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Que reste-t-il de l’éducation classique ?

 | 
Jean-Marie Pailler
, 
Pascal Payen

Deuxième partie. Relectures croisées : passé-présent

H.-I. Marrou et « les deux colonnes du temple »

Isocrate et Platon

Paul Demont

Texte intégral

1La première partie de l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité est intitulée : « Origines de l’éducation classique. D’Homère à Isocrate. » La perspective ainsi dessinée est claire : jusqu’au ive siècle compris, il s’agit pour Marrou des « origines » ; Isocrate encore appartient au temps des « origines » ; la période classique, le « cœur » du sujet (p. 151), c’est, selon le titre de la seconde partie, le « tableau de l’éducation classique à l’époque hellénistique ». Ce titre contient une alliance de mots, qui rapproche « classique » et « hellénistique ». D’une certaine façon, tout ce qui précède la période hellénistique est pour Marrou pré-classique ; l’étude n’en est pas « véritablement fructueuse » pour l’historien, ce n’est pas « l’objet » qu’il a choisi d’étudier ; ce qui est vraiment classique, ce qu’il appelle la « Forme classique » de l’éducation antique, c’est la civilisation de la Paideia hellénistique. Ce qu’on doit désormais tenir pour classique n’est donc plus ce qu’on appelait d’ordinaire « la Grèce classique », qui correspond aux ve et ive siècles ; la notion de classicisme se trouve ainsi décentrée, d’abord, puis recentrée sur la période hellénistique et romaine. Ce recentrage a des aspects très concrets dans le livre de Marrou. Ce n’est pas un hasard, ou ce n’est pas seulement un hasard, si le milieu du livre de Marrou, du moins dans la sixième édition revue et augmentée de 1964, qui est citée ici, c’est-à-dire la p. 323 d’un volume qui en comporte 646, correspond exactement à la première page de la conclusion de la seconde partie, qui est un émouvant éloge de « l’humanisme classique », et qui est véritablement le centre du livre. Ce décentrage et ce recentrage de la notion de « classicisme » sont le grand œuvre de Marrou, ce qui fit et ce qui, à bien des égards, fait encore de son livre un ouvrage si novateur. Cette contribution examinera la charnière entre la première et la seconde partie, c’est-à-dire les chapitres sur Platon et Isocrate, car c’est là que se joue en partie le changement de point de vue. L’expression « les deux colonnes du temple » qui est mise en exergue est le sous-titre des deux dernières pages de ces deux chapitres, qui sont les deux dernières pages de la première partie (p. 146-147).

JAEGER ET MARROU, « SE FAISANT ÉQUILIBRE ET COMME SE RÉPONDANT »

  • 1 « Le siècle de Platon. À propos d’un ouvrage récent », Revue historique, 196, 1946, p. 142-149 (pa (...)
  • 2 Marrou, dans son compte rendu, montre bien en quoi la synthèse de Jaeger sur Platon est « analogue (...)
  • 3 Sur les rapports avec la conception de « l’aurore » et du « réveil historico-mémorisant » de l’int (...)

2Ces deux chapitres doivent d’abord être lus par rapport à l’ouvrage quasiment contemporain de W. Jaeger, Paideia, pour comprendre comment s’effectue le changement de point de vue ici décrit. La modification de perspective qu’introduit Marrou est en effet annoncée très clairement deux ans avant la parution de son ouvrage, dans le compte rendu qu’en 1946 il donne à la Revue historique des volumes II et III, parus en 1945, de l’ouvrage de W. Jaeger, Paideia, The Ideals of Greek Culture : ce compte rendu1 laisse attendre pour bientôt la parution de son Histoire de l’éducation et la situe explicitement par rapport à l’œuvre de Jaeger, qui était le principal représentant de la philologie allemande, le successeur de Wilamowitz à l’Université de Berlin2. Le premier volume de la Paideia de Jaeger avait paru en Allemagne, et en allemand, beaucoup plus tôt, en 1933, et Marrou le connaissait bien sûr pendant qu’il préparait son propre travail, tandis que les tomes II et III parurent d’abord en anglais, et seulement après la Seconde Guerre mondiale, car Jaeger avait dû émigrer aux États-Unis, à Harvard, avant la guerre ; il n’est pas indifférent de noter que la traduction en anglais du texte allemand de Jaeger est due à Gilbert Highet, qui lui-même devait publier quatre ans plus tard, en 1949, son célèbre The Classical Tradition, Greek and Roman Influences on Western Literature. Jaeger et Highet eux aussi réfléchissaient donc, avant Marrou, en même temps que lui, et après lui, sur la nature et la valeur éducative de la tradition classique, que les horreurs du régime nazi, dont certains partisans étaient de fort bons classicistes, mettaient en cause. Mais, dans l’ouvrage de Jaeger, c’est le ive siècle qui apparaît comme l’aboutissement de la culture grecque antique, en tant qu’elle est à la « source spirituelle » du monde occidental (Paideia, I, p. 13)3. Et ce siècle est avant tout, dans son livre, et comme le souligne bien le titre donné par Marrou à son compte rendu, « le siècle de Platon ». Or Marrou, dans ce compte rendu, trouve « démesurée » (p. 148) la place ainsi faite au fondateur de l’Académie, notamment par rapport à Isocrate : « Par contrecoup, j’en viendrais, dit-il, à revaloriser, vis-à-vis de Platon, le rôle historique d’Isocrate, le grand initiateur au point de vue des institutions pédagogiques, le véritable fondateur de la grande tradition de l’école antique » ; et Marrou affirme qu’il faut situer le sommet de la paideia antique « à l’époque hellénistique (prolongée jusqu’à la fin du Haut-Empire romain) » (p. 149), disqualifiant ainsi en quelque sorte l’effort de Jaeger pour transmettre directement à la culture moderne « le message platonicien ». Il se propose, en fait, de substituer une tradition proprement historique, hellénistique et romaine, qui constituerait le véritable classicisme, à l’histoire des idées orientée vers Platon, telle que la développe Jaeger. Le décentrage que nous avons décrit pour commencer doit donc se comprendre en partie comme un décentrage par rapport à Jaeger.

