Introduction

1Les années 1980 ont été marquées, en didactique des langues (DLE), par une explosion d'expérimentations à partir des multiples innovations technologiques concernant le traitement et le transport du texte, du son et de l'image sous forme de données numériques : enseignement assisté par ordinateur (EAO), vidéodisque interactif, cartes vocales, laboratoires multimédias, connectique, etc. Si la généralisation de telles techniques se fera sans doute lentement, en particulier pour des problèmes de coûts, il ne fait pas de doute que les enseignants de langues seront à l'avenir de plus en plus amenés, bon gré mal gré, à les utiliser dans leurs classes.

2Une telle confrontation entre la DLE et les innovations technologiques ne date pas d’aujourd'hui : dès les années 1900, des professeurs de langues introduisent les « machines parlantes » dans leurs classes ; à la fin des années 1930, certains cours scolaires sont publiés avec des disques d'accompagnement, au moment où la radio fait son entrée dans les classes de langues ; dans les années 1960, enfin et surtout, la méthodologie audio-orale américaine et la méthodologie audio-visuelle française vont recourir systématiquement au magnétophone à bande et au laboratoire de langues. Il peut donc être utile d'analyser l'évolution historique des conceptions concernant la place et la fonction attribuées aux innovations technologies en DLE, afin de mieux faire apparaître la spécificité des modèles actuels.

Les quatre modèles historiques

3Il me semble qu'au cours de l'évolution historique des méthodologies et dans l'actualité didactique apparaissent quatre modèles de relation entre DLE et innovation technologique : deux modèles simples qui sont apparus au cours de ce siècle, mais que l'on retrouve toujours en fonctionnement de nos jours – le modèle de « complémentarité » et le modèle d'« intégration » –, et deux modèles mixtes, d'apparition beaucoup plus récente – le modèle d’« intégrations multiples à complémentarité interne », et le modèle d'« intégrations multiples à complémentarité externe » – (voir schéma ci-dessous)

Modèles de relation didactique des langues / innovation technologique

1. Le modèle de « complémentarité »

4À ce modèle de « complémentarité » correspond un projet d'incorporation de la technologie nouvelle à une méthodologie préexistante. Dans ce modèle, le statut de l'innovation technologique est donc marginal. Les concepts-clés sont les suivants : aide, auxiliaire, moyen.

5C'est le modèle que l'on voit à l'œuvre au début du siècle avec les débuts du phonographe. Même Louis Marchand, qui fut pendant cette période celui qui poussa le plus loin « la collaboration du professeur et de la machine parlante », la voyait seulement « jouer un triple rôle comme répétiteur de langue, maître auxiliaire de musique et professeur auxiliaire de diction » (cité par L. A. Fouret, 1936, p. 69) : ces comparaisons de la machine avec l'enseignant illustrent bien la fonction qui lui était assignée de simple collaboratrice dans un projet défini en dehors d'elle.

6C'est ce modèle de « complémentarité » qui dominera en DLE depuis les années 1900 jusqu'aux années 1960. La première instruction officielle à y faire allusion est celle du 2 septembre 1925, dans le paragraphe suivant :

Le phonographe pourra s'employer avec fruit pendant les séances de travail dirigé et nous ne saurions trop encourager l'installation de postes récepteurs de T.S.F. : l'audition de radios étrangères serait pour les premiers en composition une récompense et une incitation de premier ordre.

7En 1931, A. Fouret, dans son intervention au III^e Congrès International des Professeurs de Langues vivantes de Paris, ne conçoit la machine parlante « que comme un moyen auxiliaire qui ne devrait pas modifier les principes et la pratique de notre pédagogie » (cité par L. A. Fouret, 1936, p. 66). Et l'inspecteur général Henri Évrard conclut en 1963 son « Exposé introductif » aux Journées d'Études de Sèvres (10-11 janv. 1963) consacrées aux « auxiliaires audio-visuels dans l'enseignement des langues vivantes » par ces mots :

Le recours raisonné au matériel audio-visuel n'implique nullement l'abandon d'une pédagogie ambitieuse d'éveiller les énergies et de former les esprits. Il doit seulement mettre aux mains des professeurs un outil nouveau, au service des méthodes actives d'enseignement, dont il devrait souligner à la fois l'efficacité immédiate et la haute valeur formative. (P. 23)

2. Le modèle d'« intégration »

8À ce second modèle correspond un projet d'élaboration d'une nouvelle méthodologie à partir de la technologie nouvelle. Le statut de la technologie est ici central : c'est le « noyau dur » autour duquel on construit une nouvelle cohérence d'ensemble. Le concept-clé correspondant est celui de méthode/méthodologie intégrée.

