Une éducation sans histoire ?
H.-I. Marrou et l’historiographie grecque
p. 95-108
Texte intégral
1Quelle place l’historien Henri-Irénée Marrou accorde-t-il à l’histoire dans son Histoire de l’éducation dans l’Antiquité1 ? Le lecteur constate assez vite, dès les premiers chapitres consacrés pour une large part à l’époque classique, qu’il y a à ce sujet un problème, au sens où l’entendait Marrou, c’est-à-dire un objet à la fois d’étonnement et de recherche.
2Une place très réduite, infime peut-on dire, est réservée, dans tous les registres, à l’œuvre des historiens anciens et aux discussions sur la place, ou l’absence, d’un savoir de nature historique dans l’enseignement des Grecs et des Romains. Pourtant, Marrou fut toujours lui-même un historien conscient de la valeur formatrice de l’histoire, préoccupé d’analyser son statut dans les institutions éducatives et, plus largement, sa fonction dans la société. Ce problème, ainsi esquissé – y compris dans sa dimension volontairement anachronique –, est d’ordre à la fois historique et historiographique. D’ordre historique, parce que les œuvres d’Hérodote, de Thucydide, de Xénophon, et de tant d’autres, de même que les connaissances qu’elles contiennent jouèrent de fait, à côté des fameuses « colonnes du temple », Isocrate et Platon2, un rôle non négligeable dans l’éducation des Anciens, même si elles n’occupaient pas, dans leur rapport au passé, la même fonction que remplit pour nous l’histoire3. Le problème est aussi d’ordre historiographique, parce que Marrou n’ignorait évidemment pas ce rôle, qu’il aborde ailleurs par d’autres biais. Les hypothèses proposées ici pour rendre compte d’un tel paradoxe – qui n’est pas, au sens propre, un oubli – proviendront d’une confrontation à trois termes entre, d’une part, ce que nous pouvons savoir de la circulation des œuvres « historiques » chez les Anciens, d’autre part, les analyses que développe Marrou à propos de l’histoire telle que l’ont écrite les Grecs, enfin la manière dont il appréhende les conceptions de la science et la vérité historiques construites par les Modernes, celles du moins qu’il discute et illustre dans son propre travail d’historien. Nous serons ainsi conduit à replacer l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité dans le contexte des études sur l’histoire auxquelles se consacre Marrou avant et surtout après les années de rédaction du livre, sans qu’il s’agisse seulement du fameux De la connaissance historique, paru en 1954.
3On procédera pour cela en trois temps. Après avoir précisé tout d’abord quelle place occupe l’historiographie grecque parmi les autres genres fondateurs de la tradition, dans l’étude de 1948, on rappellera quel fut le degré de présence des historiens grecs dans le monde scolaire gréco-romain. Enfin, on confrontera les idées maîtresses développées par Henri Marrou, au fil de ses autres écrits, à propos de l’historiographie grecque, avec ses recherches sur la connaissance historique, pour émettre quelques hypothèses sur la place singulière et jamais nettement clarifiée qu’il réserve à cette tradition.
L’HISTORIOGRAPHIE GRECQUE DANS L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION DANS L’ANTIQUITÉ
4Une lecture attentive du livre, y compris, bien entendu, des nombreuses et longues notes érudites qui analysent la littérature critique sur le sujet, conduit à constater qu’à côté de la poésie épique, de la rhétorique et de la philosophie, l’histoire n’occupe pratiquement aucune place.
5Les historiens grecs sont tout d’abord présents en tant que sources. Bien que ce registre ne soit pas en rapport direct avec le problème abordé, un bref tableau sur ce point permet de saisir comme une certaine gêne de Marrou, qui est aussi celle de la plupart de ses contemporains, à leur égard : ce ne sont guère des sources fiables, parce que ce ne sont pas encore des historiens. Xénophon est le plus cité. La Constitution des Lacédémoniens figure, sans surprise, aux côtés de la Vie de Lycurgue de Plutarque, dans le chapitre II qui traite de l’éducation spartiate4. On retrouve la même source dans celui qui étudie la « pédérastie comme éducation », toujours à propos des mœurs spartiates5, et avec le Banquet pour Athènes6. « L’ancienne éducation athénienne » et la figure de Socrate sont évoquées avec l’appui des Mémorables et de la Cyropédie7. Encore s’agit-il toujours de brèves références, et l’œuvre proprement historique de Xénophon, les Helléniques, n’est-elle jamais sollicitée. Hérodote et Thucydide le sont encore moins. Le premier, qualifié de « bon Hérodote », selon la vulgate, apparaît pour procurer des anecdotes détachées de leur contexte8 et de brefs exemples sur les écoles de médecine de la fin du VIe s., à Cyrène et à Crotone, ou concernant un trait de mœurs barbare9. De Thucydide sont mentionnés quelques passages de l’« Archéologie », sur l’éducation athlétique des Spartiates10 et sur le renoncement des Athéniens au port des armes11. L’une des plus célèbres assertions de Périclès, dans l’oraison funèbre aux morts de la première année de la guerre du Péloponnèse : « Nous cultivons les choses de l’esprit sans mollesse » (philosophoumen aneu malakias), est attribuée tantôt à Thucydide, tantôt au stratège, et située ici dans son contexte de 431, là dans l’Athènes du ive siècle, au temps de Platon et d’Isocrate12. Même en tant que sources pour l’historien moderne, les historiens classiques restent très largement minoritaires par rapport à Homère, Aristote, Plutarque et surtout Platon, sur lequel nous reviendrons.