  • 4 Sur le problème de savoir sur qui il faut mettre l’accent, sur Isocrate ou sur Platon, cf. encore (...)

3Donc, quand, dans son ouvrage de 1948, Marrou choisit Isocrate comme aboutissement de la première partie, c’est, sans aucun doute, parce que, à la différence de Jaeger, il ne veut pas que Platon soit le point de mire du ive siècle. C’est Isocrate, estime-t-il, et non Platon, qui « a jeté les bases d’une pédagogie dont toute une civilisation, la civilisation antique, dont toute une tradition, la tradition classique, ont vécu, dont nous vivons encore ». Cependant, Marrou est plus nuancé4 dans son ouvrage que dans le compte rendu du livre de Jaeger. En effet, si la première partie se termine par Isocrate, les deux derniers chapitres de cette première partie ont des titres significativement répétitifs. Ce sont : « Les maîtres de la tradition classique : 1. Platon », puis « Les maîtres de la tradition classique : 2. Isocrate ». Et Platon et Isocrate sont peints comme « les deux colonnes du temple » (p. 146), « à la porte du sanctuaire où nous allons pénétrer ». Les voici dorénavant mis à égalité, côte à côte, « se faisant équilibre et comme se répondant », selon les derniers mots, empruntés à Isocrate, de la première partie. L’image des « deux colonnes » est particulièrement bien choisie, car, outre l’égalité qu’elle instaure entre les deux maîtres, elle a deux autres implications, en partie contradictoires. Ces deux colonnes sont deux colonnes in antis, avant le corps principal du bâtiment et de l’ouvrage, « à la porte du sanctuaire », comme l’écrit Marrou, mais en même temps, ce sont, comme il le dit aussi, des « Atlantes », c’est-à-dire qu’ils supportent l’ensemble de la tradition classique. Quand les titres des deux chapitres qui les concernent en font « les maîtres » de cette tradition, en sont-ils les maîtres parce qu’ils l’annoncent ou bien parce qu’ils la créent ? Les deux à la fois, certainement. Ainsi Marrou peut-il à la fois mettre en valeur la nouveauté de son projet, qui décentre le classicisme de plusieurs siècles, et s’inscrire malgré tout dans la perspective traditionnelle, canonique, du classicisme grec.

PLATON ET LA TRADITION DE L’ENSEIGNEMENT SCIENTIFIQUE

4Cette double volonté, de maintien de la perspective traditionnelle, et de décentrage de la notion de classicisme, se retrouve à l’intérieur même du chapitre sur Platon, dont trois aspects seront ici dégagés.

  • 5 J’ai tenté de ne pas céder à cette illusion d’origine hégélienne dans L’idéal de tranquillité dans (...)

