1Dès que l’on renonce à l’utopie d’une démonstration scientifique articulant des déterminants pour expliquer des événements historiques, l’analogie devient – ou redevient – la structure rhétorique la plus courante qui permette d’accéder à une certaine intelligibilité de l’histoire. C’est vrai dans l’emploi que font des références au passé les usagers occasionnels de l’histoire. L’homme politique, par exemple, lorsqu’il évoque un précédent ou un exemple historique, se donne très rarement la peine de développer un strict parallélisme entre présent et passé, de lier des causalités similaires, d’argumenter une démonstration : le but de la référence à l’histoire est en général de créer cette étincelle d’intelligibilité, ce raccourci convaincant, chargé de toute une comparaison implicite que l’orateur laisse à ses auditeurs le soin de compléter. Et c’est bien cette ellipse qui fait la force de conviction de l’analogie historique : les auditeurs sont d’autant plus facilement troublés qu’on les amène à compléter d’eux-mêmes le raisonnement, avec leurs mots et leur culture. Pour sa part, l’historien pratique l’analogie inverse : la référence à une situation contemporaine l’aide, et aide aussi son lecteur, à se projeter dans le passé, à jeter un pont au-dessus du gouffre de discontinuité qui le sépare de ce qu’il étudie et qui décourage son désir de comprendre l’altérité. Plus que la justification traditionnelle d’une explication du présent à l’aide de comparaisons avec le passé, il s’agit donc avant tout d’une recherche d’empathie avec des époques désespérément étranges et étrangères, dont les bizarreries paraissent résister à la compréhension et défier nos représentations.

HENRI-IRÉNÉE MARROU ET L’ANALOGIE

2On est frappé, lorsqu’on parcourt l’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, par l’omniprésence des analogies. Elles sont souvent massives, reprises tout le long de l’ouvrage, Marrou n’hésitant pas à lire l’éducation antique à travers notre système scolaire, comme en témoignent les pages où il semble chercher à distinguer ce qui relève d’une éducation publique et d’une école privée1, ou encore la division de son étude de l’éducation grecque en primaire, secondaire et supérieur. Elles sont érudites lorsque, non sans coquetterie, l’auteur se plaît à rapprocher les Éléments d’Euclide des manuels de géométrie en usage dans les écoles anglaises2, ou encore lorsqu’il compare la prédication protestante en Cévennes, qui se fait en français et non en occitan, à la prédication chrétienne à Carthage qui se fait en latin et non en punique. Elles sont ironiques, imagées et cherchent à surprendre, lorsqu’il raconte le Lachès de Platon comme la conversation de deux pères de famille se demandant s’il faut choisir, pour leurs fils, l’option math ou l’option grec en quatrième3. Elles jouent de la provocation, lorsqu’il compare Ulysse à un louche aventurier levantin4 ou Hippias, tantôt à Pic de la Mirandole5, tantôt à un orateur improvisé de Hyde Park.

3J’ai recensé au total deux cent six analogies contemporaines, soit une toutes les trois pages. Bien sûr, très vite, s’est posée la question de la limite à donner à cette notion d’analogie, que l’on peut étendre à l’infini : toute traduction de la réalité antique peut être présentée comme la construction d’une sorte d’analogue actuel à la réalité que l’on cherche à décrire. À ce compte, tout livre d’histoire ancienne n’est qu’une vaste et continue analogie. Un sens plus restrictif conduit à ne retenir que les références explicites à une autre époque, souvent soulignées par une périphrase (« un peu comme… », « quelque chose d’analogue à… », « l’équivalent de… »), qui cherchent à créer un lien de ressemblance entre l’Antiquité et le présent. Mais bien entendu, on trouve nombre de cas limites où l’on hésite à parler d’analogie : j’ai par exemple exclu du corpus la traduction du pancrace par « catch6 », qui peut paraître une forme d’équivalent actuel nécessaire au traducteur ; ou bien, pour les Romains qui affectent de mépriser leur langue maternelle, la qualification de « snobs7 » apparaît plus comme une facilité de langage que comme une volonté de faire référence aux snobs anglais. Le terrain est d’ailleurs piégé : lorsque Marrou nous parle des « instituteurs » à Rome, nous avons immédiatement tendance à en faire une analogie ; mais il nous attend au tournant d’une parenthèse8 dans laquelle il nous signale que le mot est déjà en usage dans un édit de Dioclétien. Y a-t-il ou non analogie, dès lors que l’on trouve l’étymologie « institutor » ? Oui, pourtant, si l’on se réfère au sens donné dans le « Gaffiot » de « précepteur », ce qui tendrait à montrer qu’en dépit du rapprochement étymologique qui cherche à gommer l’anachronisme, il y a bien transposition dans la réalité contemporaine pour parler de ceux qui enseignent les rudiments.