6Mais là n’est pas l’essentiel pour notre propos. La place des historiens grecs dans l’éducation est directement abordée en deux passages. Dans le chapitre final de la première partie, consacré à Isocrate, Marrou décrit le programme recommandé au roi de Salamine de Chypre, Nicoclès, qui fut l’élève du rhéteur athénien : « N’ignorer aucun des poètes célèbres », recourir à la « philosophie », et, ajoute Marrou, « [Isocrate] lui prescrit aussi, l’addition est intéressante, “la connaissance du passé, des événements et de leurs conséquences13.” » Développant les conseils d’Isocrate, Marrou poursuit et commente : « C’est sans doute un reflet du progrès de la culture contemporaine qui avait inclus dans son domaine l’œuvre des historiens et promu au rang de classiques Hérodote et Thucydide. » Cette première mention des historiens appelle plusieurs remarques. D’une part, il s’agit d’un montage de citations qui inverse l’ordre de présentation du discours A Nicoclès, où la philosophie et la connaissance du passé14 sont traitées bien avant les poètes : Homère, Hésiode, Théognis, Phocylide et les tragiques15. D’autre part, le propos de l’orateur concernant la connaissance historique est présenté comme une « addition » marginale, ce que renforce encore la formule « il lui prescrit aussi… », sans rapport, pour le moins, avec le texte d’Isocrate. Enfin, nulle part dans le discours ne sont mentionnés Hérodote et Thucydide ; il n’est question que du « souvenir du passé » (ta parelèluthota mnèmoneuèis), qui permet de « prend[re] de meilleures décisions pour l’avenir ». Ce n’est ni chez Isocrate ni chez aucun autre orateur du ive siècle que l’on trouvera une seule mention d’Hérodote et de Thucydide16 ; il faut pour cela se tourner vers Platon qui pastiche les deux historiens, sans les nommer non plus, dans le Ménexène, la République, et surtout dans le Timée, le Critias, et les livres I et III des Lois, ou vers Aristote, pour qui Hérodote représente, dans la Poétique, le modèle des Chroniques en prose face à l’épopée, et figure, dans la Constitution d’Athènes, comme la seule source explicitement nommée17.
7Le second passage où figurent les historiens anciens se trouve dans la deuxième partie. À l’intérieur de l’énumération des auteurs qui, après Homère, ont la faveur des programmes scolaires à l’époque hellénistique, deux brefs paragraphes sont réservés aux prosateurs, l’un aux orateurs, l’autre aux historiens, dans lequel sont mentionnés « Hérodote, Xénophon, Hellanikos et surtout Thucydide18 », mais sans que ce point soit autrement développé. Par la suite rien n’est indiqué de leur présence à l’époque romaine19.
8Enfin, dernier signe de cette réserve à aborder la question de l’histoire et des historiens classiques, en plus d’un endroit Marrou paraît comme retenir sa plume. Il ne les mentionne pas, lorsqu’il aborde le problème de l’écriture, alors qu’ils sont les premiers prosateurs et, à ce titre, constituent une étape importante dans « le passage progressif d’une culture de nobles guerriers à une culture de scribes20 ». Au milieu d’un développement sur l’analyse d’Homère dans les écoles, il ajoute, en incise : « Sur l’histoire au sens moderne du mot, sur l’étude des historiens, nous avons peu d’informations21.» C’est « chez le rhéteur qu’on lisait orateurs et historiens », dont les œuvres « pouvaient offrir de beaux spécimens d’art oratoire ». Mais le lecteur de Marrou n’en saura pas plus. Or il serait surprenant que, précisément sur la question de l’histoire, son érudition eût été prise en défaut ! De même peut-on s’étonner que ne soit pas mentionné le nom d’historiens grecs importants, tels qu’Ephore ou Théopompe, Philistos ou Timée, dont les œuvres participèrent de la formation de la paideia hellénistique.
9Il n’y a dans tout ceci – faut-il le préciser ? – nul dédain à l’égard de l’histoire inventée par les Anciens. L’introduction générale explique ainsi comment l’écriture a d’abord été réservée à des fonctions utilitaires, puis « consacrée à un usage plus élevé », et Marrou prend pour exemples, mis en parallèle, l’histoire et la pensée abstraite22. Nul dédain, par conséquent, mais bien un problème, perceptible dans la formule « l’histoire au sens moderne du mot ».
10Avant d’aborder de front ce problème, il est nécessaire de dresser un bilan sommaire de nos connaissances sur la place qu’occupèrent l’histoire et les historiens de langue grecque dans l’éducation et la formation des Grecs et des Romains.
LES HISTORIENS GRECS DANS LA TRADITION SCOLAIRE GRÉCO-ROMAINE
11L’historia des Anciens, et d’Hérodote en particulier, le premier dans nos sources à utiliser le terme, désigne à l’origine non une œuvre achevée, mais le processus même d’une « enquête » reposant sur les témoignages de la vue et de l’ouïe. Chez les Modernes, l’histoire est devenue une discipline, avec ses règles de méthode et d’analyse des documents, longtemps cantonnés au registre écrit, avec ses institutions, ses modèles, ses écoles. À l’intersection des deux se dessinent une visée mémoriale différente, présente dès le prélude de l’Enquête d’Hérodote23, et la constitution, à l’époque hellénistique, d’une histoire à la fois livresque et pourvoyeuse d’exemples, « maîtresse de vie24 ». Or le livre que Roberto Nicolai a consacré à la place de l’histoire et de l’historiographie, aux modèles rhétoriques, aux canons des historiens dans l’éducation, pour les époques hellénistique et romaine25, n’a pas résolu toutes les difficultés, parce qu’il considère plus ou moins implicitement l’historia des Anciens comme la discipline que nous pratiquons. Il faut distinguer à cet égard deux registres.