5La thématique de l’ensemble du chapitre reste très marquée par W. Jaeger, même si Platon n’est plus considéré par H.-I. Marrou comme l’aboutissement de la culture grecque. Marrou reconnaît cette influence de Jaeger dans l’une de ses notes complémentaires : « En montrant que la philosophie platonicienne aboutit en dernière analyse à une Sagesse contemplative d’ordre personnel et non plus collectif, je ne fais que reprendre à mon compte les profondes observations de W. Jaeger » (p. 531). Cette vision du platonisme privilégie des images comme celle du livre IX de la République où le philosophe, dans une cité corrompue, tourne ses regards « vers la cité intérieure qu’il porte en lui-même » (591e : pros tèn en hautôi politeian, on pourrait traduire plutôt : « vers le régime qu’il établit en lui-même ») ; elle se situe dans la perspective d’une histoire générale de l’Antiquité selon laquelle l’âge de la cité s’achèverait avec Philippe de Macédoine, ce qui conduirait à étudier au ive siècle son déclin dans les esprits et dans les faits et l’avènement de « l’individu5 ». Platon, dans cette interprétation, transcende « définitivement » les cadres de la cité, il appartient déjà au monde hellénistique et romain tel que le décrit la vision traditionnelle, et cet aspect-là ne peut que favoriser le déplacement de perspective que Marrou veut introduire. Mais le gouvernement de soi-même, le régime qu’on établit et qu’on respecte en soi-même n’excluent pas, bien sûr, le souci de la cité réelle, il y a bien un idéal politique de la « tranquillité » et du « loisir », idéal qui reste essentiel dans les cités grecques, puis romaines. Car la cité grecque, en fait, est loin de disparaître après Alexandre. L’orientation même du livre de Marrou, qui met l’accent sur les institutions éducatives des cités hellénistiques, s’oppose, sans qu’il en soit tout à fait conscient, à cette perspective, tout comme les références élogieuses à l’œuvre de Louis Robert. Dans la note de Marrou que nous avons citée, un mot permet peut-être de percevoir une autre raison pour laquelle Marrou adhère profondément à la thèse principale de Jaeger concernant Platon, tout en critiquant la conception d’ensemble de sa Paideia. Dans l’expression qu’il emploie : « Une Sagesse contemplative d’ordre personnel », l’adjectif « personnel » introduit en effet une thématique qui, elle, ne vient pas de Jaeger, et qui évoque des débats français. L’anachronisme est plus net encore avec l’adjectif « personnaliste » qu’emploie Marrou dans le dernier paragraphe du chapitre : « C’est déjà (souligné par moi) à une sagesse de type personnaliste qu’aboutit le platonisme » (p. 130). Voici Platon en précurseur du « personnalisme » d’E. Mounier. Ainsi le philosophe, malgré sa critique de la thèse de Jaeger, est-il inscrit à l’origine d’une tradition toujours vivante de l’humanisme, une tradition à laquelle Marrou adhère lui-même.

  • 6 Marrou précise seulement ensuite (p. 125) le « programme » de l’Académie : « arithmétique, géométr (...)

6Avec ces remarques générales, et notamment avec le « déjà » de notre dernière citation, nous avons abordé la question des anachronismes délibérés d’H.-I. Marrou. On peut, dans ce chapitre, en relever deux autres, tout aussi significatifs, qui font de Platon l’inventeur de l’enseignement scientifique et de la sélection à l’école. L’éducation selon Platon est décrite par Marrou comme une éducation « scientifique ». Les guillemets sont les siens (p. 114), mais ils n’indiquent pas une citation de Platon, puisque Platon n’emploie jamais, semble-t-il, le concept « d’éducation scientifique » ; ils signalent seulement une comparaison avec l’éducation scientifique dans notre société. Aussitôt après, Marrou souligne avec vigueur et de façon très juste les différences entre la science platonicienne, science des Idées, à acquérir plutôt qu’à construire, et la science moderne en devenir et en perpétuel dépassement. Mais ces différences sont ensuite estompées, et même oubliées lorsque, quelques pages plus loin, il analyse la condamnation de la poésie dans l’œuvre de Platon comme le refus d’une éducation « à base artistique et poétique » et le choix d’une éducation « scientifique » (p. 121), puis se livre à l’amplification que voici : « Problème qui n’a pas cessé, depuis Platon, de se poser à la conscience de tout éducateur, et qui n’a jamais été résolu de façon définitive : notre propre enseignement n’est-il pas toujours partagé entre les revendications opposées des “lettres” et des “sciences” ? » Le débat des xixe et xxe siècles entre éducation fondée sur les sciences et éducation littéraire reçoit ainsi une généalogie ininterrompue et une origine prestigieuse, dont il est clair qu’elles sont en partie fictives. Platon n’a jamais exclu les « lettres » de sa paideia (Marrou le dit lui-même un peu plus loin, p. 126), et la censure qu’il recommande dans les lectures et les musiques ou danses pour la jeunesse a été largement pratiquée même par l’éducation « littéraire » ultérieure. De plus, la question du choix entre lettres et sciences est loin de s’être posée sans interruption à « tout éducateur » depuis Platon. Dans la présentation de Marrou, Platon aurait même été moderniste : il aurait soutenu que « les sciences s’adressent à tous », à la différence « de beaucoup de ses successeurs (antiques et modernes), pour qui les lettres seules ont valeur universelle » (p. 124). Marrou s’appuie pour cette affirmation sur un passage du livre VII de la République, mais dans ce passage, il est dit que même des esprits un peu lents tireront profit d’une initiation au calcul, et non pas aux sciences en général6, et, de plus, il s’agit là uniquement d’une élite déjà soigneusement sélectionnée parmi les gardiens de la cité idéale, et non de l’ensemble de la cité. Enfin, le même passage précise immédiatement que seules « les meilleures natures » doivent recevoir cette éducation (526b5-c7) : Marrou ne l’ignore certes pas, mais il ne cite cette partie du passage qu’un peu plus loin dans son exposé, pour montrer que Platon est non seulement le défenseur de l’universalité possible de la culture scientifique, mais aussi l’instaurateur de la sélection dans l’enseignement, « notion qui, écrit-il, est restée à la base de notre système d’examens et de concours » (p. 124). Nous devons reconnaître dans ce troisième anachronisme cette volonté si fréquente de Marrou dans son livre, et qui contribua tant à son succès, de trouver pour beaucoup de problèmes actuels de l’éducation, pour le dire à la façon antique, un prôtos heuretès, un « premier inventeur », dans l’Antiquité, en l’occurrence Platon.