4Admettons donc une marge d’erreur et d’appréciation subjective, qui révèle d’ailleurs la difficulté qu’il y a à extraire d’un discours historique la part de comparaison explicite. Il reste un usage massif de cette figure de style, qui ne peut être fortuit. La preuve en est d’ailleurs donnée par H.-I. Marrou lui-même, puisqu’il nous fournit en même temps le mode d’emploi de ce choix dans son ouvrage épistémologique De la connaissance historique. Il faut souligner que les deux livres ont été écrits en même temps. Le contenu du livre épistémologique paru en 1954 reprend et synthétise, nous dit l’auteur, un projet de vingt-cinq ans, à partir d’articles qui s’échelonnent de 1939 à 1953, complété pour les éditions ultérieures par des articles parus jusqu’en 1974 ; l’histoire de l’éducation se fonde sur un cours professé pendant la guerre, réorganisé et rédigé sous forme d’une « œuvre historique » et non d’un « manuel9 », entre 1945 et 1948, mis à jour en 1964. La concomitance est d’autant plus frappante qu’une très large partie de la réflexion épistémologique porte sur le rapport entre présent et passé et que la question de l’analogie est très longuement traitée. On peut donc voir à bon droit dans l’Histoire de l’éducation une sorte de mise en œuvre, appliquée à la recherche et à la synthèse historique, des idées et des principes énoncés dans De la connaissance historique. Un exercice de travaux pratiques, où se déploient tous les choix de l’auteur et dans lequel il cherche à en tester la validité. En quelque sorte, à la fois une histoire expérimentale, à la manière de ce qu’à la même époque un Queneau tente en littérature avec l’Oulipo, et une démonstration radicale des partis pris épistémologiques, en particulier du rejet de ce que Marrou nomme historicisme, défini comme une relativisation généralisée des moments historiques et donc de l’impossibilité d’une véritable communion avec la pensée et la culture des Anciens.

SEPT FIGURES DE L’ANALOGIE

5J’ai choisi de me laisser guider par les catégories mises en place dans De la connaissance historique pour classer mon corpus d’analogies.

6Première figure, celle de l’analogie filée, poursuivie tout au long du livre, reprise sous divers angles, qui correspond à ce qu’H.-I. Marrou nomme l’opération de « conceptualisation10 ». C’est d’ailleurs sur ce terrain qu’il pointe, plus que pour des analogies ponctuelles, le risque d’anachronisme, avec lequel il ne cesse de jouer : « S’il n’y prend garde, l’historien croira penser en termes de validité universelle alors qu’il ne fait que l’imaginer à travers les formes particulières qu’il emprunte à l’expérience de son temps11.» Les exemples abondent :

