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Une école sans Dieu ?

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Pierre Ognier

L'école républicaine et la question religieuse de la Révolution française à Jules Ferry

École et religion de la Révolution à la loi Falloux

Full text

  • 1 On a évoqué dans l’introduction les travaux de Jean-Marie Mayeur, de Laurence Loeffel et de Patric (...)

1La morale laïque scolaire qui fait « irruption » dans les textes réglementaires en 1882 et qui constitue le champ de notre étude n’est pas dépourvue d’antécédents historiques qui en posent les jalons au cours des presque cent années qui la précèdent. Les travaux scientifiques récents sur cette question sont rares1 et n’offrent pas encore des résultats significatifs, susceptibles d’ouvrir à leur tour de larges champs de recherche. Aussi la mise en perspective que nous proposons ici n’a qu’une valeur hypothétique : c’est plutôt une reconstruction après coup qui permettra de situer le thème de cette première partie dans sa continuité intellectuelle et historique depuis la Révolution de 1789.

2La rupture opérée par celle-ci est profonde : c’est un autre espace politique, un nouvel espace de droits individuels et une autre société désormais civile qu’elle esquisse dans ses textes et ses débats et qu’elle réalise en partie. Cette nouvelle configuration est ébauchée sur les ruines du pouvoir et de la société monarchiques et surtout sur celles de l’institution religieuse catholique qui en constituaient les fondements et l’armature. Le nouvel espace politique, c’est celui qui est ouvert par un renversement quasi-copernicien de la légitimité du pouvoir : celui-ci n’est plus fondé sur un droit divin, et donc une justification religieuse, mais sur une base purement séculière : la volonté du peuple constitué en nation. Par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, la Révolution inaugure pour l’individu humain un espace civil de droits, parmi lesquels celui d’avoir et de manifester (sauf à troubler l’ordre public), des opinions « même religieuses » et de participer, comme citoyen, à la formation de la volonté générale, c’est-à-dire au pouvoir républicain. L’individu humain libre et raisonnable ne se définit plus exclusivement par son appartenance à une religion et à un ordre (clergé, noblesse, tiers-état) qui corsetaient sa sphère d’initiative en matière religieuse et politique. Enfin la société elle-même, par l’action de la Révolution, amorce un mouvement de libération par rapport à l’emprise omniprésente de la religion : on peut en voir des exemple avec l’état-civil, le mariage civil et le calendrier républicain.

  • 2 Terme à employer de préférence à celui de laïcisation quand on évoque la période révolutionnaire. (...)

3La Révolution française met ainsi en branle un mouvement de sécularisation2 qui ne s’arrêtera plus, même pendant des périodes de « réaction » comme la Restauration. Libéré de toute justification religieuse et fondé désormais sur la souveraineté du peuple, le pouvoir politique doit assurer lui-même sa conservation. Et si le peuple comme collectif de citoyens est la nouvelle assise du pouvoir, il faut donc instruire le peuple pour préparer des citoyens participants. Cette instruction est indispensable, vitale pour le bon fonctionnement de la République en ce qu’elle leur apprend simultanément leurs droits et leurs devoirs et comme hommes raisonnables, libres et égaux et comme citoyens capables de participer à la chose publique. Cette instruction est en même temps une éducation, civique et « républicaine », mais aussi morale par la culture de certains devoirs et de certaines vertus. Ainsi émerge, à la faveur de la Révolution française, un lien privilégié entre la République et l’instruction, entre la République et l’école. La République est un régime qui s’enseigne et qui est contraint à s’enseigner.

4Dans l’Ancien Régime l’Église assurait cette fonction d’enseignement et d’éducation pour le compte de la monarchie en préparant des sujets soumis au roi très-chrétien. Cependant l’Église avait surtout le souci de former de bons chrétiens certes soumis à leurs devoirs d’état, mais aussi à leurs devoirs religieux pendant le temps de leur passage dans cette vie terrestre. La République quant à elle se trouve devant une tâche plus difficile et quelque peu hasardeuse, celle d’élever à la dignité et à la fonction de citoyens des individus doués de raison, reconnus libres et égaux, et dotés de droits qui les placent tous en concurrence avec chacun. L’émergence du lien privilégié entre la République et l’école, appuyé sur la tradition des Lumières et la promotion accordée à la raison humaine, va contribuer bientôt à faire de l’école un enjeu. L’école va devenir en effet un enjeu entre deux pouvoirs, celui de l’État républicain et celui de l’Église, qui revendiquent chacun un droit exclusif sur l’institution scolaire, mais au nom de conceptions opposées, et contradictoires, de l’homme, de la société et de la politique.