L’HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE

  • 7 « Platon, l’histoire et les historiens », in La Démocratie grecque vue d’ailleurs, Paris, Flammari (...)

7L’opposition entre Platon le scientifique et Isocrate le rhéteur explique en partie la discrétion de l’Histoire de l’éducation sur la rhétorique platonicienne. Marrou adresse un reproche à Jaeger dans son compte rendu (p. 148) : il privilégie la République et les Lois, et néglige « les dialogues que d’autres lecteurs, plus métaphysiciens qu’humanistes, revendiqueront comme essentiels ». C’est à peu près le même reproche que P. Vidal-Naquet (sans penser, d’ailleurs, à Marrou, que, curieusement, il ne mentionne pas)7 adressa ensuite aux historiens qui s’occupent de Platon, avec cette différence, qui n’étonnera personne, que Vidal-Naquet accuse carrément les historiens en question de n’avoir rien lu d’autre chez Platon, un reproche que nul ne pourrait adresser à Jaeger. Mais le reproche de ne se référer qu’à la République et aux Lois vaut aussi dans une certaine mesure pour Marrou lui-même. En particulier, au moins l’examen des conditions de la bonne rhétorique dans le Phèdre mériterait d’être mieux pris en compte dans le tableau de la pédagogie platonicienne : l’apprentissage correct de l’éloquence demande la connaissance de l’âme, la psychologie, et au Phèdre, il conviendrait d’ajouter la postérité aristotélicienne qu’offre la Rhétorique d’Aristote. Il ne s’agit pas là seulement de quelque chose « comme une concession à Isocrate de la part de Platon » (p. 147). Cette lacune dans le chapitre sur Platon facilite et durcit une opposition très pédagogique entre Platon le scientifique et Isocrate le rhéteur ; Marrou lui-même en reconnaît à l’occasion le caractère un peu forcé (p. 265).

8Ce Platon scientifique est en même temps, bien sûr, un Platon philosophe, car les sciences ne sont qu’un moyen d’accès à la connaissance de l’Être. Si bien que l’opposition entre Isocrate et Platon est tantôt présentée par Marrou comme l’opposition de l’enseignement scientifique et de l’enseignement littéraire, et tantôt comme celle de l’enseignement philosophique et de l’enseignement rhétorique. Le débat construit entre Platon et Isocrate prépare à la fois les débats modernes sur la classe de rhétorique et la classe de philosophie, et sur les sections classiques et les sections modernes.

  • 8 Dictionnaire de l’Antiquité, Université d’Oxford, sous la direction de M. C. Howatson, trad. Paris (...)
  • 9 Sous la direction de Richard Goulet, Paris, Éditions du CNRS, 1989, t. I, p. 780-789.
  • 10 Aristotle’s School. A Study of a Greek Educational Institution, Berkeley-Los Angeles-London, Univ. (...)
  • 11 Antiochus and the Late Academy, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht (Hypomnemata 56), 1978. À ces de (...)

9La question de l’enseignement de la philosophie dépasse le chapitre sur Platon proprement dit. L’histoire des écoles philosophiques, et notamment de l’Académie, représente chez Marrou un des grands axes de l’Antiquité : cette permanence pendant dix siècles, depuis le ive siècle avant notre ère jusqu’à Justinien, impose en effet l’idée de tradition classique. Dans le Dictionnaire de l’Antiquité de l’Université d’Oxford, on lit encore à l’article « Justinien » : « Il ferma en 529 les écoles d’Alexandrie et même d’Athènes, où l’enseignement philosophique s’était exercé depuis la fondation de l’école par Platon au début du ive siècle avant J.-C.8 ». Et Marrou, d’où vient peut-être l’article du dictionnaire, écrit : « Nous pouvons reconstituer, presque sans lacune, la succession des quatre grandes écoles pendant toute la période hellénistique et jusqu’à la fin de l’Antiquité » (p. 309) ; ailleurs, il insiste sur « la tradition, jamais interrompue » de l’enseignement de haut niveau à Athènes, en apportant seulement quelques « nuances » (p. 317-318). Mais l’histoire des écoles philosophiques a été profondément renouvelée depuis une trentaine d’année. Pour ce qui concerne l’Académie, la mise au point récente, à la fois archéologique et historique, par Marie-Françoise Billot, dans le premier volume du Dictionnaire des Philosophes antiques9, permet d’avoir commodément un très bon et très prudent état de la question. Deux livres, l’un sur le Lycée, de J.P. Lynch10, et l’autre sur l’Académie, de J. Glucker11, ont montré le caractère fictif de la pérennité des écoles philosophiques à Athènes ; son origine se trouve dans une étude d’A. W. Zumpt de 1843, Über den Bestand der philosophischen Schulen in Athen und die Succesion der Scholarchen, dont la table de « succession » est reproduite avec peu de corrections dans le manuel de base des études de philosophie antique, l’édition révisée par K. Praechter du Grundriß der Geschichte der Philosophie, Die Philosophie der Altertums, de F. Überweg. Comme le signale Glucker (p. 332-333), Marrou y renvoie encore comme à l’étude de référence sur le sujet (p. 579, n. 42). Or, des travaux de Lynch et de Glucker, il ressort que l’image de la « chaîne d’or » reliant l’école néo-platonicienne des ve et vie siècles à Platon n’a qu’un sens métaphorique et doit être comprise au sens spirituel seulement, et que le néo-platonisme ne fait revivre une nouvelle forme de platonisme qu’après un vide de quatre ou cinq siècles (Lynch, p. 163-207, Glucker, p. 148, cf. p. 306-314). Le prestige des quatre grandes écoles philosophiques est certes continu tout au long de la période, et en ce sens, il y a sans aucun doute une continuité qui permet de parler de tradition – et c’est pourquoi Marrou n’a pas entièrement tort –, mais l’existence matérielle des écoles philosophiques à Athènes, avec leur succession de chefs d’école, s’arrête au début du ier siècle avant J.-C., ce qui retire à cette tradition l’aspect institutionnel qu’il lui prête encore.