7– le choix de séparer primaire, secondaire et supérieur, selon les âges des étudiants et les matières enseignées. D’un certain côté, c’est une transposition légitime, comme une forme de traduction libre qui cherche à nous donner un équivalent pour ce qui sépare le grammatiste du grammairien et du sophiste. Ce choix donne un repère au lecteur, lui permet de situer vite et facilement le sujet traité, à l’aide d’un équivalent quotidien ; mais cela induit pour l’auteur lui-même beaucoup d’embarras, et il est contraint à nuancer, à revenir plusieurs fois sur les limites de son choix : lorsqu’il montre tout ce qui distingue l’enseignement antique destiné à l’enfance de notre conception d’une école éducatrice12 ; lorsqu’il doit reconnaître que la « distinction théorique » entre grammatiste et grammairien, dont il fait la coupure entre primaire et secondaire, « s’estompe quelquefois dans la pratique13 » ; ou encore lorsqu’il se demande longuement s’il faut rattacher à l’enseignement secondaire ou à l’enseignement primaire des exercices de déclinaison d’une chrie (nom + épithète), ou s’il n’y aurait pas une tendance à primariser ce genre d’exercice14. Il faut citer aussi la longue note dans laquelle il nous explique qu’il « ne faut pas trop insister sur la distinction que j’ai posée entre enseignement “secondaire” [ces guillemets apparaissent dans la note mais sont absents du corps du chapitre…] et enseignement “supérieur”, distinction commode pour le classement des matières, mais qui ne correspondait pas toujours, dans la pratique, à une division du travail entre établissements différents15 ». On sent l’historien gêné par sa propre logique et cela signale les limites de cette conceptualisation, illustre la difficulté d’appliquer ces schémas analogiques massifs, et, au fond, la difficulté de toute transposition, dans notre réalité, d’une culture qui ne veut jamais s’y conformer ;

8– second exemple, le rapprochement fréquent entre la cité grecque et les régimes totalitaires. Comme l’indique, là encore sous la forme d’un remords, l’introduction à la sixième édition, « on ne peut empêcher qu’un livre ait été écrit à une certaine phase de la vie de l’auteur et à un moment déterminé de l’histoire. […] Celui-ci a été conçu aux jours les plus sombres de la Seconde Guerre mondiale, quand il fallait ranimer dans le cœur des jeunes gens la flamme de la liberté et les prémunir contre les faux prestiges de la barbarie totalitaire », et de citer son célèbre rapprochement16 entre l’éducation spartiate, le scoutisme, la Gioventù fascista et l’Hitlerjugend. L’analogie est même développée en détail puisque Marrou imagine le même milieu « réactionnaire » dans lequel évoluait Socrate, comme ayant des réactions proches de celle de la bourgeoisie française du temps du Front populaire, fascinée par le régime de Mussolini. Mais il n’y a pas que Sparte : c’est un peu tout au long du livre que, de façon éparse, on trouve un jugement sur la culture antique qui serait presque tout entière « totalitaire », au moins en ce qui concerne l’éducation : ainsi du rapprochement, dans les calendriers des fêtes scolaires hellénistiques, entre les jours fériés et les « grands rassemblements auxquels les régimes totalitaires de notre temps ont commencé à nous habituer de nouveau17 » ; ou bien lorsqu’il nous explique que « la pensée hellénistique n’a jamais formellement renié le vieil idéal totalitaire de la cité antique, celui d’une consécration fondamentale de l’homme à la société18 ».

9La définition, donnée donc pendant la guerre, est intéressante pour un terme qui a suscité et suscite encore tant de débats. On la retrouve au début du tome sur l’éducation romaine où cet idéal collectif et totalitaire dont, dit Marrou, Rome ne s’affranchira jamais, est opposé à « l’éthique personnaliste de la paideia » hellénistique19. L’analogie antique brouille-t-elle ou enrichit-elle le débat ? Les deux à la fois, bien sûr : il est étrange et anachronique de paraître vouloir assigner l’Antiquité en procès pour crime contre l’humanisme ; mais il est aussi porteur de sens d’intégrer la réflexion sur le totalitarisme dans une perspective de longue durée, d’archétypes de l’identité humaine qui estompe la singularité radicale des régimes totalitaires pour les intégrer dans une logique les rapprochant d’autres formes d’anti-humanisme ;

10– on peut enfin citer quelques autres analogies massives : entre droite et gauche, conservateurs et progressistes, pédagogues modernes et classiques, écoles publiques et privées, antinomies à travers lesquelles Marrou poursuit un travail d’intégration des débats de son temps aux figures historiques qu’il rencontre dans l’Antiquité.