12Tout d’abord, l’histoire telle qu’elle nous est devenue familière n’est pas une discipline scolaire et n’a pas fait l’objet d’un enseignement systématique, en partie parce que les Grecs « disposaient, sans l’aide des historiens, de tout le savoir sur le passé dont ils avaient besoin », sous la forme de récits de fondation, de traditions orales, de chroniques locales, et grâce aux « poètes [qui] prenaient en charge tout le passé héroïque26 ». Mais la réflexion sur l’éducation a très tôt impliqué de situer le temps présent et par rapport au passé et par rapport à l’avenir. C’est là que l’on retrouve la trace des œuvres des historiens, jamais nommées, parce que presque systématiquement détournées de leur sens. Ainsi Isocrate, dans le discours déjà cité, conseille-t-il à son élève Nicoclès de transformer le présent, pour construire un régime meilleur, en s’appuyant sur les leçons et « le souvenir du passé » afin, ajoute-t-il, de « prendre de meilleures décisions pour l’avenir27 » ; l’analogie d’un tel projet politique n’est que de surface avec Thucydide28 qui, au contraire, part de la « grandeur » insurpassable de l’événement présent, pour comprendre tant soit peu le passé, dans son « Archéologie », et surtout la série des présents à venir ; l’« utilité » revendiquée est de l’ordre de la connaissance. Le même Isocrate explique dans le Panégyrique que ce n’est pas la connaissance des « actions passées » en elles-mêmes qui importe, mais l’art de les « exploiter à propos » (en kairôi tautais katakhrèsthai) et, à leur sujet, de « s’exprimer comme personne d’autre ne pourrait le faire29 ». Dans ce contexte, il est tout à fait possible « de rendre petites les grandes choses et de donner de la grandeur aux petites30 ». Que ce procédé soit influencé ou non par les sophistes, il s’agit clairement d’un détournement du projet d’Hérodote qui se proposait, dans un logos pourvu de tout autres intentions, de « parcourir indistinctement les grandes cités des hommes et les petites ; car, de celles qui jadis étaient grandes, la plupart sont devenues petites ; et celles qui étaient grandes de mon temps étaient petites autrefois31 ». L’histoire en tant que connaissance du passé et des hommes fait partie de l’éducation des hommes d’État et entre au service d’un art de gouverner, qui doit s’adapter à la conjoncture (kairos) et se soucie peu d’équité dans le rapport qui relie grands et petits. Un autre indice de la place des historiens dans l’éducation provient de l’importance que Platon accorde aux prosateurs parmi les « discours » (logoi) qui devront servir de « paradigme » dans l’éducation des jeunes gens de la cité des Lois32.
13La présence des exemples historiques dans les œuvres des orateurs contemporains d’Isocrate montre que le passé est certes conçu comme un « héritage commun33 », mais seulement en ce que l’histoire acquiert entre le ve et le ive siècle une valeur démonstrative et persuasive, au service de l’éloquence. Hérodote et Thucydide n’en sont pas moins parfaitement connus d’Isocrate, de Lysias et de Démosthène en particulier, quand bien même aucun d’entre eux ne mentionne leur nom, selon les lois alors en usage dans la « République des lettres34 ». Et nous pouvons supposer que, dans son école, ouverte de 393 à 338, Isocrate mit leurs œuvres entre les mains de ses disciples. L’usage constant des références historiques implique de surcroît un minimum de savoir partagé avec le public des auditeurs et des lecteurs. Enfin, les centaines de noms d’historiens, de titres et de fragments d’œuvres qui nous sont parvenus révèlent un intérêt et une diffusion bien plus large encore que ne le laissent entendre, au sommet de la pyramide, les allusions d’Isocrate et de Platon.
14À Rome, la réflexion de Cicéron sur l’historia atteste de la diffusion de longue durée d’œuvres qu’il contribue très largement, avec Denys d’Halicarnasse notamment, à rassembler en un genre. Il explique dans le De Oratore, composé en 55, et dans l’Orator, le dernier de ses dialogues sur l’art oratoire, écrit en 46, que l’histoire est absolument indispensable à la formation de l’orateur : il lui faut « connaître […] l’ordre des événements et de l’histoire du passé », aussi bien de Rome que des autres peuples35. Retrouvant et approfondissant la leçon d’Isocrate et des orateurs attiques, Cicéron considère que connaître l’histoire, cette histoire « témoin des siècles » et « messagère du passé36 », est une condition nécessaire pour faire l’histoire : « Ignorer, écrit-il encore, ce qui s’est passé avant qu’on ne soit né, c’est être toujours un enfant. Qu’est-ce en effet que l’âge d’un homme si par le souvenir du passé il ne s’ajoute pas à celui de ses devanciers dans une trame continue37 ?» Cependant, si Thucydide, comme tous les grands historiens grecs, d’Hérodote à Timée38, est utile, ce n’est nullement en raison de ses qualités oratoires, qui se ramènent à de simples ornements, non destinés à l’âpreté des luttes politiques du Forum39. L’utilité de Thucydide en particulier provient de ce qu’il « raconte des faits, des guerres, des batailles, gravement et bien », ou encore de « sa compétence, son sérieux, sa gravité dans l’explication des événements40 ». Nécessaire, par conséquent, d’un point de vue existentiel et pratique, l’histoire ne peut être immortalisée41 que par l’écriture de l’orateur, lorsqu’il la fait pénétrer sur le forum. L’historien apporte les faits, donnés une fois pour toutes, et l’orateur se charge de les mettre en valeur par les mots. C’est pourquoi, sans revenir sur les usages de l’histoire au bénéfice de l’orateur, il importe de souligner qu’une des conséquences majeures, pour notre objet, de la conception cicéronienne de l’histoire est la nécessité d’intégrer l’œuvre des historiens aux programmes d’éducation.
15Quintilien s’y emploie dans l’Institution oratoire, sorte d’histoire et d’encyclopédie de l’éducation, mais avec les mêmes réserves que Cicéron, son modèle, dont il suit le jugement42. La narration historiographique est trop « proche des poètes », trop tournée vers « la mémoire de la postérité et la renommée du talent » pour que l’orateur puisse s’en inspirer43. Mais l’historia possède deux avantages : elle est pourvoyeuse « de faits et d’exemples », que l’orateur doit tirer de l’Antiquité pour « ne pas encourir l’accusation de haine ou de complaisance » ; elle procure des motifs d’ornements, qu’il est permis d’employer seulement dans les digressions44.
16À partir de ce moment, la documentation révèle que l’histoire occupe une place importante dans les manuels d’exercices préparatoires de rhétorique (progymnasmata), pour lesquels Marrou est particulièrement sévère45. Cette fonction est bien antérieure, puisqu’elle est déjà attestée par le plus ancien traité qui nous soit parvenu, écrit par Anaximène de Lampsaque, vers 340, et inséré dans le corpus aristotélicien sous le titre latin de Rhetor ad Alexandrum. Les manuels qui s’échelonnent du ier au ve siècle proposent des exercices d’entraînement à la narration (diègèma) dont les modèles sont empruntés surtout aux historiens. Ainsi Aelius Théon, contemporain de Quintilien, se réfère le plus souvent à Hérodote et à Thucydide, de même qu’à Xénophon, Philistos, Ephore, Théopompe. Dans le cas d’Hérodote, il s’agit surtout de brefs extraits des descriptions ethnographiques des livres I à IV, sorties de leur contexte46.
