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Que reste-t-il de l’éducation classique ?

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Jean-Marie Pailler
, 
Pascal Payen

Troisième partie. Relectures régionales : l’universel et le particulier

Une éducation gallo-romaine ?

Jean-Marie Pailler

Texte intégral

1En 1920, un érudit sud-africain, T. Haarhoff, consacrait aux Schools of Gaul un volume qui traitait essentiellement du ive siècle de notre ère, et qui demeure une bonne mise au point sur la question. Dans sa préface, datée d’octobre 1919, il notait ceci : « Pour un Sud-Africain, la situation de la Gaule à cette époque est particulièrement éclairante. Après tous les troubles (encore frais dans notre mémoire) liés à la solution de la question de la langue, on ressent comme un choc le constat d’une situation similaire en Gaule romaine. Là, la question de l’enseignement du grec et du latin n’était pas aussi aiguë qu’en Afrique du Sud, car le grec se mourait, et n’avait pas d’arrière-plan racial, mais les effets d’un traitement erroné du problème de la “seconde langue” sont aussi incontestables et instructifs […] Pour nous, la question des langues en Gaule présente un second intérêt. Les Romains ont rendu au monde un grand service en conservant l’uniformité de leur langue. Ils y parvinrent en premier lieu par l’intermédiaire de leur droit, qui était compris partout dans le monde romain, et par celui de leurs professeurs qui, comme les Panégyristes gaulois du ive siècle, ont transmis une langue restée pendant des siècles très semblable à celle de Cicéron. Mais il vint un temps où cet effort échoua […] En vue de toucher l’intelligence de leur troupeau, les évêques furent contraints […] de s’écarter du style de discours dans lequel ils avaient été élevés, et de se rapprocher de l’idiome parlé par les masses. De même, en Afrique du Sud, on a reconnu officiellement que la langue de la Hollande est devenue étrangère à l’élève, et que pour toucher son intelligence nous devons utiliser le rameau du néerlandais des Pays-Bas, l’Afrikaans, qui s’est adapté, depuis 1652, à un climat, à un paysage, à un caractère national bien différents […] Enfin, les Gaulois furent témoins de l’effondrement des gouvernements et des désordres qui s’ensuivirent. Ils durent faire face, comme nous, au problème du “bolchevisme”, bien que dans leur cas celui-ci n’ait pris la forme que des maraudeurs Vargi et Bagaudes. L’influence sur l’éducation d’une société jetée dans le désordre fut ressentie alors comme aujourd’hui… ».

  • 1 Et de la condition même de l’historien, homme de son temps qui a choisi de se rendre présent, en t (...)

2Si confuse, si désuète qu’elle puisse nous paraître aujourd’hui, cette série de rapprochements a le mérite d’illustrer, de manière originale et inattendue, ce qui semble bien être un trait caractéristique des approches modernes de l’éducation antique1 : l’anachronisme historique, avec l’accent qu’il met sur des similitudes « explicatives ». Négligeons, comme aussi banale pour l’époque qu’extérieure à notre sujet, la perception fantasmatique (en 1919…) d’un « bolchévisme » assimilé aux exactions des Bagaudes par un professeur visiblement conservateur. Le parallèle un peu baroque institué par T. Haarhoff entre les bilinguismes latin-grec et anglais-néerlandais, puis entre le latin tardif et l’afrikaans jette lui-même quelque lumière sur l’attitude adoptée sur cette question par un Blanc cultivé d’Afrique du Sud : résignation implicite de cet Afrikaner à la domination « internationale » de l’anglais (l’auteur a soutenu sa thèse dans cette langue à Oxford, son ouvrage est publié par Oxford University Press), mais aussi interrogation inquiète sur le destin (le déclin ?) du patrimoine linguistique hérité. Un dernier point retient l’attention : la langue celtique, le gaulois, dont la persistance comme langue orale posait quelques problèmes à un évêque « gréco-romain » comme Irénée de Lyon, n’est pas plus mentionnée ici que les grandes langues indigènes parlées par la majorité noire sud-africaine. Les silences d’un anachronisme peuvent décidément être parlants, non moins que les conditions d’une publication ou d’une réimpression. En 1958, lorsque ce livre et sa préface reparaissent, inchangés, chez un éditeur de Johannesburg, la naissance du bolchevisme était bien loin, mais l’apartheid déclaré (en afrikaans…) approchait de son apogée.

AVANT ET APRÈS MARROU

  • 2 Y compris à l’échelon local : « Jullian, mû par ce sentiment, dangereux pour l’historien, qu’est l (...)
  • 3 Voir l’Introduction générale, avec la bibliographie.

