1L’Histoire de l’éducation dans l’Antiquité est un ouvrage qu’Henri-Irénée Marrou a longtemps porté en lui. Il nous avoue lui-même qu’il s’agit d’une commande éditoriale faite en 1943 par les Éditions du Seuil. Mais, ajoute-til, « l’éditeur est mon ami et s’il m’a pressé de réaliser ce projet, c’est qu’il savait bien qu’il m’était cher et s’il m’en avait parlé le premier, c’est qu’il avait deviné que je le portais en moi. D’ailleurs, si j’ai accueilli ses ouvertures, alors que j’en ai écarté tant d’autres sans examen, n’est-ce pas que j’ai aussitôt reconnu son idée comme la mienne1 ?» De fait, un ouvrage de large synthèse comme celui-là ne peut s’écrire ni à vingt ni même à trente ou trente-cinq ans. Revenant sur la genèse de son livre en 1952, l’auteur reconnaissait : « J’ai pu écrire une Histoire de l’éducation dans l’Antiquité parce que j’avais passé toute ma jeunesse, et plus de vingt ans à baigner dans la civilisation de la Grèce et de Rome ; mais je n’entreprendrai pas, comme tel lecteur naïf me l’a suggéré, une Éducation au Moyen Âge, il me faudrait pour cela un renouvellement complet de mon expérience historique, et une autre jeunesse2…» Plus que tout autre, Henri-Irénée Marrou avait conscience qu’« à mesure que s’élève le niveau de généralité de la construction historique et l’ampleur de la synthèse, les difficultés, les périls, l’incertitude croissent dans la même proportion. « […] Oui il y a plus de choses dans l’homme et dans la vie, plus de complexité dans les richesses du passé, tel qu’il a été réellement vécu, que ne peut en embrasser aucune théorie3 ». C’est d’ailleurs cette conscience aiguë du fait que l’historien « doit sans cesse reprendre et compliquer ses instruments d’analyse4 » qui pousse l’auteur, suivant en cela l’exemple même de celui qui est l’objet de son étude, saint Augustin, à écrire une Retractatio (1949), onze ans après la parution de sa thèse consacrée à Saint Augustin et la fin de la culture antique (1938). Exemple quasi unique dans l’histoire des thèses françaises que cette remise en chantier qui ne se limite pas à une série de corrections matérielles ou d’ajouts devenus nécessaires en fonction des avancées de la bibliographie, mais qui vise à réviser des jugements de jeunesse désormais considérés comme erronés ou hâtifs. Parmi les repentirs assumés, deux me paraissent particulièrement significatifs. L’un a trait à la notion de décadence désormais récusée. Ce qui était interprété en 1938 comme symptôme de dégénérescence est désormais considéré comme un signe de vitalité5 : ni saint Augustin ni la culture de son temps ne sont plus « comme emportés par un courant qui se précipite au néant6 ». La civilisation du Bas-Empire est vue maintenant comme un « organisme vigoureux en pleine évolution », qui a son originalité propre et son autonomie7. L’école antique qui, avec l’importance accordée aux exercices préparatoires de rhétorique, apparaissait à l’auteur formelle et « sclérosée », lui semble au contraire riche d’une précision technique sans cesse accrue8. L’autre repentir, non moins significatif, est une révision du jugement porté sur la rhétorique d’Augustin et notamment la dispositio. « Saint Augustin compose mal », était-il écrit en 19389 : « jugement d’un jeune barbare ignorant et présomptueux, estime avec sévérité Henri-Irénée Marrou en 1949 : « Je prenais pour barbarie ou décadence le raffinement suprême d’un art parfaitement maître de ses procédés en quête d’effets subtils. » Le « maître d’un répertoire si riche » lui apparaît désormais « différent du rhéteur décadent » qu’il avait d’abord imaginé10. Ces deux exemples montrent à quel point le travail de l’écriture historique est, chez Marrou, le fruit d’une lente maturation. La compréhension intime de la signification des textes d’Augustin gagne à une fréquentation plus assidue de l’ensemble des textes de la même période.

