplement la solution protestante, celle qui fonde la religion sur une foi personnelle et intime, tandis que l’Église catholique n’admet pas ni que l’instituteur, ni qu’aucun laïque prenne ce rôle d’éducateur moral et religieux en dehors du clergé104. »

19Une dernière figure du religieux laïque est évoquée dans un certain nombre de contributions, celle qui identifie la Divinité au Bien, présenté comme une sorte d’idée platonicienne105. Plus généralement, comme on l’a noté plus haut, ces textes posent une équivalence entre la morale et la religion. Se met donc en place une définition morale de la religion, ou une définition de la religion par la morale, ce que F. Buisson nommera bientôt « la religion du Bien ». On trouve une première trace de cette conception dans la contribution de Jules Steeg, la première à être publiée par la Correspondance générale106. Celui-ci estime en effet « qu’il y a quelque chose de profondément religieux dans cette noble entreprise qui confie l’enseignement moral aux maîtres de l’enfance, sans formulaire officiel, sans doctrine imposée, uniquement en faisant appel à la conscience du maître et à la conscience de l’élève ». Le directeur du Musée Pédagogique signale lui aussi l’exigence protestante d’une foi personnelle et intime, évoquant « le Dieu caché au fond des âmes et qui se révèle par la loi morale107 ». Cette dernière formule est d’ailleurs tout à fait conforme au programme de morale. Des expressions tendant à promouvoir une « religion morale » sont repérables dans d’autres contributions. Dans sa réponse, un directeur d’École normale suggère : « Prêcher le bien, n’est-ce donc pas prêcher Dieu ? » Oui, certainement, et donc « l’école laïque a une religion108 ». Pour un autre correspondant « chacun de nous, quelle que soit sa religion, a un Dieu intérieur dont il ne peut méconnaître la voix, et cette voix n’est autre que celle de la conscience ». En conséquence « le Dieu de la religion et le Dieu de la morale ne font qu’un, c’est le Dieu de la conscience109 ». Ainsi l’instituteur qui développe tous les jours « la foi personnelle dans la loi morale » développe aussi « la foi en Dieu » qui n’est pas distincte de l’autre110. Ainsi « sentiment moral ou sentiment religieux, sens moral ou sens du divin », c’est tout un et le maître qui fait sentir « et adorer aux écoliers le Bien dans sa pureté idéale » rend un culte à la Divinité111. C’est enfin une directrice d’École normale, déjà citée, qui affirme l’unité entre « la vérité morale et la vérité religieuse », quelles qu’en soient les approches112.

PRATIQUES LIÉES AU SENTIMENT RELIGIEUX LAÏQUE

20Dans la plupart des contributions, la religion laïque est affirmée comme libre de dogmes113, de rites et de quelque institution ecclésiale que ce soit. Elle est essentiellement présentée comme un sentiment purement intérieur d’union intime avec la Divinité. Cependant on trouve dans quelques contributions l’indication de pratiques proposées pour soutenir et entretenir en classe le sentiment religieux laïque. L’aspect « rituel » n’est donc pas complètement évacué. La prière, par exemple, est vivement préconisée et encouragée. Selon un correspondant, il est en effet légitime « que nous élevions nos cœurs vers Dieu, par une prière ardente, où nous lui demanderions, comme ferait l’enfant à son père, de nous venir en aide, de purifier, d’ennoblir nos sentiments… » Ce n’est pas pour autant qu’il faille « rétablir les prières scolaires », trop souvent répétées mécaniquement114. C’est aussi l’avis d’un instituteur qui suggère d’« exhorter souvent nos enfants à se recueillir dans le secret de leur conscience, à s’interroger devant le Juge suprême, à prier au sens moral et vraiment religieux du mot115 ». Dans ces énoncés, on observe que la prière a aussi, et peut-être surtout, une orientation morale puisqu’elle demande d’abord à Dieu de « purifier les sentiments » et par là d’améliorer la moralité quotidienne. Dans la seconde citation, l’instituteur exhorte les enfants à « prier au sens moral et vraiment religieux du mot ». L’aspect moral apparaît ainsi comme une sorte de propédeutique avant d’entrer dans la phase proprement religieuse de la prière. Cet aspect moral se manifeste aussi dans la pratique du « petit examen de conscience, le soir116 », une pratique qu’a instituée une directrice d’école qui livre son témoignage de maîtresse de morale. Mais la prière peut aussi avoir une simple fonction d’« hommage », comme pour ce professeur d’École normale pour lequel « la prière peut avoir une vertu éducative, sans doute, mais à une condition, c’est qu’elle soit vraiment une élévation de l’âme vers Dieu117 ».