3Cette lecture ne fait que mieux ressortir la sobriété avec laquelle H.- I. Marrou, dans son Histoire, aborde la question de l’enseignement en Gaule. L’historien français qui, d’emblée et tout au long de l’ouvrage, fait un usage délibéré et contrôlé de bien des formes d’anachronisme, n’y recourt absolument pas lorsqu’il s’agit de ce que d’autres ont appelé ou appelleront la « patrie gauloise ». Les raisons de cette abstention sont sans doute diverses : refus du nationalisme2 – un refus à la fois circonstanciel, au lendemain de la guerre, et idéologique, de la part de ce militant « personnaliste » de l’équipe d’Esprit3 – ; sens aigu des lentes médiations médiévales et modernes qui, sur le territoire devenu celui de la France, séparent autant qu’elles unissent les modes d’éducation et de culture antiques et contemporaines ; choix prioritaire surtout, affirmé tout au long du livre, d’une perspective unifiante sur un « système » scolaire restitué dans sa globalité cohérente plutôt que dans la diversité de ses faciès chronologiques et surtout régionaux.

  • 4 M. Renard, compte rendu de l’Histoire dans Latomus, 7, 1948, p. 300-301 (p. 301).

4Cette visée très générale a pour conséquence, s’agissant de la Gaule, une brièveté qui confine à la parcimonie, et qui a fait écrire à un recenseur, pourtant très favorable, de la première édition : « Peut-être aurais-je souhaité çà et là des données plus complètes (ainsi sur les écoles provinciales, en particulier celles de Gaule…)4.» Que Marrou n’ait pas consacré à la Gaule de long développement spécifique, il n’y a pas, au vrai, à s’en étonner. Les réalisations éducatives de cette région de l’Empire sont évoquées dans un sous-chapitre certes balancé (tout un paragraphe s’attache à définir les « limites de la romanisation », p. 427), mais clairement axé sur l’œuvre civilisatrice de Rome en Occident, œuvre qui est envisagée comme un tout cohérent et mise en valeur de manière très positive. Deux citations suffiront à illustrer ce parti : « on pourrait répéter la même esquisse [sur les progrès de la paideia] à propos de chacune des grandes régions de l’Occident… » ; « la Gaule ne le cède guère à l’Afrique : elle était aussi une terre d’élection pour la grammaire et l’éloquence ; là aussi, appuyée sur un réseau d’écoles où enseignent bientôt des maîtres célèbres, la romanisation a réalisé très tôt d’immenses progrès ».

5Trois remarques à ce propos :

  1. Marrou reste très proche, pour l’information et pour sa présentation, de l’imposante récolte de données accumulées au début du xxe siècle par Camille Jullian – en ce domaine comme en plusieurs autres, l’Histoire de la Gaule méritait, mérite toujours d’être relue, tant elle contient de documents, de références et de points de vue originaux. Marrou se sépare pourtant de Jullian sur deux points, l’un très localisé, l’autre majeur, mais qui ont tous deux à voir avec le bon usage du « patriotisme en histoire ». L’attachement à la petite patrie girondine, déjà signalé, surinterprétait les textes d’Ausone pour magnifier l’éclat scolaire et universitaire de Bordeaux dans l’Antiquité tardive. Plus gravement, notre auteur prend le contrepied exact, radical, du jugement d’ensemble de Jullian : celui-ci n’avait cessé de se lamenter sur une Gaule que l’oubli de son passé et de son originalité avait conduite à se couler dans le moule de la culture romaine – elle-même, selon cet auteur, asservie à l’hellénisme. Marrou, à l’inverse, exalte la diffusion en Gaule comme ailleurs des valeurs d’une romanité consciemment héritière de la Grèce, plus précisément de la civilisation hellénistique5.
  2. Par-delà l’homogénéité de la situation et de l’évolution de la paideia en Occident, l’Histoire insiste sur le polycentrisme scolaire d’une Gaule qui est ainsi bien distinguée de l’Afrique, par exemple, où est souligné le rôle prééminent de Carthage. Le livre dresse une liste de grammatici et de rhéteurs attestés essentiellement par l’épigraphie : à « Limoges, Bordeaux, Toulouse, Narbonne, Marseille, Arles, Vienne, Lyon, Avenches, Autun, Besançon, Reims, Trèves, Cologne » – et Marrou de souligner (trop sèchement à notre goût) que, même pour les grands centres universitaires, « la concentration est beaucoup moins nette » [en Gaule que, par exemple, en Afrique].
  3. Toujours soucieux de marquer les limites de validité historique de sa reconstitution, Marrou insiste sur le côté « un peu artificiel » de la liste reproduite à l’instant, « car elle juxtapose des données échelonnées sur quatre siècles : nous ne disposons pas de témoignages assez nombreux pour pouvoir écrire l’histoire de chacune de ces écoles ».

6En s’appuyant sur cette triple série de constats – richesse et abondance des indices confirmant le succès de la paideia en Gaule, relative dispersion de ces attestations, carence apparente de points de repère chronologiques assurés –, il est possible d’esquisser un programme en quelques points, comme autant de prolégomènes à une étude actuellement en préparation.

QUESTIONS ET PERSPECTIVES

  • 6 César, Guerre des Gaules, VI, 13-17. On note dans ce passage l’emploi systématique et exclusif par (...)