2Il resterait toutefois à s’interroger pour savoir si Henri-Irénée Marrou a définitivement pris congé de la notion de décadence ou s’il ne s’est pas simplement contenté de déplacer chronologiquement le curseur en situant celle-ci au moment des invasions barbares11. Or les recherches ultérieures de Pierre Riché sur le Haut Moyen Âge ont montré que ces dernières n’ont pas fait disparaître le système de l’éducation antique et que les écoles des grammairiens et des rhéteurs ont continué à fonctionner jusqu’au commencement du v^e siècle en Gaule, jusqu’au début du vii^e siècle dans la péninsule italienne, et en Afrique du Nord jusqu’à l’invasion arabe, conservant le programme d’études traditionnelles. Isidore de Séville, comme Grégoire le Grand, s’inscrivent dans cet héritage de la tradition antique12. Peut-être touche-t-on ici à l’un des paradoxes de l’œuvre d’Henri-Irénée Marrou. Peu d’historiens ont été plus en garde et ont mis plus en garde leurs lecteurs contre les tentatives d’explication globale de l’histoire du type de celles de Spengler et de Toynbee, et d’ailleurs il n’hésite pas à reprendre à leur propos l’expression de Lucien Febvre, en les traitant de « grandes machines à empêcher de comprendre13 ». En même temps, il ne peut s’empêcher de penser en termes de croissance, apogée et décadence des civilisations et de construire des Idealtypen à la Max Weber, même s’il est réservé sur leur emploi14 : tel celui de l’éducation hellénistique qu’il définit comme « la Forme, stabilisée en sa maturité, selon laquelle s’est épanouie la tradition pédagogique de l’Antiquité. Point d’aboutissement d’un effort de création poursuivi durant sept siècles, elle marque comme un palier au sommet de la courbe, un long palier qui va se prolonger pendant toute une suite de générations […] Forme idéale, transcendante à toutes les réalisations empiriques, support de valeurs éternelles15 ». Et c’est sans doute pour tenter de résoudre les apories de cette systématisation que l’historien a parfois recours à la notion de pseudomorphose qu’il emprunte à Oswald Spengler16.

LE CONTEXTE DE LA FORMATION D’H.-I. MARROU

3Mais pour comprendre plus avant combien cette Histoire de l’éducation dans l’Antiquité rejoint des préoccupations fondamentales et anciennes de l’auteur, il n’est pas inutile de revenir au contexte de la formation même d’Henri-Irénée Marrou. Celle-ci est inexorablement liée à l’atmosphère d’après guerre, à la crise fondamentale de la culture qu’elle représente, à la remise en cause de l’histoire comme science positive qu’elle a introduite. Les termes mêmes du premier livre de Marrou, écrit en 1932 et publié en 1934, Fondements d’une culture chrétienne, sont, à cet égard, abrupts, et disent on ne peut plus clairement, à l’intention de ses compagnons de la JEC, les effets de la guerre de 1914-1918 sur cette génération qui était encore dans l’adolescence au moment du conflit : « Nous savons désormais qu’une guerre moderne n’est jamais une juste cause. Nous sommes trop près de la guerre pour lui substituer une légende. Nous savons quelle sanglante duperie elle a été. Nous savons quels mensonges et quelles illusions ont conduit nos aînés à la mort. Cela nous a rendus méfiants. » Dans « l’atmosphère d’Apocalypse » que vit la génération 1920, il y a d’abord la découverte brusque que « la civilisation qu’on nous transmettait comme un idéal n’était qu’une bien pauvre chose, insuffisante, décrépite, radicalement viciée17 ». Face à cette « odeur de cadavre » que dégage la civilisation contemporaine, à la « faillite totale de notre culture moderne », l’intellectuel chrétien qu’est Marrou considère que la génération de ses compagnons dans la foi n’est plus « qu’une petite minorité dans un monde païen » : le rêve de faire survivre une chrétienté médiévale est une pure illusion et il considère plutôt qu’il est « dans la situation des Pères qui à la fin du monde antique recueillaient le résidu de la culture païenne et s’efforçaient de la soumettre au Christ18 ». Le choix de l’étude d’Augustin comme sujet de thèse est donc tout autre que fortuit.

4Marrou – c’est l’un des thèmes essentiels de sa réflexion sur la connaissance historique – sait à quel point l’historien « s’exprime lui-même et son univers dans le passé qu’il se choisit19 ». L’expérience contemporaine ne cesse de modifier le regard que nous portions sur le passé : « L’échec de Giolitti et de Brüning justifie le comportement de Cicéron dans l’affaire de Catilina ; le culte rendu sous nos yeux à Mussolini éclaire le culte des rois hellénistiques et de l’empereur romain, phénomène inconcevable dans l’Europe chrétienne, il y a une génération20 », écrit-il en 1939. Et s’il estime que son Saint Augustin contient des choses nouvelles, ce n’est pas, dit-il, parce qu’il a été « plus malin » que les historiens qui l’avaient précédé, c’est qu’il demandait « autre chose » :

Je n’étais ni un janséniste pressé de dogmatiser sur la grâce, ni un apologiste recherchant le saint, ni un catholique en quête de l’évêque, ni un protestant sensible à l’Esprit, ni un curé défroqué lourd de ressentiment contre le représentant de l’Église, j’étais un intellectuel de l’après guerre, et je demandais à mon témoin une expérience de la décadence, un exemple de redressement culturel, un type de culture de transition. Toute ma recherche était par avance orientée : les questions que je posais à Augustin et les idées qui me servaient à les poser (culture, crise) venaient de moi et de notre temps21.

