Éducation et culture chez les chrétiens de l’antiquité tardive
p. 333-341
Texte intégral
1Une relecture fondée sur un rapprochement des termes d’éducation et de culture des derniers chapitres de l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité de Henri-Irénée Marrou se justifie aisément. D’abord, on sait qu’en grec, le terme de paideia signifiait à la fois l’éducation et la culture qui en résulte ; il est donc difficile de plaquer sans anachronisme sur l’Antiquité une notion d’éducation ou de système éducatif définie indépendamment de la culture comme produit de cette éducation. Ensuite, Marrou a montré que si l’Église des Pères s’était accommodée de l’éducation antique, en envoyant les enfants dans les écoles et en acceptant que des chrétiens devinssent professeurs – dès 200 dans l’Orient grec, après 260 en Occident –, elle était restée prudente, voire méfiante envers l’usage de la culture classique. Enfin, c’est à partir de ses réflexions sur l’éducation et la culture chrétiennes, et surtout de sa thèse Saint Augustin et la fin de la culture antique, publiée en 1938, que Marrou a entrepris d’écrire l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Aussi, traiter ensemble éducation et culture s’impose tout particulièrement pour l’Antiquité tardive.
2La tension entre éducation et culture fut une réelle nouveauté chrétienne. La paideia, humanitas en latin, désignait la culture générale, celle des notables, humaniste en ce sens pleinement antique, et donc aristocratique, que seules les élites civiques disposaient du temps et de l’argent nécessaires pour acquérir une culture fondée sur la rhétorique et l’érudition, une formation avant tout littéraire éloignée de toute application pratique, ce qui ne veut pas dire dénuée de toute pertinence sociale. Les finalités de l’éducation antique étaient de permettre d’apprécier à titre personnel une culture littéraire, et de servir de signe distinctif à l’élite aristocratique. Cela explique la tension avec le christianisme, qui contestait en théorie les fins de la culture classique, son aspect élitiste et son esthétisme, et certains de ses contenus, jugés polythéistes et immoraux.
3Les Grecs et les Romains avaient élaboré un système scolaire et idéologique où les écoles privées et civiques dispensaient une culture qui leur permettait de se définir comme les humains pleinement civilisés. Les Juifs rabbiniques se séparèrent au iie siècle de notre ère de la paideia, jugée païenne, en refusant les savoirs grecs, en choisissant de n’écrire qu’en hébreu ou en araméen, et en développant un système d’éducation religieuse dans les synagogues. Cependant, dans les deux cas, il y avait concordance entre la forme éducative (les œuvres étudiées, les écoles, les enseignants), et la finalité éducative et sociale respective. En revanche, les chrétiens, suivant en cela certains Juifs hellénophones d’Alexandrie et de Palestine, acceptèrent de reprendre comme leur la culture classique – qu’ils considérèrent le plus souvent comme profane, et non comme païenne –, mais transformèrent sa signification en la présentant comme une propaideia, une introduction à la véritable sagesse, celle du christianisme. Le célèbre épisode de 362, où les chrétiens s’insurgèrent contre l’interdiction d’enseigner qui leur fut faite par Julien – le dernier empereur païen qui voulait renvoyer les professeurs chrétiens dans les églises pour commenter les évangiles –, montre à quel point la plupart des chrétiens avaient accepté la culture classique, et prouve que l’on ne peut plus alors dissocier les problèmes scolaires et culturels.
4Marrou pensait qu’il n’y avait pas eu déclin de la culture transmise par l’école, mais poursuite d’une tradition séculaire jusqu’à la fin de l’Antiquité ; que les chrétiens avaient accepté la culture classique, malgré quelques réticences, ce qui explique qu’ils n’ont pas créé un système scolaire chrétien1 ; et que l’Église, lors de l’effondrement de l’Empire en Occident, avait alors pris le relais et transmis la culture classique aux âges futurs. Il faut d’abord souligner que dans leurs grandes lignes, ces affirmations sont correctes. Marrou, qui en 1949, dans une Retractatio célèbre, corrigea ses idées sur la décadence de la culture antique qu’il avait défendues dans sa thèse sur Augustin, avait bien entendu adopté ce nouveau point de vue dans son Histoire de l’éducation. Contre les idées héritées de Voltaire et Gibbon, encore défendues par son contemporain Piganiol, Marrou avait raison ; et aujourd’hui, on trouve bien peu d’historiens, hormis R. MacMullen2, pour prétendre que les chrétiens furent les responsables d’une ère d’obscurantisme et de décadence culturelle. Cependant, ces idées de Marrou peuvent être corrigées sur certains points factuels, complétées par des problématiques nouvelles, et surtout modifiées par certains changements importants de perspective.