7L’originalité du « cas gaulois » dans le contexte occidental tient à une genèse en forme de mutation. Ailleurs, qu’il s’agisse de l’Afrique ou de l’Espagne, une frange supérieure de la population avait eu accès dès avant la présence romaine à une culture écrite. Ce ne fut pas le cas en Gaule, à l’exception d’une zone méridionale, limitée, située dans la mouvance de Marseille grecque, où la diffusion de l’écrit a accompagné celle des échanges et des contrats destinés à les garantir. Dans tout le reste du pays, au témoignage de César, en un passage justement fameux de la Guerre des Gaules6, les maîtres d’éducation et de culture – en même temps que de rites religieux, de justice et d’arbitrage entre les peuples celtes – ont été les druides, à qui leurs objectifs comme leurs méthodes dictaient une « pédagogie » jalousement restreinte à l’exercice de l’oral.

  • 7 Cf. les travaux de J. Goody, Literacy in traditional societies, Cambridge, 1968 ; F. Desbordes, Id (...)
  • 8 Cf. Ch. Guyonvarc’h et F. Le Roux, Les druides, Rennes, Ouest France, 1986, surtout pour les dével (...)
  • 9 On fait naturellement allusion à la thèse de M. Rambaud, L’art de la déformation dans les Commenta (...)

8De manière à première vue surprenante, Marrou ne mentionne ce rôle des druides, sur le mode à la fois rétrospectif et conjectural, que dans son épilogue, lorsqu’il vient à traiter du « début des écoles médiévales » : « cependant, en Irlande du moins (où, on peut le conjecturer, une vieille tradition druidique avait ouvert la voie, dès le paganisme), nous voyons déjà des fils de rois ou de chefs normands normalement confiés à un monastère, pour le temps de leur éducation ». Comment expliquer cette tardive, elliptique et allusive « mise en scène » de druides disparus ou exotiques ? Certainement pas par l’intérêt privilégié qu’accorderait l’auteur à l’Antiquité tardive : la période n’occupe dans son livre qu’une place assez restreinte. Beaucoup plus probablement pour des raisons qui tiennent à la forme d’« intrigue » historique par lui retenue. Ce qui l’intéresse, c’est la transmission du modèle commun de l’hellenistisch-römische Kultur à l’échelle de l’empire, et non pas la forme propre prise par l’éducation dans chaque région, moins encore les spécificités du substrat diversifié sur lequel a déferlé la vague irrésistible d’une seule et même paideia. Cet abandon délibéré du terrain d’étude redoutable, mais passionnant, que constitue le phénomène druidique laisse le champ libre à des recherches qu’il conviendrait de mener dans trois directions, à la lumière de publications récentes : les modalités du passage – très rapide, semble-t-il, au moins au sein de l’élite devenue « gallo-romaine » – d’une culture de l’oral à une civilisation de l’écrit7 ; les études comparatives sur le druidisme envisagé dans toutes ses dimensions8 ; la considération, sur ce terrain comme dans le domaine politico-militaire, de « l’art de la déformation » propre à César9 : ses druides gaulois sont à la fois mis en valeur dans le développement ethnographique du livre VI, et soigneusement « neutralisés » dans le reste du récit ; d’autre part, le contenu et les méthodes de leur enseignement sont manifestement, pour partie, relus et présentés à la lumière d’auteurs familiers au conquérant de la Gaule : Platon et Epicure.

9Une seconde remarque concerne les possibilités remarquables de « périodisation » du phénomène traité globalement par Marrou, possibilités offertes en Gaule, comme nulle part ailleurs – au moins pour le ier siècle de notre ère – par un exceptionnel florilège de textes littéraires dont la plupart sont l’œuvre d’un homme probablement né en Gaule Narbonnaise, Tacite. Ces textes nous mettent à même de suivre les étapes de la pénétration de la paideia en Gaule, de quart de siècle en quart de siècle :

  • la première scène est à Augustodunum-Autun, en l’an 21, au temps de la révolte du Trévire Florus et de l’Éduen Sacrovir : ce dernier « s’était emparé d’Autun, leur capitale, où les enfants de la plus haute noblesse gauloise s’adonnaient aux études libérales (liberalibus studiis ibi operatam) : en les prenant en otages, il se gagnerait aussi leurs parents et leurs proches » (Annales, III, 43) ;
  • le second tableau ressort du discours prononcé par Claude à Lyon en 48, dans la version qu’en donne le même historien ; pour justifier l’entrée au Sénat de membres de la noblesse éduenne, l’empereur s’appuie sur une série d’arguments historiques ; il y ajoute ce bilan d’actualité : « La paix est là constante et fidèle. Désormais confondus avec nous par le genre de vie, par la culture, par les alliances familiales (iam moribus, artibus, affinitatibus nostris mixti), ils doivent nous apporter leur or et leurs richesses, plutôt que d’en jouir pour eux-mêmes » ;
  • troisième épisode, toujours sous le même stylet, au chapitre XXI, 2, de l’Agricola : nous sommes cette fois en (Grande)-Bretagne, à l’hiver 78-7910, et le général romain11, qui a su affermir ses positions en prenant des otages dans plusieurs cités (XX, 3), entreprend – comme nous dirions – de « romaniser » la contrée : « Il faisait former dans les études libérales les fils des chefs (liberalibus artibus erudire), et préférait au labeur (studiis) des Gaulois les dons (ingenia) des Bretons, des dons tels qu’après avoir naguère dédaigné la langue de Rome, ils se prenaient de passion pour son éloquence » ;
  • la dernière image est un bilan culturel du siècle, dressé à sa manière par Juvénal : « Maintenant le monde entier peut jouir de l’Athènes des Grecs et de la nôtre (Graias nostrasque… Athenas), la Gaule éloquente a formé des avocats jusque chez les Bretons (Gallia causidicos docuit facunda Britannos), et voici que Thulé parle d’appointer un rhéteur (de conducendo loquitur iam rhetore Thyle) ! » On ne saurait dire plus brièvement la place de Rome dans la transmission de la culture gréco-romaine en Occident, le rôle de relais joué par une Gaule naguère élève et passée maître dans l’art oratoire, l’intérêt concurrentiel des cités, par-delà la Bretagne elle-même et jusque dans l’ultima Thule, la mythique Thulé du grand Nord, pour le recrutement de quelque glorieux maître supérieur d’éloquence.
  • 12 On s’essaie ailleurs à un tel travail, à propos de l’inscription de Limoges en l’honneur de Blaesi (...)