9Jean Guénot, au moment où il expérimente Lend me your Ears au laboratoire des langues de Saint-Cloud, explicite clairement ce passage à un autre modèle dans la conclusion d'un long article intitulé « Les moyens audiovisuels de l'enseignement des langues vivantes » :

Les moyens visuels et les moyens sonores peuvent venir utilement au secours du maître. Ce sont des auxiliaires. Les moyens coordonnant les perceptions visuelles et les perceptions auditives tendent, au contraire, à modifier le schéma traditionnel de la classe de langues (1959, p. 91).

10Historiquement, ce modèle est apparu d'abord aux États-Unis avec la « Méthode de l’Armée » (the Army Method), puis la méthodologie audio-orale (the audio-lingual Method). Dans la « Méthode de l'Armée » est introduite un noyau dur méthodologique que l'on peut schématiser de la manière suivante :

11Ce noyau dur détermine le type d’activité privilégié en classe : le professeur fait imiter et répéter des modèles oraux. Dans la « Méthode de l'Armée », il s'agissait de dialogues fabriqués. Mais alors que dans cette méthodologie un linguiste expliquait en anglais le fonctionnement des structures préalablement introduites dans les dialogues et travaillées avec un enseignant natif, on assiste dans la méthodologie audio-orale (MAO) à une systématisation et extension de ce noyau dur à l'enseignement grammatical : ce sont les exercices structuraux, dans lesquels l’élève imite et répète de manière intensive les structures des pattern sentences.

12Or ces exercices correspondent – et ce n'est bien sûr pas un hasard – à la définition technique elle-même des magnétophones à bande, qui constituaient l’innovation technique de l'époque, et qui sont des machines à imiter et répéter indéfiniment la parole humaine. Il va s'opérer dans la MAO un phénomène d'« intégration didactique maximale » autour du support technologique, c'est-à-dire que l'on va privilégier toutes les activités qui utilisent ce support.

13Ce phénomène d'intégration didactique autour du magnétophone peut s'expliquer par la conjonction de trois facteurs :

1. le prestige du modèle de la « Méthode de l'Armée », dont les résultats excellents avaient été mis au compte de son noyau dur méthodologique ;

2. la psychologie béhavioriste, qui donnait l'automatisme de la machine comme le modèle de comportement langagier et par là comme le modèle d'apprentissage langagier : on va donc faire imiter et répéter les élèves « mécaniquement », comme des machines ;

3. et l'idéologie de la « révolution technologique », dominante à l'époque dans la société : on pensait que l'utilisation de la technologie était en soi porteuse de progrès (dans l'enseignement des langues comme dans la société).

14On retrouve ce même modèle idéologique dans la méthodologie audio-visuelle (MAV) française : les cours de première génération (de la fin des années 1950 et du début des années 1960) sont dits « intégrés » parce que le schéma de classe articule un maximum d'activités à partir de la combinaison du support oral (le magnétophone) et visuel (le film fixe ou le tableau de feutre).

15Dans les années 1970-1980, l'évolution de la MAV a été marquée en France par un recul constant de l'intégration didactique autour du support audio-visuel : dans la deuxième et la troisième génération de ces cours, on voit ainsi se multiplier les documents – en particulier authentiques – soit simplement visuels, soit simplement oraux, soit encore « scripto-visuels » (texte + image) : c'est ce dernier type de support qui a fini d'ailleurs par remplacer le support audio-visuel dans bon nombre de cours scolaires, où le dialogue de base est maintenant présenté sous forme de bandes dessinées.

16Ce type de cours audio-visuels est toujours dominant actuellement dans l'enseignement scolaire des langues (à l'exception notable de l’enseignement de l'espagnol, l'inspection générale d'espagnol s'étant toujours farouchement opposée à la MAV). Mais ce qui en est resté, ce n'est pas le support technologique originel de la MAV, mais sa cohérence méthodologique : présentation des formes linguistiques dans un dialogue de base, mémorisation et dramatisation de ce dialogue, puis activités de réemploi des formes linguistiques organisées de manière à ce que l'élève se libère progressivement du modèle du dialogue initial.