5Henri-Irénée Marrou s’attache longuement à analyser la formation ou plutôt la culture préparatoire – terme qu’il préfère à éducation – reçue par Augustin selon un triple sens : il s’agit d’abord, dans un sens objectif, d’un contenu, de l’ensemble des matériaux et des connaissances que le jeune Augustin a pu accumuler, soit dans le cadre de l’école, soit par ses lectures, ses méditations, ses expériences ; ce mot concerne ensuite, dans un sens actif, toutes les procédures et tous les exercices qui visent à développer une gymnastique de l’esprit, tout ce qui relève de l’entraînement à la maîtrise d’un certain nombre de disciplines (comme la rhétorique) et qui modèle les structures mentales ; enfin, l’historien veut saisir ce qui, dans l’œuvre d’Augustin, subsiste de cette culture reçue et appropriée, l’usage qu’il fait des catégories héritées, les transformations qu’il leur fait subir, l’impact qu’a pu représenter dans ce dispositif la conversion d’Augustin22. Chemin faisant, Henri-Irénée Marrou a été sensible aux lacunes majeures de l’historiographie en ce qui concerne en particulier l’histoire de l’éducation à l’époque hellénistique23, et aux phénomènes d’inertie qui caractérisent l’éducation et qui exigent de la considérer dans la longue durée24 : « L’éducation est au premier chef une technique sociale ; elle dépend beaucoup moins que ne l’ont cru les Anciens – et même les modernes – d’un effort volontaire du réformateur et du législateur, et bien davantage d’une tradition anonyme et invétérée25.»

H.-I. MARROU ET L’ÉDUCATION CONTEMPORAINE

6Mais toute cette réflexion sur l’histoire de l’éducation antique, ses formes, ses méthodes, son évolution et sa possible sclérose s’enracine chez Marrou dans un regard porté sur l’éducation contemporaine tant en France qu’en Italie. Dès 1930, Marrou s’interroge dans Politique, revue proche du Parti démocrate populaire où s’exprime alors la pensée démocrate chrétienne, sur la décadence des humanités classiques : celles-ci ont réellement été vivantes aux xvii^e et xviii^e siècles « parce qu’elles formaient un système d’éducation en liaison étroite avec la culture de ce temps », préparant à la vie sociale nobles et bourgeois tant pour les carrières du barreau et de la chaire que pour la vie de cour et la sociabilité des salons. Mais cette tradition d’éducation littéraire est devenue étrangère à la culture contemporaine. L’enseignement encyclopédique qui lui a été substitué ne remplit pas, aux yeux de Marrou, la même fonction : il surcharge la mémoire de faits et la lecture des auteurs anciens – quand elle subsiste – ou des auteurs français ne vise plus à en tirer une nourriture pour l’esprit mais se limite à « des exercices d’une érudition sèche et stérile ». Marrou plaide donc, dès cette date, pour une réorganisation de l’enseignement secondaire qui redonnerait à un véritable humanisme, comme initiation à l’universalité de la culture, toute sa place face à la pathologie que représente un encyclopédisme envahissant et face à la pression des nécessités économiques, le tout sans illusions cependant : l’historien, « par déformation professionnelle », en voyant « les institutions se cristalliser peu à peu, a tendance à s’incliner devant leur évolution insensible et à douter de l’efficacité des efforts individuels26 ». S’agissant de l’enseignement universitaire auquel il participe, Henri-Irénée Marrou condamne, avec la même vigueur qu’un Péguy une génération plus tôt, son incapacité à former réellement l’élite intellectuelle du pays, l’abandon de la fonction éducatrice au profit d’un repli frileux des professeurs sur la recherche et sur une érudition rebutante. « L’université française est exilée », dit-il, « de la culture française vivante ». Or la mission assignée aux professeurs d’université est bien « d’introduire de jeunes âmes à la culture classique », en les faisant accéder à de l’intelligibilité27. Prêchant d’exemple, Henri-Irénée Marrou relit au printemps 1939 devant ses étudiants de Nancy le premier livre de la Guerre du Péloponnèse, « cette analyse émouvante de la situation à la veille du grand conflit », et se surprend à « pratiquer innocemment le jeu suranné des parallèles : l’Europe n’est-elle pas comme la Grèce d’alors, dans une veillée d’armes ; tantôt je me trouvais du côté d’Athènes et tantôt du côté de Sparte, démocrate comme l’une, anti-impérialiste comme l’autre. Et pourquoi trouvais-je ce jeu si profitable, sinon à cause du génie même de Thucydide, de tout l’intelligible qu’il a réussi à introduire dans ce passé devenu grâce à lui plus accessible qu’aucun présent ne l’a été28 ». Parce que l’histoire de Thucydide, dans toute sa particularité, propose en profondeur la compréhension des enjeux d’un conflit, elle fait accéder les étudiants de Marrou à une réflexion pour l’intelligibilité de leur présent : par les analogies qu’elle fait surgir, l’histoire comme connaissance est nourriture pour le présent, non pas qu’elle donne des leçons qui guideraient immédiatement une décision, mais parce qu’elle offre une abondance de matériaux sur lesquels exercer son jugement et qu’en ce sens elle est magistra vitae29.