10En couronnant une évolution, la dernière phase évoquée par Juvénal vient-elle mettre un terme à cette histoire, à cette diffusion et à cette assimilation ? L’inégalité de la documentation conservée, la carence bien connue de textes littéraires en Occident romain pour le IIe et les deux premiers tiers du iiie siècle (sauf en Afrique, avec Apulée, puis Tertullien) contribuent assurément à fausser la perspective, en laissant l’image d’un grand vide. Sans doute faudrait-il encore creuser les mystères de l’Héraclès-Ogmios peint par Lucien en maître d’éloquence ; et la remontée généalogique qu’opère Eumène, maître d’éloquence célèbre à Autun à la fin du iiie siècle, jusqu’au rhéteur hellénisant, son ancêtre, ne manque pas de force suggestive quant à la continuité et aux développements de la paideia en Gaule au long de ces deux siècles. Seule cette persistance, voire cette accentuation, peut expliquer l’extraordinaire floraison dont la preuve est apportée, pour le ive et le début du ve siècle, par les textes d’Ausone, de Paulin de Nole, de Sidoine Apollinaire, ainsi que par la documentation épigraphique. Une bonne part de celle-ci, on le sait, est difficile à dater, et ce serait une autre perspective de recherche que de tenter de déterminer, dans le formulaire désormais mieux connu des inscriptions glorifiant des hommes (et quelques femmes…) d’éducation et de culture, des indices chronologiques plus ou moins précis12.

  • 13 Chapitre 8 de la première lex Vipascense : Ludi magistri. Ludi magistros a pro(curatore) metalloru (...)
  • 14 W. Harris, Ancient Literacy, Harvard University Press, 1989.
  • 15 Cf. J.-M. Pailler, « Les thermes et leur enclos », dans C. Domergue dir., Un centre sidérurgique r (...)

11La question de la « diffusion sociale » de la paideia dans l’ensemble du monde romain forme un troisième sujet de débat. Quel fut le degré, quelle a été la nature de cette diffusion selon les époques et les régions ? Faut-il admettre, comme Marrou le faisait sans hésiter, son caractère global et irrésistible, en l’appuyant sur le double pilier des « réseaux » régionaux et de l’initiative centrale de l’État impérial ? Peut-on extrapoler à partir –, d’une part, d’itinéraires éducatifs individuels comme celui qui a conduit Virgile de Mantoue à Rome et à Naples, et près de quatre cents ans plus tard Augustin, venu de Thagaste-Souk Ahras, à Carthage et à Milan –, d’autre part, d’un témoignage apparemment aussi isolé que celui d’une table de bronze retrouvée dans le lointain district minier d’Aljustrel, dans le sud de l’actuel Portugal, où l’autorité exemptait de taxe les fonctions de magister ludi, favorisant ainsi leur exercice13 ? Marrou tirait de ces exemples la preuve qu’« appuyée sur un réseau d’écoles où enseignent bientôt des maîtres célèbres, la romanisation a réalisé, très tôt, d’immenses progrès » (p. 425). Des études anglo-saxonnes récentes sur la literacy, à commencer par celle de Harris14, ont remis en cause, non sans excès, cette vision certainement trop optimiste. Parallèle au cas d’Aljustrel, le site minier et métallurgique des Martys, dans la Montagne Noire, donne à réfléchir : il a révélé la présence au cœur du crassier de petits thermes publics visiblement destinés à la rude main d’œuvre employée aux bas-fourneaux15. Rien n’interdit de penser qu’une exploration archéologique plus complète mettrait symétriquement au jour des thermes à Aljustrel et, peut-être, des traces d’activité scolaire aux Martys… à défaut de tablettes de magistrorum immunitate.

  • 16 Une recherche d’ensemble est en cours sur les stylets retrouvés dans les provinces gauloises (V. O (...)