  • 3 Talleyrand, Rapport sur l’Instruction publique, septembre 1791. Une éducation pour la démocratie. (...)
  • 4 Ibid. Plan d’éducation nationale, présenté à la Convention Nationale par Maximilien Robespierre, l (...)
  • 5 Ibid. Décret sur l’organisation de l’instruction publique du 3 brumaire an IV.

5Cette conviction révolutionnaire de la nécessité organique de l’instruction et de l’éducation se manifeste largement par l’élaboration et la discussion de nombreux projets et plans qui dessinent, souvent avec un luxe de détails, l’organisation de l’enseignement à tous ses niveaux dans une République. Ces projets sont discutés dans un Comité d’instruction publique puis débattus dans les assemblées du peuple. Ils portent des signatures célèbres : Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Le Pelletier de Saint-Fargeau, Daunou, Lakanal… Beaucoup évoquent l’enseignement d’une « véritable morale publique » ou d’une morale « qui est le premier besoin de toutes les constitutions » (Talleyrand). Cette morale doit non seulement être gravée « dans tous les cœurs par la voix du sentiment et de la conscience », mais être enseignée « comme une science véritable, dont les principes seront démontrés à la raison de tous les hommes… » Selon Talleyrand « il est temps de l’asseoir sur ses propres bases » et « de montrer aux hommes que si de funestes divisions (notamment religieuses) les séparent, il est du moins dans la morale un rendez-vous commun où ils doivent tous se réfugier et se réunir3 ». Dans son célèbre Plan d’éducation nationale, Le Pelletier de Saint-Fargeau prévoit, dans le programme de ses internats républicains « les instructions de la morale universelle, et non les enseignements d’aucune croyance particulière4 » et Daunou, dans un texte plus tardif, inscrit « les éléments de la morale républicaine » parmi « les enseignements des écoles primaires5 ».

  • 6 Reproduit in extenso dans Une éducation pour la démocratie, de S. Baczko.

6Ces quelques citations montrent bien le souci, de la part des auteurs des projets d’organisation scolaire, de faire enseigner, dans les écoles de la République, une morale « publique », « universelle » ou « républicaine » (tous adjectifs équivalents) et pas seulement une instruction civique. Chez Le Pelletier de Saint-Fargeau, et surtout chez Talleyrand, futur évêque constitutionnel, il s’agit d’une morale qui ne va plus demander ses principes à une religion puisqu’elle dispose de ceux de la raison humaine elle-même. Parmi ces auteurs de projets, aucun n’a exposé et argumenté plus clairement que Condorcet l’idée d’une morale purement humaine que les maîtres devront enseigner dans les écoles que la République prévoit aux différents degrés. Ce texte de référence, souvent cité sous la Troisième République, se trouve dans le rapport qu’il a lu devant l’Assemblée nationale à l’appui d’un projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, les 20 et 21 avril 17926. Les principes de cette morale sont « fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison », ce qui la rend commune à tous les hommes et donc universelle. En conséquence cette morale doit être séparée « de toute religion particulière » dont l’enseignement doit être écarté de l’école. Celui-ci est exclusivement dispensé dans les temples et par les ministres de chaque religion. La Constitution du 3 septembre 1791 reconnaît en effet à chaque individu le droit « de choisir son culte » et de le pratiquer librement. Si l’instruction religieuse était enseignée dans les écoles il y aurait alors rupture d’égalité entre les citoyens puisque cet enseignement confessionnel, voué à des dogmes particuliers, repousserait « les enfants d’une partie des citoyens », ceux d’une religion différente ou sans religion. Il y aurait également suppression de la « liberté des opinions » dans les écoles compte tenu de la reconnaissance officielle de ces dogmes par l’État. Ainsi la démonstration est faite a contrario de la nécessité d’une séparation entre la morale, humaine, rationnelle, et la religion, dogmatique et particulière. Condorcet souligne aussi un avantage lié au fondement rationnel de la morale : la constance de ses principes. Selon lui les principes établis sur cette base rationnelle « resteront toujours également vrais » et « seront toujours invariables comme elle ». Les opinions des hommes auront donc toujours une référence stable si bien que les devoirs les plus sacrés ne pourront être transgressés pour des raisons religieuses, sous le prétexte fallacieux d’« obéir à Dieu ».