11Second type d’analogies : les analogies ponctuelles, « pour faire comprendre ». C’est la catégorie bien sûr la plus nombreuse (j’ai compté cent occurrences, la moitié du corpus). Elles relèvent d’un réflexe d’orateur ou d’écrivain soucieux de faire partager son idée à l’aide d’une image rapide. H.-I. Marrou prend bien soin de distinguer cette figure de la conceptualisation évoquée ci-dessus : « On prendra garde de distinguer les véritables concepts, ainsi élaborés par généralisation, de l’usage analogique ou métaphorique que l’historien peut trouver expédient de faire d’une image singulière20.»

12C’est à l’évidence une des figures préférées de l’auteur et on aurait envie de se perdre dans les exemples tant on a un corpus d’une richesse, d’une finesse, d’une érudition spectaculaire, d’une grande ironie parfois. Marrou en reconnaît lui-même les limites, au cours d’une très longue analogie filée entre le Moyen Âge grec et le Moyen Âge occidental, dans laquelle il rapproche entre autre les Cotrides et les Carolingiens, la culture homérique et la culture courtoise, les kouroi et les damoiseaux, etc. : ce sont, nous dit-il, des « analogies formelles, qu’il ne faut pas pousser jusqu’à un parallélisme paradoxal : il n’y a pas en histoire de retour à l’identique et omne simile claudicat21 ».

13Il s’agit donc ici d’analogies ponctuelles, spontanément issues de la culture de l’auteur. Rien d’étonnant à les voir surgir abruptement, en fonction de ses préoccupations ; ainsi en musique, lorsque par exemple il explique qu’il a pu rencontrer, à Naples, dans les années trente, un professeur de musique enseignant à la façon des maîtres grecs, ab orecchio, sans partition écrite (suit tout un développement sur la musique arabe)22. De même, tout le chapitre sur l’éducation physique23 n’est qu’un vaste et très méticuleux parallèle, soulignant dans tous les détails les ressemblances et les différences entre les épreuves d’athlétisme grec et les épreuves modernes. Il y a enfin tout un large registre des métaphores « professionnelles » concernant l’éducation : l’éducation des sophistes est comparée à une éducation professionnelle scientifique et celle donnée par Socrate à une éducation culturelle « générale24 » ; l’Académie de Platon est rapprochée de l’École des Hautes Études25 ; l’esclave pédagogue de la « miss » ou de la « Fraulein » des familles bourgeoises26 ; l’usage des mots grecs chez tel ou tel auteur latin à l’usage des mots anglais chez Valéry-Larbaud27. Et pour bien faire comprendre que la tolérance pour la pédérastie n’est pas incompatible avec une réprobation morale ou même légale, il la compare à ce qu’était l’adultère au début du siècle : « On pense à la difficulté qu’auront les sociologues de l’avenir, quand ils chercheront à déterminer ce qu’était l’adultère français au xx^e siècle, et juxtaposeront dans leurs fiches des documents aussi divers que les vaudevilles du Palais-Royal et la littérature spirituelle relative au mariage chrétien28.»