17L’histoire, au double sens de ce qui advient et du récit qui en est fait, est donc présente, à des fins différentes de celles que nous connaissons, dans les pratiques éducatives, et bien qu’elle ne figure pas dans la liste des sept arts libéraux, fixée au cours de la seconde moitié du ie siècle avant notre ère47, elle fait partie de l’héritage classique de la paideia qui se diffuse largement.
18Une étude récente a ainsi montré, à partir de la documentation papyrologique, que l’histoire et les historiens étaient présents dans les écoles grecques d’Égypte, à tous les niveaux, depuis l’époque ptolémaïque48. L’étendue des périodes enseignées, depuis la Grèce archaïque, l’ouverture au passé de l’Égypte avec Manéthon, et l’ampleur du corpus attesté conduisent à parler, toutefois avec plus de réserve que l’auteur, de la cohérence du savoir historique, ou plutôt lié à l’histoire, qui est transmis par l’enseignement. Il semble, en effet, que les historiens présents dans le monde scolaire fournissent des anecdotes hors contexte, choisies pour leur « pittoresque49 ».
19L’étude des canons des historiens grecs, à partir des témoignages de Cicéron et de Quintilien50, montre de même que durant toute l’Antiquité, les œuvres des ve et ive siècles av. J.-C. ont été privilégiées dans les milieux concernés par l’éducation et la culture, sous la forme de deux listes, d’une part Hérodote-Thucydide-Xénophon, d’autre part Philistos-Théopompe-Ephore51.
20Le second registre qui atteste la présence de l’histoire et des historiens concerne le public susceptible d’écouter ou de lire des œuvres de nature historique dont la fin première n’était pas l’instruction. Une telle étude impliquerait d’exposer les travaux des historiens de la lecture dans le monde grec antique, pour comprendre comment il était matériellement et psychologiquement possible d’envisager de parcourir des œuvres dont le nombre et, pour chacune d’elles, l’ampleur supposent un public qui possède l’outillage mental adéquat. Nous nous en tiendrons aux attestations d’une présence et des usages de l’histoire dans les cités, en rappelant trois points.
21Tout d’abord, les œuvres de nature historique se diffusaient de deux manières. La pratique des lectures publiques est attestée pour Hérodote, devant la Boulè d’Athènes et à Olympie (le jeune Thucydide aurait été un auditeur ému, qui aurait découvert sa vocation à cette occasion52), mais il ne fut pas le seul. Aux époques hellénistique et romaine surtout, les témoignages abondent d’historiens qui font précéder de lectures publiques la diffusion de leur travail53. Il arrivait aussi que l’on rendît hommage à un historien en donnant lecture de son œuvre après sa mort, ainsi de Dicéarque, un historien du iiie siècle avant notre ère, à Sparte, si l’on en croit la Souda. On ignore en revanche si Thucydide, Xénophon, Ephore, Théopompe donnèrent des lectures. L’autre moyen de diffusion, l’écriture, est en même temps le seul trait commun clairement revendiqué, depuis la fin du vie siècle, par ceux qui recourent les premiers à la prose. Hécatée, Hérodote, Thucydide tracent un héritage que reprennent tous leurs successeurs54, et à Rome l’historien est dit rerum scriptor.
22Ensuite, il est établi que les œuvres des historiens étaient effectivement lues et disponibles. Nous l’avons noté pour les orateurs du ive siècle, bien qu’il faille douter de l’assertion de Lucien selon qui Démosthène aurait parfait sa formation en copiant Thucydide huit fois de suite55. Les grandes bibliothèques de Rome et d’Alexandrie possédaient des fonds très importants d’historiens grecs (Diodore l’atteste pour Rome56). Une inscription de Tauroménion, la patrie de Timée, a révélé que la bibliothèque de cette cité de Sicile possédait, au iie siècle avant notre ère, les œuvres de Philistos, Callisthène et Fabius Pictor ; peut-être même était-elle spécialisée dans les ouvrages historiques57. Nous avons vu que les historiens grecs classiques étaient lus – mais comment ? – en Égypte.
23Enfin, l’existence de résumés et de compilations semble être une preuve de la divulgation d’un certain savoir historique. On connaît le résumé d’Hérodote en deux livres par Théopompe, dès le ive siècle, premier exemple d’une pratique qui se développe, sous une forme différente, encore à Byzance avec les « encyclopédies » ou Bibliothèques, comme celle du patriarche Photios, au ixe siècle. Cicéron, dans le passage déjà mentionné de l’Orator, indique que son ami Atticus a rédigé une synthèse chronologique portant sur les sept cents ans de l’histoire de Rome (en latin, il est vrai). Alexandre Polyhistôr, un affranchi qui écrivit à Rome, en grec, dans les décennies 50 et 40 avant notre ère, se spécialisa dans les compilations. Tout cela témoigne peut-être aussi de la nécessité d’adapter le contenu des œuvres à certaines catégories de lecteurs.
24L’ensemble de ces données permet de dégager deux conclusions. Il est trop évident que toute tentative pour reconstituer le « Mallet-Isaac » des écoliers grecs et romains est une tâche dépourvue de sens, parce qu’elle reposerait sur une documentation discontinue et, surtout, sur des fondements épistémologiques et méthodologiques erronés. Néanmoins, même si la place de l’« histoire » et l’œuvre des historiens dans l’éducation apparaissent à certains égards comme décalées par rapport au contenu des œuvres, et leurs usages sociaux comme éloignés des nôtres, l’activité intellectuelle et le « genre » qui en est issu sont insérés depuis le ive siècle dans les structures éducatives58 et participent plus largement de la formation et de la culture des citoyens et des élites des cités et de l’Empire.
L’OUBLI DE L’HISTORIOGRAPHIE GRECQUE ET SES RAISONS
25Ce tableau, incomplet, laisse entier, par conséquent, le problème du statut de l’histoire dans l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Comment rendre compte de ce que les grands historiens classiques n’aient pu y trouver place ?
26Le premier élément d’explication tient au fait que Marrou s’efforce de dégager, dans la première partie de son livre, ce qu’il appelle à plusieurs reprises « la Forme classique, et en somme définitive » de l’éducation, « Forme » qu’il écrit toujours en ce sens avec une majuscule59. Or l’ensemble de l’édifice repose tout entier sur trois œuvres, trois noms : Homère et les deux « colonnes du temple », Isocrate et Platon60.