12En un mot, et pour reprendre la formule de Tacite citée plus haut, l’absence d’affinitates, limitées aux familles influentes des notables, ne signifie pour la « Gaule profonde » ni celle de mores – dont témoignent les thermes partout répandus –, ni celle d’artes – du moins si l’on applique ce vocable aux rudiments d’écriture et de lecture enseignés par le magister, qui ont inévitablement laissé dans le sol moins de traces repérables que les bains publics, avec leurs hypocaustes et leurs bassins revêtus de mortier de tuileau16.

  • 17 Cf. J.-M. Pailler dir., Tolosa. Nouvelles recherches sur Toulouse et sa région dans l’Antiquité, R (...)

13Quatrièmement, la reprise des données fournies par de nombreuses monographies de villes parues, pour beaucoup, après la dernière édition revue « du Marrou » (1964) permettrait sans doute de dresser de l’éducation dans les cités une géographie moins impressionniste que celle à laquelle se résout – explicitement – l’auteur de l’Histoire de l’éducation. De Marseille à Arles, de Lyon à Lutèce, de Narbonne à Bordeaux, de Toulouse à Reims et à Autun, bien des indications sont aujourd’hui disponibles qui permettraient de mesurer les évolutions, les concurrences, les idiosyncrasies locales. Le résultat des recherches récentes est parfois ambigu : une réinterprétation17 de la Tolosa Palladia glorifiée de Martial à Sidoine Apollinaire fait disparaître de cette expression la connotation de « haute culture » que l’on y attachait, mais révèle, par un examen renouvelé des données disponibles, un hellénisme toulousain non dépourvu d’originalité. Au demeurant, tout le problème de « l’hellénisme en Gaule » – attesté scolairement jusqu’à Durocortum-Reims – serait à reprendre sur des bases plus larges que celles posées jadis, méritoirement, par F. Benoit. Face à une perspective trop vaste pour un seul auteur, deux projets concernant le thème « cités et culture » peuvent du moins être annoncés :

  • une étude comparée des « envois de libelli » par Martial à des correspondants dans des villes de Gaule (Vienne, Narbonne, Toulouse, par contraste avec Bordeaux, Marseille, Lyon)18 ;
  • un retour sur le parcours culturel et professionnel de l’ancêtre d’Eumène d’Augustodunum-Autun, déjà mentionné.
  • 19 Parmi les nouveautés épigraphiques, F. Bérard, « Écoliers et étudiants : à propos d’une nouvelle i (...)

14En cinquième et dernier lieu, un progrès des connaissances est certainement à attendre de la prise en compte des sources autres que littéraires : iconographiques, archéologiques, épigraphiques. On délaissera provisoirement ce dernier aspect19, pour revenir en quelques mots sur les deux premiers types de documents.

DE L’ICONOGRAPHIE À L’ARCHÉOLOGIE

  • 20 Paris, Errance, 1994, respectivement p. 109-132 et 169-170. Le chapitre sur les jeux et les jouets (...)
  • 21 C. Merrer, L’enfance en Gaule du ier au iiie siècle à travers les monuments figurés, Université de (...)

15Le traitement que l’iconographie a reçu dans un ouvrage récent, L’enfant en Gaule, de G. Coulon, est assez révélateur quant au matériau disponible. Riche de documents bien choisis, le livre, sur 190 pages de texte, consacre à « L’école et l’éducation » un chapitre d’une vingtaine de pages (un paragraphe, un peu plus loin, concerne les druides)20. Le thème de l’éducation y est illustré par une dizaine de figures, contre une vingtaine pour celui des jeux et des jouets ; au total, l’ensemble de l’ouvrage comporte quatre-vingts représentations d’enfants, soit approximativement le dixième des huit cents figurations recensées, essentiellement à partir du Recueil d’Espérandieu, dans l’inventaire rassemblé par un Mémoire de Maîtrise soutenu en 198721. Un calcul proportionnel amènerait à multiplier par dix le nombre des figures du chapitre de G. Coulon sur l’éducation, donc à situer aux alentours de la centaine le nombre des documents iconographiques concernant l’éducation retrouvés en Gaule. Calcul doublement trompeur : d’une part, le Mémoire cité prend en compte toutes les déessesmères, les bébés emmaillottés, les putti…, qui représentent nettement plus de la moitié du total ; d’autre part, et en sens inverse, certaines scènes de la vie éducative peuvent ne comporter qu’un adulte, qu’il s’agisse d’un personnage réel – Blaesianus de Limoges, sur lequel nous revenons par ailleurs (p. 122) – ou d’un être de fantaisie, tel le singe de Moulins habillé en maître d’école (p. 128). Au total, le premier correctif a nettement plus de poids que le second, et l’on ne se trompe guère en évaluant à moins de cinquante (une trentaine ?) le nombre total de « scènes de la vie scolaire » livrées par le sol gallo-romain. Conséquence : le matériau rassemblé par G. Coulon peut être considéré comme représentatif.

  • 22 Si l’idée de « publicité post mortem » paraît impropre, ou trop hardie, on parlera d’éloge des qua (...)