21Autres auxiliaires du sentiment religieux : la musique et le chant. La musique, à laquelle il faut faire une large place car « elle pénètre dans une région de notre être où la pensée pure n’a pas accès118 ». Une directrice d’École normale suggère également d’utiliser en classe « quelques beaux chants (car le chant est une prière) qui mettraient chaque jour la pensée de Dieu devant l’esprit des enfants119 ». Elle propose aussi des lectures tirées du Nouveau Testament ; ainsi le maître ou la maîtresse « lirait aujourd’hui le Notre Père, et un autre jour une de ces paraboles évangéliques qui sont entrées dans le patrimoine éternel de l’humanité ». Cette directrice n’hésite donc pas à rétablir à l’école publique une prière religieuse, le « Notre Père » qui, avant 1882, était souvent récitée au début et/ou à la fin de la classe. Quant au chant choral, Félix Pécaut l’encourageait depuis longtemps dans les écoles où sa quasi-absence le désolait.

RAPPEL DU PROGRAMME ET DES INSTRUCTIONS DE 1882

22Il faut enfin relever, dans les contributions publiées, la fréquence des références au programme de morale de 1882, et particulièrement au passage qui concerne les « Devoirs envers Dieu ». Sur les onze réponses qui les évoquent, une seule conteste la pertinence de cette partie du programme alors que les autres en reconnaissent la complète légitimité, non sans relever et dénoncer les déformations et les interprétations erronées dont elle a été l’objet depuis 1882. Le regard critique sur la partie sus-mentionnée émane d’un maître-adjoint d’EPS qui reconnaît par ailleurs la qualité des leçons de morale données à l’école. Cependant, dans ce programme, il y a toujours « un chapitre qui embarrasse beaucoup d’instituteurs, c’est celui des devoirs envers Dieu ». Ce constat n’est pas nouveau et nous en avons rencontré de multiples témoignages. Selon ce maître, il faut se borner « à développer la conscience de l’enfant, à lui parler de ses devoirs ». Parler de Dieu et de nos devoirs envers lui, cela dépasse aussi bien l’intelligence des élèves que celle des maîtres. Et si, adoptant le système de M. Auguste Sabatier, « nous donnons un grand développement à l’étude de l’idée de Dieu, l’Église protestera », comme ne manque pas de le signaler le théologien lui-même, sans s’en inquiéter davantage. L’Église catholique « réclamera la neutralité de l’école et elle se plaindra que nous parlions de Dieu autrement qu’elle ». Quant aux instituteurs laïques, « ils apprendront à leurs dépens ce qu’il en coûte… de faire un cours de théologie sans y être dûment autorisés, et l’école restera sans âme120 ».

23Au sujet de la « religion non-confessionnelle » évoquée comme une des « âmes possibles de l’école », puis rejetée par Jacques Bonzon dans son article, un inspecteur primaire estime que cette religion « ressemble assez au spiritualisme théiste des programmes de 1882 ». Car, « quoi qu’on ait voulu prétendre », il n’est pas douteux que « l’école a gardé Dieu ». Mais il faut reconnaître que, « dans la pratique », les « tendances », ou l’orientation de ces programmes « ont peut-être été dépassés en plus d’un endroit ». À son avis cependant ce dépassement, ou cette « déformation », est davantage le fait des « personnalités diverses qui s’occupent des questions scolaires121 » que des maîtres eux-mêmes. Cette déformation a pu prendre appui sur une confusion qui a été faite, délibérément ou non, entre « Église » et « religion ». Une distinction nécessaire selon l’inspecteur, puisque le rejet de l’Église hors de l’école publique ne signifie nullement celui de la religion. D’ailleurs il ne se fait pas d’illusions sur la vraie pensée de « nos adversaires catholiques » : « au fond ils savent très bien que laïque n’est pas synonyme d’irréligieux ». Et il est également clair que « les programmes de 1882 ne contredisent aucune affirmation de la foi122 ».