  • 12 Réimpression New-York and Evanston, 1962, avec des compléments et une réponse à R. Levinson, In De (...)
  • 13 Un idéal fortement présent dans le Jaeger d’avant-guerre et même, comme le note avec regret Marrou (...)

10Ce Platon jaegerien, personnaliste, fondateur de l’enseignement scientifique et de la sélection, et père d’une lignée ininterrompue de philosophes éducateurs à Athènes, ne pouvait être le Platon, quasiment contemporain, qu’offre au public Karl Popper, en 1945. Les sévères attaques de The Open Society and its Enemies, vol. 2 : The Spell of Plato12 sont absentes du chapitre de Marrou sur Platon et ne figurent pas non plus dans les éditions ultérieures ; et Popper est absent aussi dans la Classical Tradition du traducteur de Jaeger, Highet. Platon apparaît chez Popper, on le sait, comme le fondateur d’une autre tradition, bien différente de celle que célèbrent Jaeger et Marrou, celle du totalitarisme moderne. Non que Marrou méconnaisse ou refuse l’emploi de l’adjectif « totalitaire » à propos de l’Antiquité, mais il ne le fait pas à propos de Platon. C’est, et avec de très bonnes raisons, l’utilisation de « l’idéal dorien » en faveur d’une « politique consciemment raciste, guerrière et totalitaire » que Marrou stigmatise avec force comme étant une véritable « escroquerie morale » (p. 57-58)13. En effet, tout en contestant la place que Jaeger lui donne dans son tableau de la paideia, Marrou ne modifie pas, ou peu, l’image d’un Platon fondateur d’une sagesse centrée sur la quête de soi. Le Conseil nocturne des Lois ne lui semble pas entrer dans son sujet. Au contraire, Platon est pour lui une étape, que l’on peut situer sans aucun doute, pour reprendre les mots de Marrou plus loin dans son ouvrage, après « le vieil idéal totalitaire de la cité antique », vers « l’idéal personnaliste, si caractéristique de cette période hellénistique où le classicisme a pris sa Forme définitive » (p. 334-335).

ISOCRATE ENTRE VERBIAGE ET VERBE

11La seconde colonne du classicisme est Isocrate. Isocrate, c’est le littéraire, par opposition au scientifique, le rhéteur, par opposition au philosophe, mais aussi, selon les mots de Marrou, « l’esprit de finesse », par opposition à « l’esprit de géométrie », ou encore le « sens de la nuance », par opposition à « la pensée conceptuelle » (p. 145-146). Pascal, l’abbé Brémond et Valéry sont nommément convoqués à la fois dans ces pages, pour construire une continuité et un prolongement des valeurs isocratiques jusqu’à nos jours.

  • 14 Je me permets de renvoyer ici à mon étude sur « Théorie et pratique du style périodique chez Isocr (...)
  • 15 M.I. Finley, « The Heritage of Isocrates », in The Use and Abuse of History, Londres, Chatto & Win (...)