CORRECTIFS ET PRÉCISIONS
5Corriger ou compléter « le Marrou » est normal après un demi-siècle. L’admiration pour l’historien, l’intérêt pour le penseur de l’histoire et le respect pour l’homme engagé dans les causes justes – la dénonciation du fascisme italien et du totalitarisme stalinien dès les années 30, la participation à la Résistance dès 1940, l’opposition à l’emploi de la torture en Algérie dès 1957 –, ne doit pas conduire pour autant à l’hagiographie. Le Marrou de la Retractatio, pas plus que l’Augustin des Confessions, ne l’aurait accepté. Marrou était un historien de Rome et non un spécialiste de la Grèce ; pour l’éducation grecque, il a travaillé de seconde main, et certaines de ses positions ont pu être à juste titre discutées et contestées. D’autres ouvrages sont aujourd’hui plus précis pour l’éducation de l’époque hellénistique3. En revanche, pour l’Antiquité tardive, Marrou travailla de première main. Il est donc normal que même après cinquante ans, cette partie de son travail soit plus solide que d’autres. Les deux derniers chapitres du Marrou sont intitulés Le christianisme et l’éducation classique et L’apparition des écoles chrétiennes de type médiéval ; il faut y ajouter l’épilogue, La fin de l’école antique, et une partie du chapitre antépénultième, L’état romain et l’éducation, car le rôle de l’état romain dans l’organisation de l’éducation fut important aux ive-vie siècles. Marrou était un grand spécialiste du christianisme et de l’Antiquité tardive, et ces pages restent une excellente introduction. Néanmoins, on peut aujourd’hui leur proposer des corrections.
6Sur le rôle de l’État romain dans l’éducation, problème qui concerne surtout l’Orient romain à partir du ve siècle, en dehors des exceptions italienne et africaine, il convient de compléter le livre de Marrou par quelques travaux ultérieurs. Pour le dernier chapitre et l’épilogue, qui concernent essentiellement le Haut Moyen Âge occidental, on utilisera essentiellement les travaux de Pierre Riché4. Ces recherches permettent de corriger Marrou sur certains points. Les écoles ont survécu à l’effondrement de l’Empire, avec des variations géographiques et chronologiques importantes ; la culture classique a pu subsister de manière privée en Gaule méridionale jusque vers 650 dans les grandes familles sénatoriales ; une éducation et une culture chrétiennes monastiques ont pu concurrencer dès 500 les modèles classiques là où ces derniers subsistaient encore ; enfin, dans les monastères est apparue une pédagogie nouvelle, mieux adaptée à l’enfant5. L’école antique n’a pas brutalement disparu, et des facteurs conservateurs jouèrent en faveur de la culture classique, comme le maintien de l’administration et de l’écrit dans les royaumes germaniques, la persistance des traditions familiales aristocratiques, la reconquête justinienne. Tout ceci explique que la culture classique n’a laissé que peu à peu place à un nouveau type d’enseignement fondé sur la Bible, de 500 à 6506. On peut préciser les modalités de cette évolution pour l’Espagne wisigothique, où la culture religieuse des évêques passés par les monastères était supérieure à celle des évêques gaulois contemporains7.