24Pour un autre correspondant, les adversaires de l’école laïques « ont crié si longtemps et si fort que le public a fini par les croire ». Les maîtres eux-mêmes « se sont demandé, malgré les programmes et leur commentaire si élevé, si pénétrant, malgré les affirmations répétées des inspecteurs, si l’athéisme n’était pas chez le législateur, la pensée de derrière la tête ». Et pour illustrer ce « malentendu », il cite un fait significatif, choisi parmi dix autres semblables. Il s’agit d’une institutrice qui, à l’occasion de l’inauguration d’une école, « s’excuse qu’une de ses élèves, sollicitée de dire aux beaux messieurs officiels une poésie qui ne fût pas au programme, eût récité ingénuement un charmant Noël que la maîtresse lui avait appris, tout parfumé de joie et de bonté, mais qui parlait du Dieu des humbles et des pauvres ». Le correspondant se désole que « cette obsédante formule de « l’école sans Dieu » ait fini, – phénomène assez fréquent –, par faire naître le doute dans l’esprit de l’instituteur lui-même ». Lui et ses collègues se sentent d’ailleurs « coupables de n’en avoir pas assez vivement contesté l’inexactitude » et de ne pas avoir ainsi détruit l’équivoque123.

25C’est par des citations tirées des instructions précédant le programme de 1882 qu’un directeur d’école commence sa réponse à l’enquête. Des citations qui montrent à l’évidence que « l’éducation morale de l’école est pénétrée du sentiment religieux ». Mais les auteurs de manuels sont venus « et quelques-uns ont fait abstraction de ce mobile d’action, efficace entre tous, pour y substituer, par exemple, la belle et froide morale kantienne ». Et de citer, à sa façon, la première maxime morale de Kant : « Agis de façon que ton vouloir soit érigé en loi universelle ». Une formule efficace pour montrer « l’obligation de payer l’impôt » ou pour « établir le devoir de mourir au besoin pour défendre sa patrie ». Nous avons certes abondamment « raisonné sur les devoirs les plus saints, les plus naturels au cœur de l’homme », mais avons-nous « tiré du sentiment religieux tout ce qu’il pouvait donner ?124 » Une directrice d’École normale se plaint même de voir nos programmes laïques accusés « si injustement d’irréligion », alors qu’au contraire « ils nous invitent à faire pénétrer dans la vie même de l’école le sentiment religieux, non la lettre, mais l’esprit ». Certes l’instruction religieuse était enseignée à l’école avant 1882. Mais elle « n’avait pas préparé l’école au rôle que nous cherchons maintenant à lui assigner ». L’ancienne instruction religieuse ne pénétrait pas la vie scolaire, si bien que « l’âme n’était pas moins absente de l’école qu’aujourd’hui125 ».

26Suspectés d’irréligion par leurs adversaires, accusés de « déviation kantienne », les programmes de morale de 1882 ont été également regardés par certains comme une émanation de la philosophie positiviste. Pour une directrice d’École normale, il ne fait aucun doute que les instructions qui précèdent ces programmes contiennent « l’indication de nos devoirs d’éducateurs moraux et nous enseignent ce que doit être « l’âme de l’école ». C’est vraiment « les méconnaître que de dire, comme le croit M. Jacques Bonzon, qu’ils ont été inspirés par la philosophie positiviste126 ». Et « si quelqu’un pouvait se plaindre de la rédaction » de ces textes, ce serait « plutôt les positivistes purs » et « non pas les adeptes de telle ou telle religion127 ». On peut donc constater que l’interprétation positiviste des textes officiels de la morale laïque scolaire avait déjà cours en 1894. Les éducateurs laïques de cette époque démontrent que cette interprétation erronée relevait d’une lecture bien superficielle. Quant à l’imputation d’irréligion, « nos détracteurs les plus acharnés devraient bien relire les programmes et les instructions de 1882128 ». Cette lecture attentive devrait normalement convaincre les uns et les autres de leur erreur complète, fruit d’une approche déformée par un parti pris, quel qu’il soit.