7L’analyse de Condorcet n’est pas anti-religieuse, elle est seulement, mais rigoureusement et logiquement anticléricale puisque l’instruction publique ne peut être subordonnée à l’emprise d’un clergé, quel qu’il soit. Selon lui cette séparation entre morale rationnelle et religion instituée est susceptible de conduire à de nouveaux rapports entre elles. Son raisonnement est subtil : il estime en effet que « ceux qui croient encore à la nécessité d’appuyer la morale sur une religion particulière doivent eux-mêmes approuver cette séparation ». En réalité ils ne font pas découler de leurs dogmes la vérité rationnelle des principes de la morale (ils ne le pourraient pas, selon le rationaliste Condorcet), mais « ils pensent seulement que les hommes y trouvent des motifs plus puissants d’être justes. » Les dogmes religieux, ceux du christianisme essentiellement, constituent donc pour Condorcet un renfort supplémentaire, quoique purement externe, pour les devoirs dictés par la morale naturelle et rationnelle. Et il ajoute que ces motifs externes auront une force encore plus grande « s’ils ne sont employés qu’à fortifier ce que la raison et le sentiment intérieur ont déjà commandé ». Autrement dit et à titre de commentaire, la moralité ne peut qu’être gagnante à la séparation proposée car les motifs religieux viennent renforcer et fortifier des principes et des devoirs que la lumière de la raison et la force des sentiments naturels ont déjà établis de façon autonome dans la conscience. Les républicains de 1882 feront en substance la même analyse en proposant aux religions positives, désormais extérieures à l’école, de collaborer à l’éducation morale laïque.

L’UNIVERSITÉ NAPOLÉONIENNE

  • 7 Proclamée par le décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793), dit décret Bouquier.

8Les grands principes scolaires républicains : gratuité, obligation de l’instruction, neutralité religieuse, sans oublier la liberté de l’enseignement7 ont été posés avec beaucoup de clarté dans la littérature des projets révolutionnaire en matière d’enseignement. Cependant on constate que, dès la période thermidorienne, ces principes s’effacent progressivement, notamment en ce qui concerne l’enseignement primaire. Avec la création de l’Université napoléonienne qui regroupe, il faut le rappeler, tous les degrés de l’enseignement, c’en est fini avec le principe de neutralité religieuse, particulièrement celle de l’enseignement moral que Condorcet avait conçu comme purement naturel et rationnel et donc séparé de toute religion positive. Le décret du 17 mars 1808 qui traite, dans son titre V, à l’article 38, des « bases de l’enseignement dans les écoles de l’Université », inscrit à la première place « les préceptes de la religion catholique » avant même « la fidélité à l’empereur ». Cette reconnaissance officielle du fondement religieux catholique de l’enseignement et de l’éducation scolaires se situait évidemment en continuité avec le Concordat de 1801, signé par le premier consul et par le pape Pie VII, qui constatait que la religion catholique était celle de la grande majorité des Français. Le décret de 1808 consacrait ainsi dans l’enseignement le privilège du nombre en faveur du catholicisme.

LA LOI GUIZOT : LA COOPÉRATION RECOMMANDÉE ENTRE L’ÉCOLE ET LES ÉGLISES

  • 8 Circulaire du ministre de l’Instruction publique aux instituteurs, relative à l’exécution de la lo (...)