7Sur l’école de l’Antiquité tardive, le domaine propre de Marrou, il y a beaucoup moins à ajouter ou à rectifier. On connaît mieux aujourd’hui le fonctionnement des écoles d’Afrique8, les écoles chrétiennes syriaques9, et les écoles chrétiennes de théologie des iie -iiie siècles ont fait l’objet de nouvelles recherches10. On a montré qu’il fallait attribuer aux néoplatoniciens la fixation de la liste des sept arts libéraux et la mise en forme du trivium et du quadrivium ; il faut donc rendre à l’Antiquité tardive, à Porphyre, Augustin, Boèce et Cassiodore, ce que Marrou avait cru pouvoir dater de l’époque hellénistique11. Marrou, en affirmant que le christianisme n’avait pas eu d’impact sur l’école classique, a omis de mentionner l’évolution de l’école néoplatonicienne d’Alexandrie, qui trouva vers 500 un compromis avec l’évêque de la cité en acceptant de commenter Aristote plutôt que Platon, ce qui lui permit de ne pas connaître le sort de l’école d’Athènes, fermée en 529 par Justinien, et de subsister ensuite, avec des professeurs chrétiens à partir de 550, au moins jusqu’à l’invasion perse de 61712. Et, de même qu’il y avait des voies juives de formation religieuse – la famille et la synagogue –, il exista des voies éducatives religieuses chrétiennes : la famille, le catéchuménat, la prédication, l’exégèse, les écoles de théologie dans l’Empire aux iie-ive siècles, les écoles syriaques d’Édesse et de Nisibe aux ive-viie siècles, le monachisme, la direction de conscience. Les efforts pour diffuser la culture chrétienne13, et ensuite pour mettre en place un système scolaire lorsque le système scolaire municipal et impérial disparut en Occident au vie siècle, furent donc plus importants que ne le pensait Marrou. Enfin, à propos des attitudes des chrétiens envers l’éducation classique, on pourrait affiner la typologie traditionnelle proposée par Marrou, opposition et acceptation, et la nuancer selon les temps et les lieux14. Néanmoins, ces corrections enrichissent plus l’ouvrage de Marrou qu’elles ne le modifient. D’autres approches permettent en revanche d’apporter des aspects plus neufs.
LE CONTEXTE : SOCIÉTÉ, CITÉS, INSTITUTIONS
8Parmi les problématiques nouvelles qui ont modifié le sens de la lecture que nous faisons du Marrou, la conscience de l’insertion de l’école tardo-antique dans son contexte est sans doute l’une des plus importantes. Le développement du nouvel État romain du Bas-Empire sous Dioclétien et Constantin, la christianisation de l’état et de la société à partir du ive siècle, l’effondrement de l’empire en Occident au ve siècle sont les trois grands aspects de l’Antiquité tardive. Certes, Marrou n’avait pas tort de dire que le système scolaire avait traversé ces siècles sans grandes modifications, même s’il en notait au moins deux, le développement de la grammaire théorique et l’apprentissage de la tachygraphie15. Néanmoins, l’Empire romain avait beaucoup changé, et la signification de l’école antique et de la culture qu’elle dispensait avait évolué. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, Marrou avait privilégié une approche qui négligeait en grande partie le contexte social, sans doute pour éviter un réductionnisme de type marxiste, alors courant16. Nous sommes aujourd’hui plus sensibles à cette dimension, car elle explique l’évolution du système scolaire antique, sans faire disparaître pour autant son autonomie, liée à un idéal culturel fixé depuis la fin de la République. Ce contexte historique essentiel de la vie antique est évidemment celui de la cité, qui dans l’Antiquité tardive doit se comprendre aussi dans ses relations avec l’État et l’Église.
9Dans de nombreuses régions, les cités furent florissantes jusqu’au début du ve siècle, et cette prospérité permettait d’entretenir des écoles publiques municipales. C’est évident en Orient, mais aussi en Occident, en Italie, en Afrique17 et en Gaule du sud. De plus, le rôle de l’école fut sans doute socialement plus important au ive siècle qu’auparavant, car l’État romain réformé par Dioclétien et Constantin avait un besoin accru de fonctionnaires, ce qui a donné une chance de promotion sociale à des personnes issues non seulement des deux ordres nobiliaires du iiie siècle (ou de l’ordre sénatorial constantinien élargi au ive siècle), mais aussi à ceux issus d’un milieu curiale parfois modeste, comme Augustin qui fit partie de ces « parvenus de la culture18 ».