27Homère est l’auteur qui confère son unité à une période comprise entre le viiie siècle avant notre ère et le Moyen Âge byzantin, et c’est sa présence qui délimite, sur le plan chronologique et par sa présence jamais interrompue, les deux terminus61. Marrou rassemble et analyse les preuves nombreuses qui attestent ce prestige durable, depuis le Nikoratos du Banquet de Xénophon, à qui son père fait apprendre par cœur l’Iliade et l’Odyssée, pour qu’il devienne anèr agathos, « homme accompli », jusqu’au Byzantin Michel Psellos renouvelant le geste au xie siècle62. Les deux épisodes mentionnés en écho, le second dans l’épilogue général et rappelant le premier, encadrent le livre selon le procédé de la composition annulaire familière aux Anciens, et contribuent à illustrer la forte thèse unitaire qui l’anime. Il faudrait aussi évoquer le rappel de l’admiration que voue Alexandre à l’Iliade et à Achille, les écoliers de Grèce ou d’Égypte apprenant à lire sur des listes de héros homériques. Il est évident qu’Homère s’imposait comme de lui-même.
28Le choix s’imposait avec moins d’évidence pour Isocrate et Platon, surtout en faveur du premier. Présentés d’emblée comme les « deux grands maîtres », dans deux chapitres dont le parallélisme est indiqué par la similitude des titres63, ils définissent « les deux types fondamentaux d’éducation64 » qui, ensemble et dans leur rivalité, vont constituer la « tradition classique65 ». Platon, d’une part, est le « fondateur de la culture et de l’éducation à dominante philosophique », et Marrou est attiré par lui, avant tout, semble-t-il, parce que toute sa réflexion « aspire à la Vérité » (la majuscule ici encore !)66. Isocrate, lui, « maître de la culture oratoire », est à l’origine de l’éducation littéraire qui dominera « notre tradition occidentale » : c’est là, est-il dit, sa « vraie grandeur », son « rôle historique67 ». Loin d’être seulement recherche du « beau parler », le travail d’Isocrate transmue le logos, le langage, en « Verbe qui fait de l’homme un Homme68 ». Entre Isocrate et Platon, il s’agit bien, dans l’intrigue que construit l’historien Marrou, d’une « rivalité69 » et presque d’un coup de force qui s’écarte volontairement du détail des preuves : « À prendre les choses en gros, c’est Isocrate, ce n’est pas Platon, qui a été l’éducateur de la Grèce du ive siècle et, après elle, du monde hellénistique puis romain70.» Le rôle dévolu ainsi à Isocrate en matière d’éducation s’inspire très probablement du grand courant de l’humanisme scolaire forgé à la Renaissance, où le discours A Nicoclès connaît notamment une grande fortune71. La thèse de Marrou concernant le diptyque formé par Platon – dont la rédecouverte marque aussi les xve et xvie siècles – et Isocrate est construite pour une part essentielle à partir de l’histoire culturelle de la Renaissance. Or précisément, la formation de la science historique telle que Marrou l’entend ne remonte pas à cette période ; elle date du xixe siècle.
29Le prestige incontesté d’Homère, la quête platonicienne de la Vérité, le Verbe d’Isocrate forment ainsi le triptyque constitué ne varietur de ce qui est appelé tantôt « une évolution […] donnée dès le début comme acquise », tantôt « l’humanisme classique72 ». La paideia grecque, terme que les Latins traduisent par humanitas, n’est pas une étape historique, une « forme transitoire », mais un bloc intemporel, ou encore, dans une formule d’inspiration à la fois platonicienne, chrétienne et kantienne que Marrou affectionne, une « Forme idéale, transcendante », une « essence73 ». À l’intérieur d’une institution fixe dont il suffit de décrire « les caractères déjà virtuellement acquis74 », le seul changement repérable, dans cette histoire immobile, ou plutôt dans le déplacement de ce bloc au fil du temps, se situe au cœur même du « sanctuaire », où Isocrate l’emporte sur Platon et devient « l’éducateur de la Grèce, puis de tout le monde antique75 ». Mais cet avatar ne remet pas en cause la solidité de l’édifice. La paideia se construit sans l’histoire ; l’œuvre des historiens est donc laissée à l’écart de l’analyse.
30Le deuxième ordre de raison qui explique pourquoi l’historiographie grecque n’a pas sa place à côté de l’épopée, de la philosophie et de la rhétorique tient à la réflexion que Marrou n’a cessé de développer dans tous ses travaux sur sa propre conception de l’histoire. C’est le cas, bien sûr, dans son livre De la connaissance historique76, dont les thèses sont reprises dans le volume collectif L’histoire et ses méthodes77, mais aussi dans les trois « Chroniques de méthodologie historique » qu’il donne à la Revue historique en 1953, 1957 et 1965, et qui seront ici privilégiées78.
31On y lit que, pour trouver dans le domaine de l’histoire les équivalents d’Homère, Isocrate et Platon, ce n’est pas vers l’Antiquité classique, vers Hérodote, Xénophon ou même Thucydide, considéré, nous le verrons, comme plus proche du véritable historien, que se tourne Marrou, mais résolument vers le xixe siècle et vers deux noms : Niebuhr et Ranke. Ainsi cette affirmation de 1953 : « L’histoire telle que nous la comprenons et la pratiquons, commence avec Ranke […] ». Prenant ses distances par rapport à la tradition cicéronienne, il poursuit : « Ranke est bien le Père79 de notre histoire à base de documentation critique, appliquant à l’histoire moderne la méthode mise au point dans le domaine de la philologie classique et qui n’avait été avant lui mise en œuvre que dans l’histoire ancienne par le grand Niebuhr – de fait très admiré par le jeune Ranke80. » Dans la « Chronique » de 1957, il se demande jusqu’où faire « remonter utilement » une telle histoire de la méthode ; sa réponse ne change pas : « l’histoire n’est vraiment devenue adulte qu’à partir de Niebuhr et de Ranke », considérés un peu plus loin comme « les grands fondateurs de l’historiographie scientifique81 ».