14L’effet de sens est souvent saisissant et permet, de façon approximative mais redoutablement efficace, de rendre concrète, familière, une explication. La plasticité de l’image fait merveille, se révèle un excellent instrument pédagogique, que chaque professeur d’histoire a bien souvent manié (il ne faut pas oublier que le livre fut d’abord un cours). D’où d’ailleurs l’apologie que Marrou fait du procédé : « Un tel usage relève non pas de l’esprit de géométrie, de cet emploi rigoureux du concept par lequel Croce espérait atteindre l’essence même de l’objet historique, mais bien de l’esprit de finesse ; et il faut le défendre comme tel, car la connaissance historique qui cherche à saisir la vie des hommes du passé dans toute sa délicatesse, ses nuances infinies, sa vérité subtile, ne saurait se contenter des ressources limitées de la logique29…»

15Troisième type d’analogie : la simple figure de mots, la recherche de la traduction, de la transposition imagée. J’ai relevé une trentaine d’occurrences de traductions difficiles, discutées par l’auteur lui-même qui ne parvient pas à trouver une image exacte pour ce qu’il veut évoquer : ainsi pour hippès, « mot que l’on hésite à traduire par cavalier ou chevalier30 » ; ou lorsque son alter ego Henri Davenson s’amuse à traduire par « médiator » le plectre d’écaille qui servait à jouer de la lyre31 ; ou les quelques phrases de discussion pour chercher un équivalent à aulète qui devient, transposé, « saltimbanque32 » ; ou enfin les longs débats sur l’équivalence de enkuklios paideia en « culture générale » et ceux sur l’intraduisible arètè33. Sans compter les coquetteries de philologue, à une époque où il commençait à être à la mode de moderniser les traductions : ainsi le « club » pour schola34 ou le « ministre de l’éducation nationale » pour le procurator studiis35.

16Quatrième figure : la recherche des origines, la généalogie d’une situation présente. Bien que revendiquée dès les premières pages de l’Introduction36, cette figure est relativement peu utilisée (une quinzaine d’occurrences), sans doute parce qu’elle supporte moins bien l’approximation à laquelle se prête l’analogie : ici, une fausse origine, ou l’exagération d’une filiation devient vite une erreur manifeste, un péché d’anachronisme. D’où beaucoup plus de prudence. On a bien toutefois une longue description de la continuité des châtiments corporels de l’Égypte à Stendhal37 ; ou le plaisir d’indiquer que le dressage rhétorique encore en vigueur au milieu du siècle, lorsque les lycéens devaient « justifier les moindres chevilles de Corneille ou de Molière », comme les écoliers de Pergame ou de Rhodes devaient le faire pour Homère38. Ou enfin lorsqu’il décrit la grammaire alors en usage à l’école primaire comme la « version abâtardie de la vieille technè rhodienne, lentement vulgarisée » par Denys le Thrace puis par Varron « et deux mille ans d’usage39 ».

17Cinquième figure : la recherche d’invariants, de « lois de l’histoire ». Il s’agit de débusquer la permanence des schèmes qui régissent l’existence des hommes et de leurs civilisations. Jusque dans les détails puisqu’une de ces « lois », parmi les plus amusantes et bien d’actualité, est celle de l’alourdissement des programmes scolaires : il y a bien une « loi générale qui veut que de génération en génération, les programmes scolaires aient tendance à s’alourdir par le haut » parce que « l’apport des générations successives ne cesse d’enrichir le trésor de sa culture : celle-ci, de plus en plus complexe, de plus en plus difficile à assimiler, exige un développement parallèle des programmes de l’enseignement40 ». On peut aussi citer, dans cette rubrique, la permanence d’une pédérastie militaire, depuis l’éphébie jusqu’aux Templiers et aux S.A. nazis41 ; ou l’affirmation martelée selon laquelle « c’est un fait, historiquement et anthropologiquement constaté : le christianisme exige un minimum de civilisation42 ».

18Sixième figure : le dialogue avec les anciens, la pure et simple empathie. Elle est là encore revendiquée dans la préface : « La fécondité de la connaissance historique réside surtout dans le dialogue entre l’Autre et le Même43.» On la retrouve sans étonnement en musique, lorsque Marrou, citant son alter ego Henri Davenson, débat avec un pédagogue grec imaginaire sur la meilleure façon d’enseigner la musique et insiste sur la nécessité de la pratique d’un instrument44. Citons enfin le débat argumenté qu’il mène, comme si c’était pour ses propres enfants, sur les avantages et les inconvénients de la pédagogie romaine, et en particulier de la rhétorique, accusée de tourner le dos à la vie alors qu’en fait, elle enseigne une technique efficace d’expression45.