10Cette action scolaire des cités explique que l’éducation antique subsista en partie lors de la disparition de l’empire romain d’Occident ; certes, l’existence de précepteurs dans les familles nobles comme celle de Grégoire de Tours et le relais des scriptoria des monastères de type bénédictin après 650 furent des éléments importants, mais il ne faut pas non plus négliger que les cités survécurent à l’empire, et avec elles les écoles. La fin du pouvoir impérial en Occident amena Sidoine Apollinaire à définir vers 480 la romanité par la seule maîtrise des lettres latines19, et cette volonté de sauvegarder et de prolonger un passé glorieux subsista ensuite. Si les écoles publiques disparaissent à la fin du ve siècle en Gaule, on les trouve encore jusqu’à la fin du vie siècle en Italie ostrogothique ; et en Afrique du nord, lors du retour des troupes romaines au temps de Justinien (en 532), un siècle de domination vandale n’avait pas fait disparaître les cités, ni la tradition scolaire latine qui devait perdurer jusqu’à l’invasion arabe.
11Il faut également rappeler la variété des contextes institutionnels. Les empereurs, même devenus chrétiens, avaient besoin d’élites administratives compétentes, qui étaient formées selon deux modèles : celui de la carrière juridique, fondée sur l’étude du droit et de la tachygraphie, et celui de l’éducation classique, car il fallait à l’état romain des gens capables d’écrire et de raisonner, formés à la rhétorique et à la dialectique. Celles-ci permettaient toujours de parvenir aux plus hauts postes au ive et ve siècles (comme le prouvent les exemples de Thémistius, Prétextat, Symmaque, Sidoine Apollinaire ; tel aurait également été le cas d’Augustin sans sa conversion). Au vie siècle encore, l’éducation des scolastichoi orientaux incluait l’étude de la rhétorique avant celle du droit. L’action de Constance II – qui fit recopier les classiques en onciale vers 350 pour les écoles et les bibliothèques de Constantinople –, celle de Théodose II – qui définit les statuts de l’université de Constantinople en 425 –, et celle de Justinien – qui réorganisa les écoles publiques en Italie et en Afrique après leur reconquête – montrent comment trois empereurs chrétiens s’intéressèrent à la continuité de l’éducation classique, qui perdura à travers toute l’époque byzantine. L’Église n’avait ni les mêmes objectifs ni les mêmes moyens que l’État romain ou ensuite que les royaumes germaniques. Les moines et les ascètes vivaient en théorie hors de la cité antique, et ils développèrent souvent une attitude de rejet des savoirs profanes jugés inutiles pour le salut, affirmant qu’une éducation biblique était suffisante. Les femmes chrétiennes suivirent ce programme que l’on trouve défendu à la fin du ive siècle par Jérôme ou Jean Chrysostome, et qui devait l’emporter dans de nombreux monastères. En revanche, les clercs vivaient dans les cités, et les évêques appartenaient le plus souvent dès le ve siècle aux grandes familles locales. Ils partageaient donc l’attachement traditionnel des nobles pour la culture (comme Firmus de Césarée de Cappadoce vers 440 ou Grégoire de Tours vers 560), parfois contrebalancé par l’idéal ascétique (chez Grégoire le Grand vers 600). Cependant, en Occident, le déclin de l’institution scolaire (vers 500 en Gaule, vers 600 en Italie) et la progressive disparition de la culture classique chez les laïques donna aux clercs et aux moines un rôle imprévu, celui de la transmission des savoirs antiques nécessaires pour comprendre la Bible et le droit romain. Mais le modèle ascétique de méfiance envers la culture antique était puissant20, et il fallut le renouveau monastique apporté par les Irlandais en Gaule après 600 et surtout le renouveau politique carolingien à partir de 751 pour redonner à l’Occident, grâce aux écoles monastiques bénédictines, les infrastructures culturelles nécessaires à la renaissance carolingienne.
12Enfin, il faut prendre en compte l’évolution du latin vers les langues romanes, ce qui, ajouté à la christianisation des campagnes restées culturellement en dehors de la paideia, entraîna l’apparition d’une prédication adaptée à des populations qui ne maîtrisaient pas la culture classique. Le problème, posé dès le début du vie siècle par Césaire d’Arles, alla ensuite en s’amplifiant, rendant nécessaire après 700 le recours aux langues vulgaires21.
DE LA PAIDEIA À LA PROPAIDEIA. RÉINTERPRÉTATIONS CHRÉTIENNES DE LA CULTURE CLASSIQUE
13Corriger les chapitres du « Marrou » sur l’Antiquité tardive et préciser le contexte historique de l’éducation tardo-antique est important, mais cela reste insuffisant. En effet, si les chrétiens utilisèrent le système d’enseignement gréco-romain, ils tentèrent également d’accorder la culture classique avec les traditions bibliques : le vrai problème n’était donc pas pour eux celui de l’école, mais celui de la signification de la culture classique dans un nouveau contexte, désormais chrétien.