32Les Anciens ont leur place dans ce processus. L’histoire de la « méthode historique » obéit à un long « progrès » ; elle est conçue comme un perfectionnement, fixé à partir d’Hérodote et d’Hellanikos, contemporain de Thucydide et seul historien nommé directement dans La guerre du Péloponnèse. Mais cette conception de l’historiographie, inscrite dans une évolution continue82 et dont le stade ultime se dessine seulement au xixe siècle avec Niebuhr pour l’histoire de l’Antiquité, exclut les classiques grecs d’un panthéon des historiens. Ce n’est pas avec eux que l’on parvient à un achèvement comme pour Homère, Isocrate et Platon ; aucun progrès semblable n’est défini, par exemple, dans la méthode philosophique, qui ferait de Platon un prédécesseur imparfait de Kant ou de Bergson (Hegel, Heidegger ou Sartre seraient, eux, assez rapidement disqualifiés pour d’autres raisons83). En un mot, la « Forme » classique de l’histoire n’a pas été fixée par les Grecs, à l’inverse des thèses que développe Marrou pour la rhétorique et la philosophie.
33Enfin, il ne suffit pas de constater et d’expliquer une absence. Dans les textes que nous évoquons, ou ailleurs, qu’est-il dit, explicitement, des Grecs qui puisse corroborer les deux raisons avancées jusqu’ici ?
34C’est à travers le regard de la science historique telle qu’elle se construit au xixe siècle que Marrou appréhende l’historiographie grecque classique. Il est souvent guidé, en ces années 1950 et 1960, par les premiers volumes des Contributi que publie Arnaldo Momigliano84, un savant avec qui il se sent en plein accord et qu’il préférait à « la tyrannie pesante de Croce85 ». Dans cette histoire de l’histoire, Thucydide préfigure les historiens modernes par son rationalisme, son souci de l’intelligibilité des faits, l’attention prêtée à la causalité. Rendant compte, dans la deuxième chronique, du livre de Jacqueline de Romilly Histoire et raison chez Thucydide (1956), Marrou prend quelque distance avec une analyse qui a, selon lui, « un peu trop rationalisé elle-même son objet, Thucydide86 » ; mais l’historien athénien demeure le grand précurseur, à qui il faut se fier, implicitement, lorsque, en un autre passage de la même chronique, Hérodote et Hellanikos sont désignés comme les initiateurs de la tradition, allusion transparente à un passage où Thucydide polémique avec ses prédécesseurs87.
35Il n’est donc pas surprenant qu’Hérodote, confronté à un héritage qui conduit de Thucydide à Niebuhr, fasse figure d’ancêtre lointain et imparfait. Soit il est présenté comme « victime du succès même de Thucydide88 » et tardivement redécouvert, à partir du xvie siècle, plus comme ethnographe d’ailleurs que comme historien : on reconnaît dans ces éléments l’éloge rendu à plusieurs recherches capitales de Momigliano. Soit il apparaît, selon une vulgate qu’on ne trouve toutefois pas chez Momigliano, « moins comme le “Père de l’histoire” que comme un aïeul un peu retombé en enfance, et la vénération que nous professons pour son exemple n’est pas exempte de quelque sourire protecteur89 ». Si l’on résume les analyses de Marrou dans la période qui suit l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, ni Hérodote ni Xénophon ne participent de la « science historique » ; Thucydide, lui, est allé au-delà de la reconstruction que l’historien peut s’autoriser de son objet. On trouve donc, d’un côté, la continuité de méthode qui mène des Grecs au xixe siècle ; de l’autre, la tradition historiographique foisonnante dont Momigliano a exploré tant de moments : ces deux certitudes permettent de placer Hérodote et Ranke90 sur une même ligne parcourue par la notion de « progrès », mais elles conduisent aussi, inévitablement, à conclure que le « père de l’histoire » et ses successeurs s’en tiennent aux prémices hésitantes du genre.
36Que les Grecs soient jugés en cela au nom de principes et d’une écriture du passé dans lesquels ils ne se seraient pas reconnus semble évident, mais c’est un point que nous ne pouvons développer ici. Il importe néanmoins de souligner, pour finir, que l’histoire sans cesse en évolution que conçoit et pratique Marrou ne pouvait le conduire à reconnaître, dans la tradition classique, des œuvres historiques qui fussent des « formes définitives », « subsistant intactes en dépit de l’évolution ultérieure », pour reprendre une formule appliquée à Platon et à Isocrate. L’histoire, lieu d’étude et moyen de transmission de l’héritage classique, ne peut y être pleinement intégrée au risque de le fragiliser et d’être elle-même contredite. C’est cette présence en négatif – plus qu’une véritable absence – qui révèle peut-être au mieux la tension, dans la pensée de Marrou historien et humaniste, entre la volonté de dégager les fondements stables de la tradition classique et le désir de ne pas rester aveugle aux renouvellements de l’écriture de l’histoire
Notes de bas de page
1 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, Paris, Seuil, 1948, Nous renvoyons à la 6e édition, 1964, dans sa réimpression, dite “édition complète”, collection “Points-Histoire”, 1975, en deux volumes ; I : Le monde grec ; II : Le monde romain.
2 Ibid., I, p. 142.
3 Sur les différences, dans les régimes d’historicité, entre les Anciens et nous, cf. C. Darbo-Peschanski, « L’historien grec ou le passé jugé », in N. Loraux et C. Miralles dir., Figures de l’intellectuel en Grèce ancienne, Paris, Belin, 1998, notamment p. 143-154 ; F. Hartog, « Comment on a écrit l’histoire en Grèce et à Rome », introduction à L’Histoire d’Homère à Augustin, préfaces des historiens et textes sur l’histoire, réunis et commentés par F. Hartog, traduits par M. Casevitz, Paris, Seuil, 1999, p. 9-21, ainsi que Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Paris, Seuil, 2003, chap. 2 et 3, p. 53 sq.
4 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 46, 48-51 : sur dix références, neuf se rapportent au chapitre 2 de Xénophon, consacré à l’éducation des jeunes garçons.