17Quant aux laboratoires de langues, utilisés à l'époque principalement, sinon exclusivement, pour les exercices structuraux, on se rappelle sans doute que, après la grande vogue des années 1970, ils sont rapidement tombés en désuétude. Pour des raisons didactiques, sans doute (la critique des exercices structuraux, pour lesquels ils avaient été conçus à l'origine), mais aussi financières (les problèmes de maintenance) et administratives (le nombre limité de postes de travail obligeait à diviser les classes).

18Depuis une dizaine d'années, il semble que le modèle de la révolution technologique ait été réactivé (sans doute principalement par les développements de l'informatique), et sont apparus presque simultanément deux nouveaux modèles d'intégration des innovations technologiques en didactique des langues.

3. Le modèle d'« intégrations multiples à complémentarité interne »

19Dans ce modèle, il y a utilisation systématique et non plus seulement occasionnelle des technologies nouvelles, avec des intégrations didactiques partielles autour de chacune d'elles, toutes ces différentes intégrations didactiques partielles étant conçues comme complémentaires les unes par rapport aux autres (« complémentarité interne ») de par leur cohérence technologique commune. Le concept-clé de ce modèle est celui de cours multimédia.

20Il me semble que ce modèle pointe déjà dans les années 1960, dans l'incorporation des exercices de laboratoire à l'intérieur de la MAV française de la première génération. L'ensemble ainsi constitué (projecteur et magnétophone d'une part, laboratoire de l'autre, était déjà multimédia avant la lettre. Jean Guénot, dans son article de 1959 déjà cité, passe en revue toutes les technologies nouvelles de l'époque – épiscopie, diascopie, disque, magnétophone, laboratoire de langue, radio et télévision –, et c'est leur emploi « systématique », « massif et constant » qui lui semble exiger que « l'on modifie considérablement les habitudes pédagogiques et les horaires de langues vivantes des lycées, collèges et cours complémentaires » (ibid., p. 84).

21C'est le modèle actuellement dominant dans l'offre commerciale d'enseignement des langues, sans doute parce qu'il est le plus adapté à la situation d'auto-apprentissage. Un prospectus pour un cours multimédia d'anglais sur CD-ROM avance ainsi comme premier argument publicitaire « la multiplicité des supports, garantie d'une efficacité pédagogique maximum ».

4. Le modèle d'« intégrations multiples à complémentarité externe »

22Comme dans le troisième modèle, il se produit dans ce quatrième modèle des intégrations didactiques partielles autour de chaque technologie nouvelle, toutes ces différentes intégrations partielles étant conçues comme complémentaires les unes des autres. Mais dans ce dernier cas le principe de cohérence globale vient de l'extérieur, à savoir de l’apprenant lui-même, qui est celui qui va choisir ses supports et les organiser à sa propre convenance. Le concept-clé de ce modèle est celui de centre de ressources1.

23On assiste clairement, en ce moment, à la montée en puissance de ce dernier modèle, qui présente l'avantage de coupler les nouvelles technologies et la « centration sur l'apprenant » exigée par la méthodologie la plus récente, dite « approche communicative ». On retrouve le même type de couplage dans les trois grandes orientations des recherches didactiques actuelles, qui portent sur l'interactivité apprenant-machine, la machine comme instrument au service de l'information et de la créativité de l’apprenant, et enfin la machine comme outil d'inter-communication entre apprenants ou entre apprenants et natifs.

Conclusion

24La didactique de l'espagnol, pour des raisons historiques qu'il n'y a pas lieu d'analyser ici, en est restée au premier modèle historique de relation à l'innovation technologique, à savoir le modèle de complémentarité : il n'est que de voir comment la vidéo y est généralement utilisée comme l'a toujours été le texte littéraire, pour un enseignement simultané de la langue et de la culture espagnoles (cf. l'importance qu’y a prise immédiatement le film d'auteur). Je pense que la pluralité des modèles actuels est pour elle une chance historique à saisir afin de prendre en mains sa propre évolution de la seule manière positive qui soit : non pour se renier, mais pour se complexifier.