14Le christianisme a modifié l’usage que l’on faisait de la paideia : c’était la même école, la même culture, mais la signification était devenue différente. Cette transformation peut être perçue par une analyse de la production culturelle tardo-antique. Cette dernière peut être réalisée de trois manières : d’un point de vue formel, en étudiant l’évolution des genres littéraires et leur christianisation progressive22 ; d’un point de vue idéologique, en analysant les traités chrétiens sur l’usage de la culture classique, comme ceux de Basile de Césarée, Discours aux jeunes gens sur les dangers de la culture hellénique, d’Augustin, De doctrina christiana et de Cassiodore, De institutione diuinarum litterarum. Mais comme il serait naïf de croire des rhéteurs professionnels sur parole, il faut surtout étudier concrètement comment les auteurs chrétiens ont modifié la culture antique, pour créer non pas une, mais des cultures chrétiennes, laïques, cléricales, monastiques. C’est seulement par une histoire intellectuelle et des mentalités que l’on peut percevoir l’évolution, non de l’école ou de la culture classiques, mais de leur fonction nouvelle dans l’Antiquité chrétienne.
15La signification de la culture changea à cause de l’évolution idéologique – la christianisation entraîna la redéfinition et la subordination de la culture classique comme propaideia au christianisme – et sociologique – les lettrés, qui étaient avant tout les aristocrates, devinrent ensuite essentiellement les clercs (cette évolution semble achevée vers 600 en Occident, vers 650 en Orient). Les contenus de l’éducation antique – la rhétorique et l’érudition – subsistèrent, sans réelle décadence, mais ils furent mis au service de l’éloquence chrétienne et de la démonstration évangélique. Or, cette réinterprétation chrétienne fut plus importante que Marrou ne le pensait. Il croyait que l’érudition d’Augustin était un savoir commun, utilisable selon les finalités des rhéteurs et des polémistes. Or, l’analyse précise de l’utilisation de l’histoire classique dans des ouvrages comme la Cité de Dieu d’Augustin ou les Histoires contre les païens d’Orose montre que ces deux auteurs, bien loin de se contenter des exempla rhétoriques de la tradition scolaire, avaient utilisé des ouvrages de Varron, de Cicéron, voire d’Hérodote, que leurs contemporains païens ne lisaient plus. Vers 410-420, ces Romains chrétiens connaissaient mieux les savoirs historiques classiques que leurs contradicteurs, les Romains païens23. De plus, ils insérèrent les données historiques classiques dans des perspectives bibliques et chrétiennes – la chronique universelle, l’histoire ecclésiastique –, qui renouvelaient profondément les genres historiographiques. Cette réinterprétation chrétienne des savoirs antiques est attestée dans d’autres domaines comme l’ethnographie ou la géographie24.
16Mais on peut aller plus loin : l’analyse détaillée de la Chronique d’Eusèbe de Césarée et de sa traduction latine complétée par Jérôme montre que l’opposition religieuse entre chrétiens et païens est insuffisante pour expliquer ces textes ; il faut également tenir compte des distinctions culturelles entre Grecs et Latins. En ajoutant à une chronique, chrétienne mais grecque, des éléments sur l’histoire républicaine de Rome et sur la littérature latine, Jérôme tenait, vers 380, à y insérer les savoirs classiques latins ignorés ou méprisés des Grecs, qu’ils fussent chrétiens ou païens25. Ceci prouve qu’on ne peut expliquer l’évolution des mentalités tardo-antiques en des termes seulement religieux.