16Nous nous limiterons à l’examen de deux de ces figures, moins parce que nous divergeons de l’interprétation proposée que parce que, comme dans le cas de tant d’autres en Gaule, relatives à des activités fort diverses, il nous paraît nécessaire de mettre l’accent sur l’aspect « publicitaire » de ce type de représentations, généralement funéraires22. Le célèbre bas-relief de Neumagen, au Musée de Trèves, met en scène quatre personnages. Qu’il s’agisse d’un moment de la vie scolaire, aucun doute. Le commentaire de G. Coulon se conforme ici à une vulgate implicite (p. 113) : « Au centre, voici le maître d’école, barbu à souhait, assis dans une cathèdre pourvue d’un appui pour les pieds. Deux élèves, des garçons, assis eux aussi dans un fauteuil, s’appliquent à lire un texte écrit sur le volumen qu’ils déroulent devant eux. Un troisième élève, debout, portant ses tablettes dans sa main gauche, lève son autre main comme pour s’excuser de son retard. Le maître, courroucé, se prépare à réprimander l’enfant fautif tandis que, curieux, un de ses camarades regarde par-dessus son volumen et que l’autre continue de lire ou de faire semblant ».

17Plusieurs points font difficulté :

  • le personnage central, à coup sûr un « enseignant », est beaucoup plus probablement un grammaticus qu’un « maître d’école », un magister ludi, ainsi que l’indiquent l’âge apparent des élèves (douze à quinze ans ?), les uolumina très « littéraires » qu’ils déroulent et le geste du maître, qui n’est nullement celui d’une réprimande : cette main levée accompagne très normalement le commentaire qu’il donne du texte étudié ;
  • les « regards » des personnages n’ont aucune des significations psychologiques qu’on leur prête généreusement : irritation du maître, distraction d’un des élèves, sérieux ou hypocrisie du second, confusion du troisième… Tous les quatre ont en fait les yeux identiquement levés vers le haut, vers le « ciel », signe caractéristique de l’intériorité et de la gravité sur des reliefs du iiie siècle tels que celui-ci (que l’on songe à tel portrait célèbre de l’empereur Gallien) ;
  • que penser, enfin, du garçon arrêté sur le pas de la porte ? Très probablement, qu’il ne s’agit pas d’un « retardataire », mais de « l’individu supplémentaire » qui, par sa posture, son geste de salutation et son attirail (tablettes, et non volumen), signifie que ce maître – sans aucun doute un des défunts commémorés par le monument –, un homme que nous savons déjà instruit et « pédagogue », attirait de nombreux jeunes élèves, à qui il enseignait aussi bien les perfectionnements de l’écriture que ceux de la lecture, du commentaire, voire de la déclamation.

18En un mot, sans donner pour assuré l’ensemble de l’interprétation qui vient d’être suggérée, nous croyons qu’il faut comprendre ce motif plus comme une juxtaposition d’images significatives que comme une composition d’ensemble unitaire (« parataxe » plutôt que « syntaxe »), et moins sur le mode du réalisme que de la représentation emblématique. Nous verrions volontiers la confirmation de cette hypothèse dans un bloc sculpté de Narbonne (G. Coulon, p. 111), dont seul, malheureusement, un dessin ancien nous conserve l’image. Résumons : le « cadre scolaire » y est évoqué par deux fenêtres et une porte s’ouvrant dans le mur du fond, deux « fauteuils-pupitres », représentés de trois quarts face, où officient des maîtres, l’un brandissant un volumen, l’autre des tablettes ou un codex ( ?). En face du premier, au premier plan à gauche, huit élèves de dos, assis sur un long banc. À droite, de face, répartis sur deux ou trois bancs, d’autres élèves ont une attitude apparemment déclamatoire. Par la porte du fond à droite arrivent d’autres élèves ; celui qui passe la porte lève la main droite, comme son homologue de Neumagen.

  • 23 Comme celle du maître et celle du pseudo-retardaire de Neumagen : mais seul le maître y paraît « e (...)

19Le rapprochement paraît s’imposer, encore que la scène de Narbonne condense un univers scolaire nettement plus vaste : deux maîtres, dont la tête déborde sur le haut du cadre décoratif23, deux groupes d’élèves, et d’autres qui arrivent, figurant l’affluence… Il paraît impossible d’y voir une image présentant la réalité d’une seule et même classe, laquelle serait de nature à faire frémir le pédagogue moderne le plus ouvert à l’expérimentation ! Dans la ligne d’interprétation dégagée plus haut, on hasardera l’hypothèse d’une « publicité » (posthume ou in vivo ?) énonçant à peu près le slogan suivant : ici deux maîtres (au moins – en fait, un maître et un ou des adjoints ?) dignes d’être exaltés pour leur science enseignent à de nombreux enfants, d’âge différent, les techniques diverses qui transmettent l’authentique paideia ; d’où les signes du succès que vous avez sous les yeux.

20Si, comme nous avons tenté de le montrer, les lectures des deux images si différentes et si voisines de Neumagen et de Narbonne se prêtent mutuellement appui, il faut en conclure qu’au moins au iiie siècle il existait en Gaule (et peut-être au-delà) une sorte de schéma-type, peut-être inspiré d’enseignes publicitaires, proclamant la qualité des maîtres et de leurs écoles.