5 Ibid., I, p. 62.
6 Ibid., I, p. 58.
7 Ibid., I, p. 71-72, 87, 98, 102.
8 Ibid., I, p. 71, à propos d’Hérodote, VI, 92 (passage sans rapport direct avec l’utilisation qu’en fait Marrou).
9 Ibid., I, p. 83 (Hérodote, III, 129sq.), 56 (I, 135).
10 Ibid., I, p. 43 (Thucydide, I, 6, 4).
11 Ibid., I, p. 69 (Thucydide, I, 6, 3).
12 Ibid., I, p. 91, 97, 125, 128 (Thucydide, II, 40, 1).
13 Ibid., I, p. 132-133.
14 Isocrate, A Nicoclès, 35 (le discours date de 370 environ).
15 Ibid., 43, 48.
16 Cf. M. Nouhaud, L’utilisation de l’histoire chez les orateurs attiques, Paris, Les Belles Lettres, 1982, p. 121.
17 Aristote, Poétique, 9, 1451 b 2 ; Constitution d’Athènes, XIV, 4. Cf. encore Rhétorique, III, 9, 1408 a 28-35 (qui cite les premiers mots de l’Enquête).
18 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 246.
19 Ni les noms d’Hérodote et de Thucydide ni les deux passages qui viennent d’être relevés ne sont référencés dans l’index final.
20 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 15.
21 Ibid., I, p. 252.
22 Ibid., I, p. 17.
23 Hérodote, Enquête : « Hérodote de Thourioi livre ici le résultat de son enquête (historiès) pour que les événements qui surviennent du fait des hommes ne disparaissent pas avec le temps… » (Prooimion).
24 Historia magistra vitae : Cicéron, De Oratore, II, 36.
25 Cf. R. Nicolai, La storiografia nell’educazione antica, Pisa, Gardini, 1992.
26 Cf. M. I. Finley, Mythe, mémoire, histoire. Les usages du passé, Paris, Flammarion, 1981, p. 19, 35 (citation).
27 Isocrate, A Nicoclès, 35 : « considérer les événements et leurs conséquences pour les particuliers aussi bien que pour les rois » et « garder en mémoire les événements du passé (ta parelèluthota mnèmoneuèis) ». Cf. M. Nouhaud, op. cit., p. 109 ; R. Nicolai, op. cit., p. 38-40 ; B. Legras, infra, n. 48 : p. 586-587.
28 Thucydide, La guerre du Péloponnèse, I, 1, 2 ; 22, 4, en particulier.
29 Isocrate, Panégyrique, 9-10.
30 Ibid., 8.
31 Hérodote, Enquête, I, 5.
32 Platon, Lois, VII, 811 b-e. Cf. A. Castel-Bouchouchi, « Comment peut-on être philosophe ? La notion platonicienne de paideia et son évolution de la République aux Lois », in J.-F. Balaudé dir., D’une cité possible. Sur les Lois de Platon, Université de Paris X-Nanterre, 1995, p. 57-78.
33 Isocrate, Panégyrique, 8.
34 Cf. M. Nouhaud, op. cit., p. 112-121.
35 Cicéron, De Oratore, I, 158-159 ; Orator, 120.
36 Id., De Oratore, II, 36.
37 Id., Orator, 120. Souvenir très probable du Timée de Platon (22b), dont Cicéron fut le traducteur.
38 Cicéron, De Oratore, II, 55-58.
39 Id., Orator, 30 : « On ne peut rien faire passer de lui dans la pratique du forum et de la vie publique. Les harangues elles-mêmes présentent tant de phrases obscures et enveloppées que c’est à peine si on les comprend, ce qui est bien dans un discours politique (in oratione civili) le plus grand défaut. »
40 Ibid., 30-31. C’est pourquoi le compendium chronologique préparé par Atticus suffira à Cicéron (Orator, 120).
41 Cicéron, De Oratore, II, 36.
42 Quintilien, Institution oratoire, X, 33 (à propos de Thucydide et de Xénophon).
43 Ibid., X, 31.
44 Ibid., X, 33-34. Juvénal signale à la même époque que le maître doit savoir l’histoire (Satires, VII, 229-231).
45 Cf. H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 258 : « Les verbeux manuels de l’époque impériale. »
46 Cf. J. Bompaire, « Les historiens classiques dans les exercices préparatoires de rhétorique (progymnasmata) », in Recueil Plassart, Paris, Les Belles Lettres, 1976, p. 1-7, et l’édition d’Aélius Théon, Progymnasmata, par M. Patillon et G. Bolognesi, Paris, Les Belles Lettres, C. U. F., 1997.
47 Cf. l’étude de H.-I. Marrou lui-même : « Les arts libéraux dans l’Antiquité classique » (1969), in Patristique et humanisme, Paris, Seuil, 1976, p. 37-62 (p. 54-55 pour Cicéron), ainsi que Saint Augustin et la fin de la culture antique, Paris, De Boccard, 1938, p. 211-235.
48 Cf. B. Legras, « L’enseignement de l’histoire dans les écoles grecques d’Égypte (iiie siècle av. n. è. – vie siècle de n. è.) », Akten des 21. Internationalen Papyrologenkongresses (Berlin, 1995), Archiv für Papyrusforschung, Beiheft 3, 1997, p. 586-600.
49 Ibid., p. 599.
50 Cicéron, De Oratore, II, 13, 55-58 ; Quintilien, Institution oratoire, X, 73-75.
51 Cf. J. Cousin, Études sur Quintilien, Paris, Les Belles Lettres, 1935, p. 557-559, 563-564 ; R. Nicolai, La storiografia nell’educazione antica, p. 250-339.
52 Marcellinos, Vie de Thucydide, 54.
53 Cf. A. Momigliano, « Les historiens du monde classique et leurs publics : quelques suggestions » (1978), Problèmes d’historiographie ancienne et moderne, Paris, Gallimard, 1983, p. 57-61.
54 Cf. Hécatée, FGrHist., 1F 1a ; Hérodote, Enquête, I, 95 ; II, 123 ; VI, 53 ; Thucydide, La guerre du Péloponnèse, I, 1, 1 ; 22, 2 ; 97, 2 ; V, 26, 1 ; Polybe, Histoires, I, 1, 1 ; 2, 1 ; 2, 8 ; 3, 1… ; Diodore de Sicile, Bibliothèque historique, I, 1, 3 ; 2, 7 ; Denys d’Halicarnasse, Antiquités romaines, I, 1, 1 ; 1, 4… ; Flavius Josèphe, La guerre des Juifs, Préface, 13, 14, 28 ; Arrien, Anabase d’Alexandre, Préface.