9Dès la fin de la Révolution, sous le Consulat et le Premier Empire, avec le retour et la reconstitution des congrégations enseignantes, l’Église catholique retrouve peu à peu dans l’enseignement primaire la position hégémonique qu’elle détenait avant 1789. L’enseignement du catéchisme, mais aussi l’apprentissage des prières usuelles et du plain-chant y tiennent une grande place. Cette situation de fait explique que la loi Guizot du 28 juin 1833 inscrive, dans son article 1, l’instruction morale et religieuse au premier rang des matières à enseigner tant à l’école primaire qu’à l’école primaire supérieure. La primauté accordée à cette discipline est aussi à mettre en rapport avec le Concordat qui reconnaît aux religions installées sur le territoire français, la catholique, puis la protestante et par la suite l’israélite, une utilité et un rôle social et moral. Dans sa circulaire du 4 juillet 1833, envoyée à tous les instituteurs du pays8 le ministre François Guizot attire spécialement leur attention sur l’instruction morale et religieuse et plus précisément sur « l’éducation morale », selon ses propres termes, où il voit la partie la plus importante, mais aussi la plus difficile de leur mission. En effet chaque famille, en confiant un enfant à l’instituteur, lui demande « de lui rendre un honnête homme » et le pays « un bon citoyen ». Ses « premiers soins », il doit les donner « à la culture intérieure de l’âme de ses élèves ». Il doit y déposer « ces semences de vertu et d’honneur que l’âge et les passions n’étoufferont point », mais aussi y développer « la foi en la Providence, la sainteté du devoir, la soumission à l’autorité paternelle, le respect dû aux lois… » Dans cette mission éducative, poursuit Guizot, « rien n’est plus désirable que l’accord du prêtre et de l’instituteur ». Tous les deux étant « revêtus d’une autorité morale », ils peuvent donc « s’entendre pour exercer sur les enfants, par des moyens divers, une commune influence ». Et le ministre ajoute qu’« un tel accord vaut bien qu’on fasse, pour l’obtenir, quelques sacrifices… » Dans un contexte modifié par la laïcisation de l’école, on retrouvera le même ton et le même souci d’éduquer dans la circulaire que Jules Ferry envoie aux instituteurs le 17 novembre 1883, un peu plus de cinquante ans après celle de Guizot.

LE PROJET CARNOT ET LES ANALYSES LAÏQUES D’EDGAR QUINET

  • 9 O. Gréard. La législation de l’Enseignement primaire depuis 1789. Volume III.

10En 1848 la chute de la monarchie de Juillet et la révolution de février qui permettent l’avènement de la Deuxième République, rendent aussi possible le retour des principes scolaires républicains. Ministre de l’Instruction publique du gouvernement provisoire, Hippolyte Carnot prépare un projet de décret sur l’Enseignement primaire qui prévoit l’obligation d’instruction pour les deux sexes, la gratuité et la non-confessionnalité de l’enseignement. Ce dernier point marque une rupture nette par rapport à la tradition maintenue jusque-là, et un retour à Condorcet, puisque l’enseignement religieux des divers cultes n’est plus du ressort de l’école. Cependant, tout en prononçant cette éviction, l’exposé des motifs du projet lance « un appel sincère » à l’enseignement religieux, « à quelque culte qu’il se rapporte, parce qu’il n’y a point de base plus solide et plus générale à l’amour des hommes » ou à la fraternité, ce « grand principe immortel… que celle qui se déduit de l’amour de Dieu9 ». Cet appel est bien dans la ligne de la pensée républicaine et même du socialisme de 1848 où le déisme, sinon le christianisme, jouent un rôle certain. Cet enseignement a aussi une dimension civique très marquée avec un projet de programme qui prévoit « la connaissance des devoirs et des droits de l’homme et du citoyen » ainsi que « le développement des sentiments de liberté, d’égalité et de fraternité ».