  • 24 « La vie intellectuelle au forum de Trajan et au forum d’Auguste », Mélanges de l’École française (...)
  • 25 G. Coulon, L’enfant…, op. cit., p. 110.
  • 26 L’une d’elles porte encore la trace de dix-neuf lignes d’écriture comptant vingt signes chacune, o (...)

21L’archéologie, enfin. On ne s’étonnera pas qu’elle n’ait pas été mise à contribution par Marrou – l’« inventeur », pourtant, au début de sa carrière, de locaux scolaires sur le forum d’Auguste et celui de Trajan24 –, car il semble qu’on ne connaisse actuellement en terre gauloise aucun vestige faisant penser de manière claire à une activité scolaire prenant place en un endroit précis. Tel est l’état de la question présenté par G. Coulon : « Si l’on n’a jamais identifié avec certitude de salles de classe en Gaule, il est permis de supposer, par analogie avec des exemples connus à Rome et à Pompéi, qu’elles se situaient dans des boutiques voisines du forum ou dans une cour lorsque le temps le permettait25.» Cette carence est peut-être aujourd’hui, si peu que ce soit, en voie d’être comblée. Parmi les « outils d’écriture », tabellae ceratae et stylets, qui ont fait l’objet de découvertes sporadiques en des lieux divers (Bavai, Nord ; Saint-Doulchard, Cher ; Saintes, Charentes-Maritimes), un ensemble, ou plutôt deux ensembles voisins revêtent un intérêt tout particulier. On veut parler d’une partie remarquable du mobilier mis au jour dans des puits lors des fouilles exécutées sur deux parcelles mitoyennes à Rezé (Loire-Atlantique) de 1973 à 1976. Le premier puits, selon les indications de la stratigraphie, a été utilisé de 50 à 150 environ, et comblé entre 150 et 200 ; le remplissage comportait des pièces de jeu en bois, un stylet en fer, huit tablettes d’écriture en bois dont trois étaient entières26. Le second puits, en usage à partir de 250 environ, a été comblé dans la première moitié du ive siècle. Il a livré deux jouets de petites dimensions (un chien en bois et une tête de cheval en terre cuite), ainsi qu’une tabella et un stylet de bronze.

  • 27 Cf. la recherche, déjà signalée, qui a été entreprise sur les stylets de Gaule, ainsi qu’un dossie (...)

22L’absence à Rezé de contexte architectural et urbanistique, absence inhérente aux conditions d’exécution des fouilles de sauvetage, déconseille toute surinterprétation. Il reste que la proximité de ces deux découvertes, la cohérence de leur contenu, l’attestation d’une continuité sur au moins deux siècles suggèrent que l’on a affaire à un local consacré de façon permanente à des activités scolaires comportant un élément ludique. Il serait bien étonnant que d’autres trouvailles de ce genre n’aient pas été effectuées ailleurs – et il sera intéressant, le jour venu, de confronter entre elles et avec celles concernant Rezé les indications obtenues par la recension très souhaitable d’informations anciennes27.

  • 28 Cf. J.-M. Pailler, « Un professeur de lettres du ive siècle entre culture et publicité : Blaesinau (...)

23Il serait présomptueux de qualifier d’« avancées » les quelques pistes qui viennent de donner lieu à une exploration préliminaire. Du moins ressort-il de ce panorama que bien des possibilités s’ouvrent pour qui souhaite voir plus clair dans le développement de l’éducation en Gaule romaine. Cet espoir d’ouverture est confirmé par l’examen plus détaillé d’un document présentant des caractères à la fois archéologique, épigraphique, iconographique et littéraire. On veut parler de la stèle funéraire de Blaesianus le Biturige, retrouvée à Limoges. Mais c’est là une tout autre histoire28.

Notes

1 Et de la condition même de l’historien, homme de son temps qui a choisi de se rendre présent, en tant que tel, aux civilisations du passé : thème central de De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1954.

2 Y compris à l’échelon local : « Jullian, mû par ce sentiment, dangereux pour l’historien, qu’est le patriotisme de clocher (il a été professeur à Bordeaux de 1883 à 1905) a surfait l’importance des écoles de Bordeaux au ive siècle […] N’est-ce pas aussi l’optique “municipale” qui déforme en un sens optimiste l’exposé de R. Étienne, Bordeaux antique, p. 255-264, “Une ville universitaire”… ? » (Histoire, 6e éd., 1964, n. 10, p. 608).

3 Voir l’Introduction générale, avec la bibliographie.

4 M. Renard, compte rendu de l’Histoire dans Latomus, 7, 1948, p. 300-301 (p. 301).

5 Ce double refus du patriotisme local et national faisait de Marrou, pourtant pétri de culture provençale, tout le contraire d’un régionaliste moderne : le titre du dernier article qu’il donna à Esprit, en 1975 (janvier, p. 99-104), était, en pleine période d’exaltation « décolonisatrice » des diversités provinciales françaises : « Il n’y a jamais eu d’Occitanie. »

6 César, Guerre des Gaules, VI, 13-17. On note dans ce passage l’emploi systématique et exclusif par César des mots « passifs » formés sur le radical disc- (disciplina, discere) pour décrire la sorte propre d’enseignement transmise par les druides.