12En l’absence d’une école isocratique comparable par la durée à l’Académie, en l’absence d’une histoire de l’isocratisme comme il y a une histoire de la philosophie issue de Platon, comment en effet établir l’influence que l’on peut attribuer individuellement à Isocrate sur la tradition classique ? L’un des arguments mineurs de Marrou ne laisse pas de surprendre ; il ne faut pas, dit-il, « s’étonner de voir Isocrate, comme jadis Socrate, soupçonné de corrompre la jeunesse : son influence était si profonde ! » (p. 140). Marrou est ici curieusement victime de la mise en scène entièrement fictive du Sur l’échange, où Isocrate invente une accusation qui le met dans la même posture que Socrate, afin de pouvoir faire son apologie à lui. Et c’est Marrou à son tour, pris au piège, qui fait d’Isocrate un nouveau Socrate. Mais il s’agit là d’un détail. L’argument essentiel en faveur de l’influence d’Isocrate, bien sûr, est la place réservée à la rhétorique dans l’éducation hellénistique. Marrou décrit fort bien, dans son beau chapitre sur « L’enseignement supérieur : 2. La rhétorique » (p. 292-307), les permanences et les différences entre l’enseignement d’Isocrate, tel qu’on peut le reconstituer à partir de ses discours, et la réalité de la rhétorique ultérieure. Peut-être minimise-t-il, cependant, comme dans son chapitre sur Isocrate, et comme beaucoup de critiques trop vite convaincus par certaines déclarations d’Isocrate lui-même, l’aspect technique et théorique de la formation qu’Isocrate donnait à ses élèves14. Quoi qu’il en soit, Isocrate est loin d’être le seul initiateur de cette tradition rhétorique, à laquelle Platon lui-même participe de façon importante, et Aristote, et tant d’autres. La fragilité de l’idée d’une tradition proprement isocratique continue apparaît d’ailleurs aussi du point de vue de l’histoire du texte d’Isocrate, notamment en ce qui concerne le Sur l’échange, dont un seul fragment papyrologique est signalé par G. Mathieu dans son édition, et que très peu de manuscrits, quatre seulement, ont conservé intégralement, si bien que jusqu’en 1812, on ne lisait qu’une toute petite partie du discours. Néanmoins, au total, on peut être fondé à se représenter, fût-ce d’une manière un peu fictive, Isocrate comme le père de la tradition de l’éducation rhétorique, et donc parler, pour clarifier l’histoire complexe de la rhétorique, non seulement avec Marrou, mais aussi avec M.I. Finley, de « l’héritage d’Isocrate15 ».

13Est-ce à dire que Marrou et Finley adoptent le même point de vue ? Il peut être utile de comparer brièvement les deux études. D’un premier point de vue, elles sont très similaires, au point que l’on s’étonne de voir Finley ne mentionner Marrou que sur un point de détail. Tous deux en effet présentent l’éducation hellénistique et l’éducation moderne comme attestant la « victoire » de la rhétorique, et donc d’Isocrate (« c’est Isocrate qui, en gros, l’a emporté », dit Marrou au début de son chapitre sur la rhétorique à l’époque hellénistique, p. 293, et Finley évoque de la même façon la « total victory of the rhetoric », p. 199) : Finley connaît Marrou, et il aurait dû mieux reconnaître sa dette. De plus, Marrou signale les risques intrinsèques de la rhétorique, sur lesquels s’appesantit Finley : « Élargir le sujet par amplification progressive de manière à atteindre l’universel, les idées générales, les grands sentiments généreux », c’est une « tendance dont il faudra plus tard dénoncer les ravages, car elle est la cause de cette banalité creuse qui dépare tant d’œuvres issues de l’académisme classique » (p. 143). Mais, d’un autre point de vue, on comprend que Finley ne cite pratiquement pas Marrou, car son approche et celle de Marrou sont profondément différentes. Si Marrou admet et stigmatise à l’occasion les dangers de la rhétorique, cette dénonciation tourne finalement à l’éloge : « Pour nous modernes, la rhétorique est synonyme d’artifice, d’insincérité, de décadence. C’est peut-être simplement parce que nous ne la connaissons plus et que nous sommes redevenus des Barbares » (p. 306). Tandis que Finley, qui cite Theodor Veblen et même, dès 1972, date de la première édition de son étude, Pierre Bourdieu, est terriblement critique à l’égard de cette éducation qu’il désigne comme « libérale », et dont Isocrate est supposé être l’instigateur ; et il ne recule pas devant des arguments extrêmement polémiques (à la façon de Veblen, voire de Bourdieu), assimilant Isocrate et un certain Doyen Gaisford, qui « is supposed to have said early in the 19th century that a classical education ‘enables us to look down with contempt on those who have not shared its advantages » (p. 203) ! Au contraire, Marrou, même s’il lui arrive d’exprimer des réserves très nettes, manifeste le plus grand respect vis-à-vis de l’éducation rhétorique, qu’il désigne, lui, comme le prototype de l’éducation « humaniste ». Par deux fois, il revient sur le fameux éloge isocratique de la parole, lui aussi redoublé chez l’Athénien, comme trait distinctif de l’humanité et marque de sa supériorité. Voici le début du premier passage : « Si l’éducation platonicienne est fondée, en dernière analyse, sur la notion de Vérité, celle d’Isocrate repose sur l’exaltation des vertus de la parole ; disons mieux, du Logos, car j’entends bien que pour lui, la parole est déjà un Verbe » (p. 134). Voici le second : « Ainsi l’idéal culturel d’Isocrate et l’éducation qu’il requiert […] aboutissent pourtant, et se transcendent en un magnifique idéal de valeur universelle : car ce langage, nous le savons, c’est le Verbe qui fait de l’homme un Homme, du Grec un civilisé, digne de s’imposer, comme de fait il s’imposera par la geste d’Alexandre, au monde barbare subjugué et conquis par sa supériorité » (p. 143). Marrou réécrit ici l’égalité proportionnelle qu’Isocrate définit à la fin du Sur l’échange : autant les hommes sont supérieurs aux animaux par le logos et l’éducation, autant les Grecs dépassent les Barbares, et autant les Athéniens doivent maintenir sur ce plan leur suprématie par rapport aux autres Grecs. Mais il ajoute des majuscules, et tient absolument à traduire logos par « Verbe », avec une indication temporelle étrange : « La parole est déjà un Verbe. » Peut-on se risquer à deviner derrière cette formule le prologue de l’évangile de Jean : en arkhèi èn ho logos, « au commencement était le Verbe » ? C’est là en vérité pour le chrétien Marrou « le Verbe qui fait de l’homme un Homme » ? Finley critique en Isocrate le fondateur d’un libéralisme de caste, ou peut-être de classe, Marrou célèbre en lui un précurseur de l’humanisme chrétien, de cette éducation classique qui se mettra pour finir « au service de Dieu » – ce sont les derniers mots de la conclusion de la seconde partie (p. 336).