11On sait ce qu’il advint de ce projet qui fut abandonné après bien des péripéties. Nommé ministre de l’Instruction publique par le nouveau Président de la République Louis Napoléon Bonaparte, le Comte de Falloux crée en juin 1849 une commission extra-parlementaire pour élaborer un nouveau projet. Sous l’influence de Thiers et de Mgr Dupanloup notamment, ce projet prend l’exact contrepied de celui de Carnot. Il vint en discussion devant l’Assemblée nationale à partir du 14 janvier 1850. Dès le 15 janvier Victor Hugo intervint au cours de la discussion générale en prononçant un discours flamboyant où il défendait le principe et l’organisation d’une instruction gratuite et obligatoire et où il stigmatisait les ambitions du cléricalisme accusé de « mettre un bâillon à l’esprit humain ». Tout en diabolisant celui-ci, il n’en soutenait pas moins le principe de la liberté de l’enseignement. Sans proscrire nullement l’enseignement religieux, le grand écrivain exigeait cependant que celui-ci soit exclus du programme des écoles publiques. Et il terminait son discours en martelant avec insistance ses convictions laïques : « Je veux l’État laïque, purement laïque, exclusivement laïque ».

  • 10 Le Moniteur universel. Assemblée Nationale législative. Séance du mardi 19 février 1850.

12L’intervention d’Edgar Quinet, qui a lieu un mois plus tard lors de la discussion des articles du projet, n’est pas un morceau de littérature « à la Hugo », mais un exercice de clarification juridico-politique sur les relations entre les Églises d’un côté, la société et le pouvoir politique de l’autre. La discussion est parvenue à l’article 21 qui énumère les matières du programme de l’école primaire. Parmi celles-ci la première place revient à l’instruction morale et religieuse. C’est sur cet intitulé que Quinet présente un amendement qui prend la forme d’un ajout : « … l’instruction morale et religieuse sans acception des dogmes particuliers aux diverses communions ». Le discours qu’il prononce à l’appui de son amendement donne à vrai dire peu d’indications sur le contenu de cette discipline d’où les dogmes ont été évacués, mais développe essentiellement le principe général de la séparation de l’École et des Églises10. On peut observer cependant que Quinet n’élimine pas le volet religieux de la discipline scolaire en cause, mais qu’il se borne à le modifier, il est vrai profondément, puisqu’il en exclut les attaches dogmatiques propres aux diverses religions reconnues par le Concordat. Il n’indique pas non plus comment cette « purge » peut théoriquement et concrètement s’effectuer, car sa préoccupation fondamentale est de présenter et d’argumenter une opération qu’il estime préalable à la confection du programme scolaire, celle qui consiste à séculariser l’école comme institution. Dans la plus grande partie de son discours, Quinet plaide pour la logique de droit public issue de la Révolution française, celle qui a rendu possible la liberté des cultes et l’état civil : « séculariser la législation, séparer le pouvoir civil et le pouvoir ecclésiastique, la société laïque et les Églises. » Cette logique doit s’appliquer à l’enseignement en général et à l’enseignement primaire en particulier, par « la séparation de l’école et de l’Église, de l’instituteur et du prêtre, de l’enseignement et du dogme ». Car, selon un axiome qu’il pose au début de son discours, « organiser… l’enseignement en général, c’est organiser la société elle-même ». « L’école laïque » doit donc être constituée « à l’image de la société laïque » issue de la Révolution. Autrement dit, « pour fonder l’école sur sa vraie base, il faut l’établir sur le principe qui fait vivre cette société », et ce principe est « tout entier » contenu dans ces mots : « séculariser la législation ».

  • 11 Œuvres complètes, éd. Germer-Baillière, 1860.
  • 12 Ibid. Chapitre XIV. Quelle est la raison d’être de l’enseignement laïque ?