27Comment est appréciée la place que les programmes de morale réservent à la dimension religieuse ? Elle est considérée comme tout à fait appropriée et convenable. Un correspondant estime même « qu’il ne serait pas difficile d’établir que les programmes de 1882 font à la question religieuse la part qui lui convient dans une école neutre ». Et d’ailleurs, « l’auteur de nos lois scolaires, Jules Ferry, n’avait pas attendu qu’on lui donne le conseil formulé par Voltaire pour faire inscrire dans les programmes la question des devoirs envers Dieu129 ». Les religions positives, quant à elles, ne peuvent rien reprocher à ce programme qui « respecte la neutralité ». Finalement, selon l’auteur du texte, « il n’y a que les athées qui pourraient critiquer le programme de 1882. Mais y a-t-il des athées ? » Il est arrivé à l’auteur d’entendre « des gens qui croyaient l’être », mais « il suffisait de les écouter pour s’apercevoir qu’ils croyaient en Dieu autrement, mais aussi fermement que nous130. » Pour un inspecteur primaire, « à moins de revenir à l’école confessionnelle… que peut-on demander à nos programmes de plus que ce qu’ils contiennent déjà comme expressions de l’idée religieuse, en dehors des formules confessionnelles ? » Faut-il pour autant en déduire, comme Émile Devinat, « qu’il ne faut plus compter sur l’école pour la culture du sentiment religieux ? » Nullement car, selon cet inspecteur, les maîtres sont capables, au-delà des dogmes des différentes religions, « d’éprouver et de communiquer le sentiment du divin, un sentiment qui consiste d’abord « à prendre la vie au sérieux131 ».

28Enfin, chez certains correspondants, c’est une véritable admiration que l’on voue aux programmes de 1882. Selon un inspecteur primaire, il est inutile de les réformer. Par ailleurs il est évident qu’« un programme qui a Dieu pour base, l’existence de l’âme et la vie future comme corollaire et comme sanction, ne peut être accusé ni d’être subversif, ni d’être insignifiant ». Il en a très souvent pris conscience « en le développant et en le commentant devant le personnel en conférence pédagogique ». Il termine sa contribution par cette envolée admirative : « Si l’on savait tout ce qu’il y a de sève régénératrice, d’entraînement à la fraternité, d’immortelles espérances dans cette trilogie du programme de morale : Dieu, l’âme, la vie future !132 » Cet inspecteur clôt logiquement son propos en citant les trois piliers de la philosophie spiritualiste. D’autres contributions, très rapidement résumées dans le numéro du 15 février 1895, car la place manque, vont dans le même sens. Selon F. Buisson, elles insistent sur la nécessité que le chapitre des devoirs envers Dieu soit particulièrement développé dans les leçons de morale. C’est l’avis, entre autres, d’un instituteur du Territoire de Belfort, d’un professeur et d’un directeur d’École normale133.

POUR UN ENSEIGNEMENT RELIGIEUX À L’ÉCOLE LAÏQUE

29Un certain nombre de contributions tournent autour de la question de l’instruction religieuse à l’école laïque, de la nature de ses contenus et de ses modalités pédagogiques. Il s’agit là d’une perspective complètement différente de celle de la « religion laïque » traitée jusqu’ici, puisque ces contributions évoquent un enseignement religieux confessionnel ou du moins référé à une « dénomination » religieuse. On les groupera autour des contributions de James Guillaume et de Clarisse Coignet.

30On ne consacrera pas un long développement à la contribution de James Guillaume134, parue dans la Correspondance générale du 1^er décembre 1894. À propos de la place des religions, et du religieux en général, dans l’école primaire anglaise, il fait une mise au point critique et très érudite de l’article d’Auguste Sabatier parue dans Le Temps du 3 octobre 1894135. Celui-ci en effet affirme un peu rapidement que tous les Anglais partagent cette « religion laïque » qui a tant de mal à s’établir en France. Guillaume montre que la question n’est pas aussi simple et il retrace l’historique du problème de l’enseignement religieux dans l’école primaire anglaise tel qu’il s’est posé après l’Education Act de 1870 qui a partiellement laïcisé l’école. Il évoque les affrontements entre conservateurs et progressistes à ce sujet et, pour finir, explique ce qu’il en est dans les écoles de Londres. Dans cette ville, quatre partis se disputent l’école dans le cadre du « School Board » : le parti séculariste136, partisan de la suppression complète de l’enseignement religieux, un deuxième parti qui veut limiter cet enseignement à la « religion naturelle » ; un troisième parti est favorable à un enseignement « non-sectaire », c’est-à-dire non rattaché à une dénomination confessionnelle, mais conservant une base chrétienne ; le quatrième et dernier parti milite pour l’enseignement confessionnel et il a la majorité au School Board de Londres. L’idée d’une « religion laïque » à l’anglaise doit donc être fortement nuancée137.