  • 16 Échange, 290.

14C’est ainsi que s’équilibrent les deux colonnes du temple. On pourrait prolonger cette construction, en mettant, en face des recommandations de Platon sur le « régime politique » qu’il faut instituer en soi, cet appel d’Isocrate à ses disciples : « Il faut que celui qui dirige correctement et comme il convient sa jeunesse et qui veut donner un bon fondement à sa vie se surveille lui-même avant de surveiller ses biens et n’ait pas hâte ni envie de commander à autrui avant d’avoir pris un maître pour sa propre pensée16.» Le « souci de soi », chez Isocrate comme chez Platon, est une exigence préalable à toute vie adulte.

  • 17 Cf. en dernier lieu l’étude intéressante, peut-être un peu excessive, de Y. L. Too, « Xenophon’s C (...)
  • 18 P. 538, n. 2.

15Deux colonnes du temple, donc. On peut se demander pour finir pourquoi deux colonnes et non pas trois ou quatre. Xénophon, notamment le Xénophon de la Cyropédie17, et Aristote, notamment celui de la Rhétorique et des Ethiques, sont quasiment absents du livre de Marrou. Le silence presque total sur Aristote l’encyclopédiste et son Lycée est le plus surprenant, et Marrou s’en excuse d’ailleurs rapidement dans une note tardive18 : « Aristote et l’éducation : le lecteur pourrait s’étonner que cette Histoire se contente, sans lui consacrer d’étude particulière, d’évoquer ainsi au passage le témoignage du grand philosophe. C’est que l’œuvre pédagogique d’Aristote ne me paraît par présenter le même caractère d’originalité créatrice que celle de Platon ou d’Isocrate. Ses idées, sa pratique (comme fondateur du lycée, une confrérie philosophique financièrement entretenue par les libéralités de Philippe et d’Alexandre) ne font que refléter celles de son temps et, si, plus d’une fois, elles paraissent préfigurer celles de l’époque hellénistique, c’est que, précisément, la carrière d’Aristote se situe à la charnière chronologique où s’effectue le passage entre les deux phases de l’histoire grecque ». On lira la réponse de J. P. Lynch à ce jugement dans tout son livre. Contentons-nous de faire apparaître deux fonctions… rhétoriques de l’omission d’Aristote, qui durcit deux contrastes essentiels au projet de Marrou : l’opposition entre les « origines » et la période hellénistique, l’opposition entre une éducation « scientifique » et une éducation « rhétorique ». L’étude du Lycée, intermédiaire entre la polymathie de nombreux « sophistes » et l’éducation supérieure hellénistique, risquait de fragiliser les principaux choix narratifs de Marrou.

16Mais revenons au point central de notre étude, le classicisme : c’est autour de ce mot, on l’a vu, que se situe l’un des enjeux du livre de Marrou. Classicisme, au sens de la « tradition classique », expression qu’emploient aussi bien Marrou que le traducteur de Jaeger, Highet. Les débats sur le « canon » n’étaient pas encore de saison. Il s’agissait en fait, après la guerre, de reconstruire un canon, en le recentrant. Marrou a-t-il réussi ce recentrage ? Oui, évidemment, en contribuant, plus que tout autre, ou du moins avec d’autres (dont Louis Robert auquel il rend un hommage mérité), à déplacer l’érudition vers des périodes et des documents souvent négligés jusqu’alors. Et le renouveau des études rhétoriques lui doit peut-être plus qu’on ne le pense ou qu’on ne le dit. Il espérait, ce faisant, reconstruire le Temple. Il l’a fait avec une ferveur contagieuse. Le succès international de son livre tient à son immense érudition, à la nouveauté de la perspective, mais aussi à cette ferveur. Ce succès montre que cette construction répondait à une attente elle aussi extrêmement fervente. Pour beaucoup, l’éducation doit rester quelque chose comme un temple, un sanctuaire. Il n’est peut-être pas inutile de déconstruire, partiellement, l’édifice de Marrou pour reconstruire un nouveau bâtiment. Il faudra, comme il a fallu à Marrou, plus de trois jours, et même plus qu’un livre tel que celui-ci, mais il faudra tout autant de foi.