17En conclusion, le problème essentiel de l’école dans l’Antiquité tardive fut celui de la relation entre l’enseignement classique et la culture chrétienne. Marrou avait abordé ce thème dans sa thèse en 1938, dans sa Retractatio en 1949, et dans l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité en 1948, mais de manière statique, décrivant une juxtaposition entre aspects classiques – les techniques rhétoriques et l’érudition – et chrétiens – les valeurs théologiques –, sans toutefois mettre en valeur les dynamiques des réinterprétations chrétiennes dans l’usage de cette érudition. Si Marrou fut sensible à ce qu’il appelait l’osmose culturelle26, il négligea en revanche les formes précises des synthèses patristiques, ainsi que leurs spécificités chronologiques et géographiques. Par exemple, dans les régions de la paideia gréco-romaine, il y eut, de 360 à 430 environ, un débat sur la définition de la culture chrétienne : fallait-il ou non accepter les savoirs classiques ou s’en tenir à une culture strictement biblique ? La question fut tranchée en faveur de la synthèse culturelle, sauf dans certains milieux minoritaires (monastiques ou nestoriens) de l’empire romain. Or, le fait que les auteurs chrétiens aient transformé – et non seulement accepté – la culture classique transmise par le système éducatif antique a permis de justifier l’usage de la première et de conserver le second. D’autre part, si Marrou avait eu raison de distinguer les régions de la paideia gréco-romaine et les régions extérieures à celle-ci où se développa un système d’enseignement spécifiquement chrétien (dans les aires syriaque et arménienne), il reste que ce dernier, essentiellement monastique – dont rêvaient Cassiodore et Junilius vers 530-550, qui auraient voulu importer le modèle de l’« école des Perses » de Nisibe en Occident –, fit cependant, à partir du vie siècle, une place de plus en plus importante aux savoirs classiques de la paideia. Il faut donc nuancer la présentation de Marrou en replaçant l’évolution du système éducatif tardo-antique dans une histoire culturelle plus complexe selon les milieux sociaux et les zones linguistiques, et avec une chronologie plus fine. Un demi-siècle après l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, rendre hommage à l’historien Henri-Irénée Marrou, c’est vouloir aller plus loin dans les voies nouvelles qu’il a tracées.
Notes de bas de page
1 Ce fut un argument utilisé par Marrou dans les années 1945-1951, lors des débats sur le statut de l’école catholique. Voir les textes rassemblés dans H.-I. Marrou, Crise de notre temps et réflexion chrétienne (de 1930 à 1975), Paris, Beauchesne, 1978, p. 240-251 ; « Protoschéma d’un plan de réforme universitaire » (1943), p. 299-309 ; « Polémique autour de l’école “libre” » (1945), p. 310-331 ; « Propositions de paix scolaire » (1949).
2 R. MacMullen, Christianisme et paganisme du ive au viiie siècle, trad. fr., Paris, 1996.
3 M.P. Nilsson, Die hellenistische Schule, Munich, 1955. B. Legras, Éducation et société dans le monde grec ( viiie siècle – 30 av. J.-C.), Paris, 1998.
4 P. Riché, Éducation et culture dans l’Occident barbare ( vie- viiie siècles), Paris, 1962 (4e édition, 1995), cité par Marrou dans ses dernières éditions. École et enseignement dans le Haut Moyen Âge, 2e édition, Paris, 1989 ; Instruction et vie religieuse dans le Haut Moyen Âge, Variorum Reprints, Londres, 1981.
5 P. Riché, De l’éducation antique à l’éducation chevaleresque, Paris, 1968, p. 30-39.
6 M. Heinzelmann, « Studia Sanctorum. Éducation, milieux d’instruction et valeurs éducatives dans l’hagiographie en Gaule jusqu’à la fin de l’époque mérovingienne », dans M. Sot (éd.), Haut Moyen Âge. Culture, éducation et société. Études offertes à Pierre Riché, Paris, 1990, p. 105-138.
7 J. Fontaine, « Fins et moyens de l’enseignement ecclésiastique dans l’Espagne wisigothique », dans Centri e vie di irradiazione della civiltà nell’alio medioevo, Settimane di Spoleto XIX, Spolète, 1971, p. 145-202, sur la pédagogie des écoles religieuses chrétiennes. J. Fontaine, « Cassiodore et Isidore : l’évolution de l’encyclopédisme chrétien du ve au viie siècle », dans Flavio Magno Aurelio Cassiodoro, 1986, p. 72-91.
8 K. Vössing, Schule und Bildung im Nordafrika der römischen Kaiserzeit, Bruxelles, 1997.
9 A. Vööbus, History of School of Nisibis, Louvain, 1965 ; H.J.W. Drijvers, « The School of Edessa : Greek learning and local culture », dans J. W. Drijvers et A.A. MacDonald (ed), Centres of learning. Learning and location in pre-modern Europe and the Near East, Brill, 1995, p. 49-59, et G.J. Reinink, « “Edessa grew dim and Nisibis shone forth” : the School of Nisibis at the transition of the sixth-seven century », dans id., p. 77-89.