31La lettre de Clarisse Coignet, qui paraît dans le numéro suivant, est intéressante à plus d’un titre. Son nom a déjà été bien des fois évoqué dans ce travail et nous avons souvent rencontré, dans les débats parlementaires, en 1881 et 1882, et dans les articles des journaux scolaires par la suite, l’expression de « morale indépendante ». Cette femme intellectuellement remarquable, qui a collaboré à la revue La Morale Indépendante du franc maçon Alexandre Massol à la fin du Second Empire, a également joué un rôle discret mais certain dans le mouvement de réforme qui a touché l’enseignement public en France après 1870. Comme membre de commissions et de comités, officiels ou officieux, elle a milité pour la laïcisation de l’enseignement primaire et la création de l’enseignement secondaire des filles. Elle a publié des articles appuyant ces réformes dans la Revue politique et littéraire fondée par son gendre Yung138. À la fin des années 1880 elle effectue, à la demande de F. Buisson, Directeur de l’Enseignement primaire, « une tournée d’inspection officieuse des écoles en Algérie, particulièrement celles des indigènes139 ». À l’issue de cette tournée elle lui remet un rapport. En 1893, dans le cadre d’un projet de voyage en Orient, elle demande au ministre de l’Instruction publique Léon Bourgeois une mission « pour visiter nos écoles françaises140 ». Autre facette de l’influence de cette grande dame, son action déterminante dans la nomination d’Édouard Jacoulet dans les fonctions de Directeur de l’École normale supérieur de Saint-Cloud. C’est elle en effet qui, en 1881, signale cet ancien Inspecteur d’Académie à F. Buisson pour occuper ce poste. Favorable à cette proposition, le Directeur de l’Enseignement primaire lui demande d’envoyer une lettre de recommandation au ministre Jules Ferry qu’elle connaît par ailleurs personnellement.

32Clarisse Coignet s’adresse à F. Buisson avec lequel, on l’a vu, elle est en relation depuis longtemps. Celui-ci rappelle, dans un court texte de présentation, qu’elle a été l’auteur d’un des tout premiers manuels d’éducation morale pour les écoles laïques qui aient paru en France141. Dans sa lettre, Mme Coignet ne cache pas sa déception devant l’orientation qu’a prise l’école laïque et, à travers elle, la III^e République elle-même. Elle rappelle que ses opinions n’ont pas changé depuis le temps de sa collaboration à la Morale Indépendante, même si, avoue-t-elle, « je vous ai paru défendre l’enseignement laïque avec moins de décision et de chaleur que j’en avais mis à le demander142 ». Pour elle la source de la morale est dans la raison humaine : « la morale ne dérive donc pas de la religion » et, ajoute-t-elle, « elle ne dérive pas de la science non plus ». Elle précise cependant que la morale laïque, autre appellation de la « morale indépendante », « n’implique aucune haine, aucune hostilité ou seulement opposition au sentiment religieux ». L’époque militante de la lutte contre le dogmatisme éthico-religieux des Églises, qui animait les débats et les articles de la Morale Indépendante, est une époque révolue et ne concerne donc plus l’école publique désormais laïcisée. Il est donc « parfaitement légitime, à ceux qui sentent la morale laïque insuffisante, de la fortifier » au moyen d’une foi qui la prolonge « en nous montrant, par delà l’existence passagère, une grande justice invisible avec l’infini pour tout réparer ». Rien, en effet, « ne prouve que tout soit fini de nous avec nous ». Encore une fois, « la morale ne dérive pas de la religion, mais la religion appuie la morale en réservant à l’homme le soutien de l’espérance ». Formulée en d’autres termes, plus explicites, cette assertion est la reprise d’une partie de l’argumentation de Condorcet quand il traite de la morale à enseigner par les écoles publiques dans son rapport, présenté en 1792, à l’appui d’un projet de décret sur l’instruction publique. Il est donc évident que « l’école laïque, loin de se poser en ennemie de la religion, doit la tenir pour son alliée naturelle ».