7 Cf. les travaux de J. Goody, Literacy in traditional societies, Cambridge, 1968 ; F. Desbordes, Idées romaines sur l’écriture, Lille, pul, 1990 ; E. Valette-Cagnac, La lecture à Rome, Paris, Belin, 1997. Une relecture attentive de César montre aussi qu’une forme de culture écrite – grecque – n’était pas étrangère aux druides contemporains de César. Je reviens sur ce point dans l’étude annoncée.

8 Cf. Ch. Guyonvarc’h et F. Le Roux, Les druides, Rennes, Ouest France, 1986, surtout pour les développements concernant l’Irlande.

9 On fait naturellement allusion à la thèse de M. Rambaud, L’art de la déformation dans les Commentaires de César (2e éd., Paris, Les Belles Lettres, 1966, p. 328-333).

10 Peu d’années auparavant, en 75 sans doute, Tacite avait écrit le Dialogue des Orateurs, dont deux au moins des protagonistes, hommes de haute culture, M. Aper et Iulius Secundus, sont originaires de Gaule Narbonnaise.

11 Un général originaire de Forum Iulii (Fréjus), dont Tacite, son gendre et admirateur, a évoqué le parcours scolaire à Marseille, Massilia, décrite comme magistra studiorum, avec la « tentation philosophique » à laquelle il avait failli succomber (Agricola, IV, 2-6).

12 On s’essaie ailleurs à un tel travail, à propos de l’inscription de Limoges en l’honneur de Blaesianus le Biturige.

13 Chapitre 8 de la première lex Vipascense : Ludi magistri. Ludi magistros a pro(curatore) metallorum immunes es[se placet] (« Il est décidé que les maîtres d’école sont exempts de charge de la part du procurateur »), avec le commentaire de C. Domergue, La mine antique d’Aljustrel (Portugal) et les tables de bronze de Vipasca, Bordeaux, 1983, p. 98-99.

14 W. Harris, Ancient Literacy, Harvard University Press, 1989.

15 Cf. J.-M. Pailler, « Les thermes et leur enclos », dans C. Domergue dir., Un centre sidérurgique romain de la Montagne Noire. Le domaine des Forges (Les Martys, Aude), 27e Suppl. à la Revue Archéologique de la Narbonnaise, Paris, CNRS, 1993, p. 164-237.

16 Une recherche d’ensemble est en cours sur les stylets retrouvés dans les provinces gauloises (V. Obrecht).

17 Cf. J.-M. Pailler dir., Tolosa. Nouvelles recherches sur Toulouse et sa région dans l’Antiquité, Rome, Coll. efr, 2001.

18 Sur ce sujet, consulter désormais J.-M. Pailler, « … locus ille et his amicus : de quelques envois de Martial aux villes et notables de Gaule », Mélanges J. Soubiran, Pallas, 59, 2002, p. 291-302.

19 Parmi les nouveautés épigraphiques, F. Bérard, « Écoliers et étudiants : à propos d’une nouvelle inscription découverte à Saint-Priest (Rhône) », dans G. Paci éd., Epigrafia romana in area adriatica. Actes de la IXe Rencontre franco-italienne sur l’épigraphie du monde romain, Macerata, 1998, p. 211-223. F. Bérard note l’emploi du participe studens dans un sens qui paraît préfigurer le sens moderne d’« étudiant ».

20 Paris, Errance, 1994, respectivement p. 109-132 et 169-170. Le chapitre sur les jeux et les jouets occupe les p. 71 à 108 : deux fois plus de texte pour deux fois plus d’illustrations.

21 C. Merrer, L’enfance en Gaule du ier au iiie siècle à travers les monuments figurés, Université de Haute-Bretagne, Rennes, 1987 ; cf. G. Coulon, L’enfant, op. cit., p. 193.

22 Si l’idée de « publicité post mortem » paraît impropre, ou trop hardie, on parlera d’éloge des qualités professionnelles du défunt : dans le cas présent, ces qualités font de l’intéressé un « homme des Muses », promis comme tel à l’immortalité.

23 Comme celle du maître et celle du pseudo-retardaire de Neumagen : mais seul le maître y paraît « exalté » par cette éminence ; le garçon, debout, n’est représenté en position surélevée que pour évoquer son arrivée de l’extérieur.

24 « La vie intellectuelle au forum de Trajan et au forum d’Auguste », Mélanges de l’École française de Rome, 1932, p. 93-110, article repris et complété dans le recueil Patristique et Humanisme, Paris, Seuil, 1976, p. 65-80.

25 G. Coulon, L’enfant…, op. cit., p. 110.

26 L’une d’elles porte encore la trace de dix-neuf lignes d’écriture comptant vingt signes chacune, où l’on a pu déchiffrer, à la quatorzième ligne, les mots cuando miles ego…

27 Cf. la recherche, déjà signalée, qui a été entreprise sur les stylets de Gaule, ainsi qu’un dossier de Gallia, sous presse, sur l’écriture en Gaule.

28 Cf. J.-M. Pailler, « Un professeur de lettres du ive siècle entre culture et publicité : Blaesinaus le Biturige », à paraître dans Aquitania, 2004.

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