10 U. Neymeyr, Die christlichen Lehrer im zweiten Jahrhundert, Brill, 1989, étudie le problème jusque vers 250. Sur l’école d’Alexandrie, R. Van Den Broek, « The Christian School of Alexandria in the Second and Third Centuries », dans J. W. Drijvers et A.A. MacDonald (ed), Centres of learning. Learning and location in pre-modern Europe and the Near East, Brill, 1995, p. 39-47 ; voir aussi B. Pouderon, D’Athènes à Alexandrie. Études sur Athénagore et les origines de la philosophie chrétienne, Québec-Louvain, 1998, plus hypothétique.
11 I. Hadot, Arts libéraux et philosophie dans la pensée antique, Paris, 1984, p. 52-59 et 136-207.
12 J.F. Duneau, Les écoles dans les provinces de l’empire byzantin jusqu’à la conquête arabe, Thèse polycopiée, Paris I, 1971, p. 217-223 et 304-309.
13 Cf. E. Pack, « Sozialsgeschichtliche Aspekte des Fehlen einer “christlichen” Schule in der römischen Kaizerzeit », dans W. Eck (éd), Religion und Gesellschaft in der römischen Kaiserzeit, Cologne, 1989, p. 185-263.
14 Cf. R. A. Kaster, Guardians of language. The Grammarians and Society in Late Antiquity, Berkeley, 1988, p. 72-92 ; en revanche, B. Schwenck, « Hellenistische paideia und christliche Erziehung », dans C. Colpe (éd.), Spätantike und Christentum. Beiträge zur Religions-und Geistesgeschichte der griechisch-römischen Kultur und Zivilisation des römischer Kaiserzeit, Berlin, 1992, p. 141-158, reprend le point de vue de Marrou.
15 H.-I. Marrou, « L’école de l’Antiquité tardive », dans La Scuola nell’Occidente latino dell’alto Medioevo, Settimane di Spoleto XIX, p. 127-143, Spolète, 1972, repris dans H.-I. Marrou, Christiana Tempora, Rome, 1978.
16 C. Lepelley, « Henri-Irénée Marrou, historien de l’Antiquité tardive », dans Y.-M. Hilaire (éd.), De Renan à Marrou, Lille, 1999.
17 C. Lepelley, Les cités de l’Afrique romaine au Bas-Empire, 2 volumes, Paris, 1979-1981.
18 C. Lepelley, « Quelques parvenus de la culture de l’Afrique romaine tardive », dans De Tertullien aux Mozarabes : Antiquité tardive et christianisme ancien ( iiie- viie siècles), Paris, 1992, p. 583-592.
19 Sidoine Apollinaire, Lettre 2 du livre VIII.
20 R. Markus, The End of Ancient Christianity, Cambridge, 1990.
21 M. Banniard, Genèse culturelle de l’Europe ( ve- viiie siècle), Paris, 1989 ; Viva voce. Communication écrite et communication orale du ive au ixe siècle en Occident latin, Paris, 1992.
22 J. Fontaine, Aspects et problèmes de la prose d’art latine au iiie siècle. La genèse des styles latins chrétiens, Turin, 1968 ; La naissance de la poésie chrétienne latine, Paris, 1981.
23 H. Inglebert, Les Romains chrétiens face à l’histoire de Rome, Paris, 1996, p. 395-592.
24 H. Inglebert, Interpretatio christiana. Les mutations des savoirs (cosmographie, géographie, ethnographie, histoire) dans l’Antiquité chrétienne : 30-630 ap. J.-C., Paris, Études Augustiniennes, 2001.
25 H. Inglebert, Les Romains chrétiens face à l’histoire de Rome, Paris, 1996, p. 255-276.
26 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, t. 2 Le monde romain, Paris, Seuil, 1981, p. 134.
Auteur
Université de Paris X
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Bestiaire chrétien
L’imagerie animale des auteurs du Haut Moyen Âge (Ve-XIe siècles)
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1994
La Gascogne toulousaine aux XIIe-XIIIe siècles
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Mireille Mousnier
1997
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2004
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