13Quinet donne quelques indications sur la consistance de ce principe dont le nom (laïcité) n’est pas encore inventé en 1850, même si l’adjectif correspondant est abondamment utilisé par lui dans une signification nettement républicaine. Dans son discours il lui donne un contenu essentiellement juridique et législatif : « c’est l’âme de notre législation », la « pierre de fondation » de la société actuelle qu’on ne saurait « arracher » par une législation qui lui serait contraire. Quant à « l’école laïque », elle doit être « au milieu des dissentiments inexorables des croyances et des Églises », un « lieu de médiation où doivent s’enseigner l’union, la paix, la concorde civile ». C’est là que « les jeunes générations » doivent apprendre que « malgré ces différences éclatantes de foi et de dogme, tous les membres de cette société font une seule famille. » Instrument d’une nécessaire séparation, le « principe laïque » est aussi un principe « civico-politique » qui rend possible la société civile, qui « fait vivre cette société » en transcendant les appartenances religieuses dogmatiques et les dissentiments, discordes, qu’elles peuvent générer. L’ouvrage publié par Quinet en 1849, intitulé significativement L’enseignement du peuple et dont le discours de 1850 est l’exact prolongement est susceptible d’apporter un éclairage sur ce principe qui fait vivre la société laïque11. Au chapitre XIV il s’élève contre l’opinion courante selon laquelle « la société laïque n’a aucun principe, par conséquent rien à enseigner ». Pourtant cette société en possède bien un qui est celui « de l’amour des citoyens les uns pour les autres, indépendamment de leurs croyances ». Le principe laïque n’est plus seulement, comme dans le discours parlementaire de 1850, « civico-politique » mais il se trouve doté d’une dimension « affective », d’une dynamique fondée sur la sympathie et l’amour de l’autre pour lui-même. Ce principe « fait le fond » de la société laïque, « la rend possible », « l’empêche de se décomposer ». Or aucun des cultes officiels n’est capable d’enseigner ce principe, seule la société laïque est en état de le professer. Dans et par cet enseignement elle s’enseigne en réalité elle-même, ce qui fonde, selon Quinet, « son droit absolu d’enseignement en matière civile ». Ce principe est donc « la pierre de fondation de l’enseignement laïque12 ».

Notes

1 On a évoqué dans l’introduction les travaux de Jean-Marie Mayeur, de Laurence Loeffel et de Patrick Cabanel sur les sources protestantes de la morale laïque scolaire. Mais il ne s’agit là que d’une partie des sources. On peut citer aussi l’ouvrage de Georges Weill, Histoire de l’idée laïque en France au xixe siècle (éditions Alcan, 1929), un ouvrage déjà ancien du point de vue de sa méthode de recherche et de sa documentation de référence. En outre c’est un ouvrage qui n’a pas pour objet exclusif la morale laïque.

2 Terme à employer de préférence à celui de laïcisation quand on évoque la période révolutionnaire. Il est d’ailleurs en usage bien avant la Révolution dans un Essai d’Éducation nationale dont l’auteur est un président de parlement, Louis René de la Chalotais. Apparu à la fin du xixe siècle, le terme laïcité et ses dérivés sont d’un emploi anachronique dans une configuration historique où la sphère politique et civile n’est pas encore clairement libérée de la sphère religieuse comme le montre l’épisode de la Constitution civile du clergé.

3 Talleyrand, Rapport sur l’Instruction publique, septembre 1791. Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l’époque révolutionnaire, présentés par Bronislaw Baczko, éd. Garnier, Les Classiques de la politique, 1982.

4 Ibid. Plan d’éducation nationale, présenté à la Convention Nationale par Maximilien Robespierre, le 13 juillet 1793.

5 Ibid. Décret sur l’organisation de l’instruction publique du 3 brumaire an IV.

6 Reproduit in extenso dans Une éducation pour la démocratie, de S. Baczko.

7 Proclamée par le décret du 29 frimaire an II (19 décembre 1793), dit décret Bouquier.

8 Circulaire du ministre de l’Instruction publique aux instituteurs, relative à l’exécution de la loi du 28 juin 1833 sur l’instruction primaire, 4 juillet 1833. La législation de l’Enseignement primaire depuis 1789, par Octave Gréard, Imprimerie nationale, 1890.

9 O. Gréard. La législation de l’Enseignement primaire depuis 1789. Volume III.

10 Le Moniteur universel. Assemblée Nationale législative. Séance du mardi 19 février 1850.

11 Œuvres complètes, éd. Germer-Baillière, 1860.

12 Ibid. Chapitre XIV. Quelle est la raison d’être de l’enseignement laïque ?

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