19Septième figure enfin : l’étrangeté résiduelle. Elle est la justification dialectique de l’usage et de l’abus d’analogies : Marrou veut clairement circonscrire ce qui n’est pas analogue, dans cette dialectique de l’autre et du même qu’il revendique. Mais c’est un peu en désespoir de cause : l’étrangeté de ce résidu qui résiste à l’assimilation par le présent, la part irréductible d’exotisme que finalement on s’attend à trouver dans une société ancienne et étrangère. Et finalement l’auteur constate avec satisfaction qu’il reste peu de choses. C’est bien là un des éléments de la démonstration hostile à l’historicisme : il reste certes de l’inassimilable, mais, pour l’essentiel, la nature humaine perdure et les civilisations se ressemblent et s’engendrent. D’où l’aspect souvent anecdotique de ces reliquats : les jeux de balles, qui « n’ont jamais conquis dans la faveur des Grecs la place qu’occupent chez les peuples modernes le rugby ou le base-ball46 ». De même, l’école maternelle qui est analysée comme une idée tout à fait impossible dans le monde grec47.

20Restent quelques différences sur les valeurs, que l’auteur pointe avec sérieux et inquiétude : l’apologie de la malhonnêteté qu’il dénonce dans l’Odyssée48, ou bien sur la tolérance pour la pédérastie, dont il ne trouve l’équivalent que… dans la pédérastie religieuse pratiquée par les Bantous49.

Éléments d’interprétation

21À partir de ce matériau, on peut fixer six grands facteurs qui conduisent Henri-Irénée Marrou à utiliser de façon systématique l’analogie contemporaine.

22– il faut faire la part de la question de la traduction : la simple transposition du grec ou du latin au français moderne induit l’usage d’équivalents approximatifs, qui valent images explicatives. Le moindre mot, la moindre recherche d’un équivalent signifie un rapprochement discutable entre deux mondes. Les difficultés terminologiques que rencontrent les historiens de l’Antiquité tiennent à ce que la traduction les contraint à montrer, dans le tissu même de leurs phrases, la part inévitable d’approximations analogiques et anachroniques qui est le lot de tout historien ;

23– l’influence plus ou moins consciente de la fonction enseignante joue aussi son rôle : on sent très souvent le pédagogue, qui veut faire comprendre. Il faut amener ses étudiants à ne pas se satisfaire d’une mémorisation abstraite de données, il faut leur rappeler par une image que c’est d’hommes et de choses concrètes dont il est question, il faut les projeter dans le passé pour qu’ils cherchent d’abord à comprendre, même si c’est au risque de raccourcis discutables. Il faut aussi les séduire ou soutenir leur attention en maniant quelques paradoxes ou en stimulant leur imagination par quelqu’audacieux rapprochement ;

24– l’analogie contemporaine tient aussi à un style, où l’on peut lire les deux faces de la personnalité de Marrou : d’un côté le moderniste et le provocateur, bien dans son temps où l’on commençait à transposer les classiques dans un décor et des personnages contemporains, où les traducteurs rompaient avec le style codé des traductions d’avant-guerre ; de l’autre le classique qui revendique son goût pour l’immuable et la continuité. Par l’analogie contemporaine, le moderne rompt avec une Antiquité trop académique, stéréotypée, abusivement épurée et idéalisée, et le classique démontre la permanence des réalités anciennes et leur prolongement dans le présent ;