33En termes de bilan moral, Mme Coignet estime que « l’école laïque n’a pas donné tous les fruits qu’on en attendait ». Par exemple, « elle n’a pas créé dans la famille ces mœurs simples et fortes, et, dans la vie publique, cet esprit d’honneur et de désintéressement plus nécessaire aux républiques qu’aux monarchies ». Et il faut bien l’avouer, « tous ceux qui, à l’avènement de la République, ont cru voir poindre une rénovation morale par les libertés publiques et l’enseignement populaire, ont été profondément déçus ». Pour Mme Coignet, une des causes déterminantes de ce relatif échec moral et civique, c’est, dans notre pays, la situation particulière d’une religion dominante, le catholicisme, qui entend se mêler de politique. Dans des pays comme l’Angleterre et les États-Unis, la religion, qui n’a jamais prétendu au gouvernement politique, « n’excite pas les mêmes haines ». Chez nous, au contraire, à la faveur des confusions entre religion et politique, « la question a pris, dès le début, un caractère de guerre ». La lutte politique en faveur de la laïcisation de l’école a donc pris, inévitablement, le caractère d’un combat anti-religieux. Ce combat a eu pour conséquence que « parfois, l’instituteur a cru agir en homme libre et en bon républicain en faisant de l’irréligion le drapeau scolaire ».

34À la fin de sa lettre, l’ancienne collaboratrice de la Morale Indépendante présente pourtant une suggestion, qui découle de ce qu’elle vient d’écrire sur la légitimité de l’appui apporté par la religion à la moralité. Elle suggère en effet d’« ouvrir l’école, en dehors des heures de classe, à un enseignement religieux facultatif et divers ». Celui-ci serait en effet organisé « librement selon le vœu des familles, par des laïques croyants de toutes dénominations143 ». Selon elle, « ce serait le véritable point de désarmement », et donc une opportunité de désarmer dans le conflit persistant entre la République et les Églises, surtout l’Église catholique. On remarquera que, par cette suggestion, selon des modalités bien différentes, Mme Coignet reprend à son compte la proposition du ministre Jules Ferry qui, en 1881, offrait, sous des conditions précises, l’accès des locaux scolaires aux ministres du culte pour donner l’instruction religieuse.

35Parmi les trois contributions qui abordent le thème spécifique de l’enseignement religieux à l’école publique, il y a celle d’un professeur d’École normale qui réagit à la proposition de Clarisse Coignet. Pour lui, ce serait certes un honneur « de donner aux enfants – et aux jeunes gens – cet enseignement religieux laïque ». Mais la phrase suivante exprime le regret et la déception de cet enseignant devant l’interdiction légale : « Voilà bien ce que plusieurs ont longtemps rêvé, ce que quelques-uns ont peut-être essayé, ce que beaucoup auraient tenté, sans doute, si la situation qui leur est faite par la législation en vigueur ne les avait retenus144. » Dans les deux autres contributions, il ne s’agit, ni plus ni moins, que de demander que les cours d’instruction religieuse puissent se tenir dans l’école publique elle-même. Selon la première correspondante, « on a bien fait de retirer aux instituteurs l’enseignement du catéchisme ». En revanche elle se demande « pourquoi on n’a pas remplacé cela par des cours d’instruction religieuse faits à l’école même par les ministres du culte145 ». Le troisième correspondant est un professeur de philosophie à la retraite qui, certes, « est heureux de constater que nos lois scolaires n’empêchent pas l’enfant d’aller chercher à l’église l’instruction religieuse qu’il ne peut trouver à l’école ». Mais il demande « un peu plus encore », à savoir de « faciliter la tâche aux ministres du culte en leur permettant, en dehors des heures de classe, de venir faire une instruction religieuse aux élèves dont les parents le demanderaient ». Il signale que « c’est ce qui se fait dans les lycées » et il ajoute : « En sont-ils pour cela moins laïques ?146 » On constatera, en conclusion, que la proposition de Jules Ferry rappelée plus haut, finalement repoussée par une majorité de la Chambre des députés conduite par Paul Bert, a laissé quelques regrets.