55 Lucien, Contre un ignorant, 4.
56 Diodore de Sicile, Bibliothèque historique, I, 4, 2-3
57 Cf. G. Manganaro, « Una biblioteca storica nel ginnasio di Tauromenion e il P. Oxy. 1241 », La Parola del Passato, 158-159, 1974, p. 389-409 (texte p. 394).
58 Même s’il est exact, si nous nous référons aux structures éducatives modernes, de noter, avec A. Momigliano, que l’histoire « n’avait pas sa place dans l’enseignement » : cf. A. Momigliano, Problèmes d’historiographie ancienne et moderne, p. 26, idée reprise p. 70.
59 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 147 ; cf. encore p. 103, 323.
60 « Les deux colonnes du temple », ibid., p. 142. Cette métaphore architecturale est associée, chez Marrou, à la notion de « classiques » : cf. le témoignage rapporté par J. Laloy, « Henri Marrou musicien », in Crise de notre temps et réflexion chrétienne (de 1930 à 1975), Paris, Beauchesne, 1978, p. 356 : « Pour la théorie, le musicien-Esprit va chercher ses leçons chez le trio Platon-Plotin-Saint Augustin […] Nous avons notre édition à nous du trésor des classiques et elle repose sur ces deux colonnes extrêmes, Monteverdi et Moussorgski. » L’image possède également une connotation religieuse ; cf. encore infra à propos du « sanctuaire », et l’étude de Paul Demont, ci-dessus.
61 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 15, 244-245.
62 Ibid., I, p. 33-34, et II, p. 164.
63 Ibid., I, chapitre VI : Les maîtres de la tradition classique : 1. Platon ; chapitre VII : Les maîtres de la tradition classique : 2. Isocrate. C’est dans la conclusion d’ensemble qu’ils sont présentés comme « les deux colonnes du temple » (p. 142).
64 Ibid., I, p. 142.
65 Ou « la culture classique » : ibid., I, p. 291.
66 Ibid., I, p. 110.
67 Ibid., I, p. 128.
68 Ibid., I, p. 110. Marrou s’est expliqué sur cet usage, que l’on peut estimer intempestif, des majuscules : « Nous chrétiens […], nous croyons à la Vérité, c’est-à-dire que nous croyons au Droit, à la Justice, à la Morale, à l’Homme, et je mets des majuscules, des majuscules frénétiques, à chacun de ces mots-là » (« La responsabilité de l’intellectuel » (1962), in Crise de notre temps et réflexion chrétienne (de 1930 à 1975), Paris, Beauchesne, 1978, p. 211).
69 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 103 (« deux formes rivales »), 143 (« la culture philosophique et la culture oratoire sont bien apparues comme deux rivales »).
70 Ibid., I, p. 128. Nous soulignons.
71 Cf. Y. L. Too et N. Livingston ed., Pedagogy and Power. Rhetorics of Classical Learning, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, p. 263-264.
72 H.-I. Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, I, p. 148, 323.
73 Ibid., I, p. 324.
74 Ibid., I, p. 147.
75 Ibid., I, p. 292.
76 H.-I. Marrou, De la connaissance historique, Paris, Seuil, 1954, 6e éd. augmentée 1973, reprise en « Points-Histoire » avec un second Appendice, 1975.
77 Le volume de l’« Encyclopédie de la Pléiade » dirigé par Ch. Samaran : L’histoire et ses méthodes, Paris, Gallimard, 1961, comporte, sous la plume de H.-I. Marrou, une introduction générale : « Qu’est-ce que l’histoire ? » (p. 3-33) et une longue contribution : « Comment comprendre le métier d’historien ? » (p. 1467-1540).
78 H.-I. Marrou, « La méthodologie historique : orientations actuelles. À propos d’ouvrages récents », Revue historique, 209, 1953, p. 256-270 (= Chronique I) ; « L’histoire et les historiens. Seconde chronique de méthodologie historique », ibid., 217, 1957, p. 270-289 (= Chronique II) ; « Théorie et pratique de l’histoire. Troisième chronique de Méthodologie historique », ibid., 233, 1965, p. 139-170 (= Chronique III).
79 Étrange majuscule, dont les connotations religieuses posent problème par rapport à l’objet désigné : cf. supra, n. 60.
80 Chronique I, p. 267. Dans son commentaire, Marrou prend de nouveau ses distances par rapport à Cicéron et à « l’histoire des rhéteurs, historia magistra vitae » (p. 268).
81 Chronique II, p. 272, 276. Idée présente, déjà, dans De la connaissance historique, p. 27 : « strictiore sensu, notre tradition n’est définitivement inaugurée que par B. G. Niebuhr et surtout Leopold von Ranke. »
82 Chronique II, p. 271-272.
83 Chronique I, p. 253, 259. La position de Marrou à l’égard de Croce mêle fascination et réticence : cf. Chronique I, p. 260, et De la connaissance historique, p. 21 (« la personnalité encombrante de Croce »), 28-29…
84 Cf. A. Momigliano, Contributo alla Storia degli Studi Classici, Rome, 1955 (Chronique II, p. 270-271) ; Secundo Contributo…, Rome, 1960 (Chronique III, p. 141-142).
85 Chronique I, p. 259-260.
86 Chronique II, p. 281-282.
87 Chronique II, p. 272 ; allusion à Thucydide, La guerre du Péloponnèse, I, 97, 2. La vision de Marrou est à la fois thucydidéenne et allemande, en ce qu’elle correspond à l’importance que prend Thucydide comme modèle de l’histoire scientifique et impartiale, dans l’Université allemande du xixe siècle.
88 Chronique III, p. 142.
89 H.-I. Marrou, De la connaissance historique, p. 27. Cf. encore Chronique III, p. 142 : « La Guerre du Péloponnèse est d’une parfaite maturité, qui rejette l’œuvre de son prédécesseur dans l’archaïsme. »
90 Quand bien même il n’existe aucune continuité de nature épistémologique et méthodologique entre eux !
Auteur
Université de Toulouse II-Le Mirail
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