25– il y a un contexte historiographique, que l’on pourrait appeler pré-anthropologique. H.-I. Marrou en est d’ailleurs parfaitement conscient lorsque, dans la préface de 1964, il explique que ce serait « un autre livre qu’il faudrait écrire à nouveaux frais », en citant justement des recherches qui lient étude de l’Antiquité et anthropologie. Se situant en amont de toute la critique de l’historiographie menée par les sciences sociales et par l’ethnologie, Marrou a le privilège de pouvoir se permettre des rapprochements et des raccourcis qui, une ou deux décennies plus tard, auraient été entachés d’un degré d’anachronisme trop important pour être toléré par son public – et sans doute par lui-même. À cet égard, un rapprochement avec le livre de Philippe Ariès sur l’éducation médiévale et moderne, paru dix ans plus tard, montre le chemin parcouru et l’inversion des paradigmes : autant Marrou veut montrer la continuité entre l’éducation ancienne et celle qu’il a connue, autant Ariès souligne les discontinuités, le vide béant de la distance qui nous sépare d’une société ancienne et la difficulté que nous avons à communiquer avec elle ;

26– mais la prise en compte des conditions de l’historiographie de son temps ne doit pas occulter la part de volonté consciente, chez Marrou, de refuser les conséquences de la mise à distance historique. Il y a le choix épistémologique de l’empathie, de la projection dans le passé, du refus de l’historicisme qui débouche sur l’incommunicabilité des expériences et l’impossibilité théorique de se confronter avec le passé ;

27– enfin, Marrou accepte et revendique la part de choix philosophique. Humaniste chrétien, il veut, en multipliant les rapprochements et les continuités, les similitudes entre l’homme du xx^e siècle et le citoyen athénien, témoigner de l’éternité a-historique de l’âme.

28Il s’agit donc bien d’une démonstration appliquée. Marrou le modéré s’y révèle avant tout un idéologue, autant soucieux de décrire l’éducation antique que de témoigner de ses convictions, de démontrer la validité de sa position éthique, d’en explorer toutes les conséquences. Derrière l’universitaire, derrière l’historien professionnel soucieux de vérité, il y a un militant d’esprit radical, un chrétien qui veut affirmer sa foi en l’unicité de la nature humaine. Le souligner n’est pas chercher à dévaluer ou à critiquer cet effort : la vigueur de cet ouvrage tient justement à ce qu’il n’est pas gratuit et académique, à cette volonté de convaincre, à cette absence de neutralité. C’est aussi parce que, pour Marrou, l’enjeu allait bien au delà du simple récit de l’évolution des formes de l’éducation ancienne, c’est aussi parce que la thèse historique n’était pas une fin en elle-même mais un moyen de témoigner sa foi qu’il a écrit un grand livre.

29Il reste à aborder brièvement ce qui est au cœur du pari de ce livre : que reste-t-il de cette démonstration cinquante ans et plusieurs modes historiographiques après ? Reste-t-elle convaincante sur l’usage de l’analogie historique ?

30Ce qu’il en reste, et peut-être est-ce même plus fort aujourd’hui qu’il y a cinquante ans, est le caractère inévitable de l’analogie comme technique d’intelligibilité. Lorsque l’historiographie récente veut se garder des explications linéaires, des causalités simples, des déterminations dogmatiques, lorsqu’elle prétend trouver du sens, faire comprendre plus qu’expliquer, elle retrouve les sentiers de l’usage analogique qui seul, par sa plasticité, permet cet absurde et artificiel dialogue avec les morts, avec les temps enfouis et les cultures oubliées.

31Ce qui a changé, c’est sans doute, avec la laïcisation de notre univers, le renoncement à l’éternité de l’âme et de la nature humaine. Sans abandonner, au contraire, la démarche analogique, nous aurions plutôt tendance à procéder à l’inventaire des différences, en une sorte de contre-analogie : le terrain est le même et la rhétorique similaire qui permet d’établir des passerelles entre présent et passé, mais on s’est mis à insister plus sur ce qui sépare que sur ce qui rapproche. La question devient celle de la recherche et de la mesure des changements. En déplaçant le point de vue, cette évolution de la démarche historienne est à relier, avec la laïcisation des problématiques, à une culture de la tolérance, ou bien à une résignation à la diversité humaine.