Notes

1 « Le siècle de Platon. À propos d’un ouvrage récent », Revue historique, 196, 1946, p. 142-149 (paru dans les « Mélanges » de la revue et non dans les comptes rendus).

2 Marrou, dans son compte rendu, montre bien en quoi la synthèse de Jaeger sur Platon est « analogue et rivale » de celle de Wilamowitz.

3 Sur les rapports avec la conception de « l’aurore » et du « réveil historico-mémorisant » de l’intention originelle des Grecs dans la philosophie européenne contemporaine chez Husserl, cf. G. Cambiano, Le retour des Anciens, trad. S. Milanezzi et N. Loraux, Paris, Belin, 1994, p. 30-32 (avec des indications bibliographiques sur W. Jaeger p. 32 n. 41). On trouvera aussi une utile présentation de W. Jaeger dans l’introduction d’A. Devyver à la traduction française du premier volume, Paideia, La formation de l’homme grec, trad. par A. et S. Devyver, autorisée et revue par l’auteur, Paris, NRF, 1964, p. I-XXII.

4 Sur le problème de savoir sur qui il faut mettre l’accent, sur Isocrate ou sur Platon, cf. encore B. Legras, Éducation et culture dans le monde grec ( viiie- ier siècle av. J.-C.), Paris, sedes, 1998, qui replace Platon après Isocrate (Isocrate est né en 436 et Platon en 428), tout en restant fidèle aux conclusions de Marrou, puisque sa synthèse (p. 64) se termine, elle, par Isocrate, « qui influence toute l’éducation hellénistique et, au-delà, l’éducation romaine ».

5 J’ai tenté de ne pas céder à cette illusion d’origine hégélienne dans L’idéal de tranquillité dans la cité grecque archaïque et classique, Paris, Les Belles Lettres, 1990. Voir aussi Les loisirs et l’héritage de la culture classique, Actes du xiiie Congrès de l’Association Guillaume Budé (Dijon, 27-31 août 1993), éd. par J.-M. André, J. Dangel et P. Demont, Bruxelles, Latomus, 1996.

6 Marrou précise seulement ensuite (p. 125) le « programme » de l’Académie : « arithmétique, géométrie, astronomie, acoustique » (ou plutôt « harmonie »). B. Legras modernise lui aussi Platon en n’évoquant, en fait de science, que les « mathématiques » dans les cycles de la paideia idéale (op. cit., p. 62).

7 « Platon, l’histoire et les historiens », in La Démocratie grecque vue d’ailleurs, Paris, Flammarion, 1990, p. 121-137 (=1985).

8 Dictionnaire de l’Antiquité, Université d’Oxford, sous la direction de M. C. Howatson, trad. Paris, R. Laffont, Bouquins, 1993.

9 Sous la direction de Richard Goulet, Paris, Éditions du CNRS, 1989, t. I, p. 780-789.

10 Aristotle’s School. A Study of a Greek Educational Institution, Berkeley-Los Angeles-London, Univ. of California Press, 1972.

11 Antiochus and the Late Academy, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht (Hypomnemata 56), 1978. À ces deux ouvrages on peut ajouter J.-L. Ferrary, Philhellénisme et impérialisme. Aspects idéologiques de la conquête romaine du monde hellénistique, de la seconde guerre de Macédoine à la guerre contre Mithridate, Paris, Rome, befar 271, 1988, p. 435-486 ; H. Dörrie, Die geschichtlichen Würzeln des Platonismus (Der Platonismus in der Antike. Bd. I), Stuttgart, Fromann-Holzboos, 1987, et sur la formule mythique « Que nul n’entre ici s’il n’est géomètre », H. D. Saffrey, reg , 82, 1968, p 67-87.

12 Réimpression New-York and Evanston, 1962, avec des compléments et une réponse à R. Levinson, In Defense of Plato, Cambridge Mass., 1953.

13 Un idéal fortement présent dans le Jaeger d’avant-guerre et même, comme le note avec regret Marrou, dans celui d’après-guerre (« Le siècle de Platon », p. 142).

14 Je me permets de renvoyer ici à mon étude sur « Théorie et pratique du style périodique chez Isocrate », in Skhèma/Figura. Formes et figures ches les Anciens, Études de littérature ancienne, éd. M.S. Celentano, P. Chiron, M.-P. Noël, Paris, Éditions Rue d’Ulm, 2004, p. 77-87.

15 M.I. Finley, « The Heritage of Isocrates », in The Use and Abuse of History, Londres, Chatto & Windus, 1975, p. 193-214.

16 Échange, 290.

17 Cf. en dernier lieu l’étude intéressante, peut-être un peu excessive, de Y. L. Too, « Xenophon’s Cyropaedia : disfiguring the pedagogical state », Pedagogy and Power. Rhetorics of classical learning, ed. by Yun Lee Too and Niall Livingstone, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, p. 282-302, que son titre résume bien.

18 P. 538, n. 2.

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