7Un dernier volet de la réflexion de Marrou sur l’éducation contemporaine doit être signalé : c’est son expérience italienne qui est tout à fait essentielle. En 1938, Célestin Bouglé, directeur de l’École normale supérieure, inaugure une collection intitulée « Travaux de l’École normale supérieure (Lettres) » qui, sans vouloir faire concurrence aux prestigieuses Annales scientifiques de l’École qui ont plus de soixante-dix ans d’existence, veut donner une visibilité aux travaux des élèves de la section littéraire. Il précise, dans l’avant-propos de l’un des fascicules qui paraissent sur le mouvement pédagogique à l’étranger, que l’École normale d’aujourd’hui « envoie volontiers ses élèves à l’étranger, pour élargir leur champ d’expériences. À quelques-uns de ceux-ci qui ont pu jouir de ce privilège, nous avons demandé de nous rapporter des notes sur ce qui les a le plus frappés en matière d’enseignement au cours de leur séjour […] Témoins tournés vers l’avenir, au moment de leur départ pour leur carrière universitaire, ils nous laissent apercevoir leurs préoccupations maîtresses. On y retrouve aisément celles qu’imposent, à la démocratie française, des problèmes actuels comme le problème de l’école unique ou celui de la liberté intellectuelle30 ». C’est à cette commande que l’on doit le texte d’Henri-Irénée Marrou – qui, rappelons le, a quitté l’École depuis bientôt dix ans et a passé depuis huit années en Italie (1930-1937) – sur « l’éducation dans l’Italie fasciste », publié dans le même fascicule qu’un texte de Jean Sauvagnargues sur l’éducation dans l’Allemagne nazie31. De cette réflexion qui envisage tous les degrés de l’enseignement dans l’Italie contemporaine, retenons au moins trois éléments. Henri-Irénée Marrou ne cache pas une certaine admiration pour la réforme de l’éducation introduite par Giovanni Gentile, ministre de l’Instruction publique dans le premier gouvernement fasciste en 1923. La conception qu’a celui-ci de la culture générale au lycée rejoint les préoccupations profondes de l’historien puisqu’elle « s’oppose à la routine scolaire, au didactisme, au fait d’entasser dans une intelligence passive une masse de connaissances inertes reçues de l’extérieur. C’est le vieil idéal de Montaigne, une tête bien faite32 », même si Marrou émet quelques réserves sur le dédain du didactisme et le mépris des exercices routiniers qui aboutissent chez les étudiants issus de l’enseignement secondaire à des lacunes matérielles graves dans leur culture33.

8Mais ce qui retient longuement l’attention d’Henri Marrou romain, puis napolitain, c’est, au delà de la nationalisation de l’école italienne et des valeurs patriotiques qu’elle diffuse, sa fascisation progressive où la main mise de l’État totalitaire s’empare de tout l’individu : « La doctrine officielle est que l’État est tout et que l’individu n’est rien que par l’État et dans l’État34.» L’historien ne peut s’empêcher ici de faire un rapprochement entre la morale fasciste « croire, obéir, combattre », avec la morale de la « cité antique, la morale de Sparte, de la vieille Rome : dévouement à l’État, sacrifice du bien-être, des libertés, de la vie même de l’individu. Avec une note bien césarienne : l’idéal italien se concrétise dans la personne du Duce, c’est à lui que vont les hommages et les protestations de fidélité ; c’est lui qu’on jure de suivre et qu’on suivra s’il le faut jusqu’au dernier sacrifice. Son image se trouve partout à l’école, vénérée, il faut oser le dire, à l’égal du crucifix35 ». Tout enseignement devient leçon d’esprit fasciste et Marrou montre bien comment les exercices préconisés par Maria Montessori ou Giovanni Gentile pour relier l’école élémentaire à la vie quotidienne sont désormais largement empruntés au calendrier et aux événements politiques, comment aussi « le fascisme met systématiquement en œuvre toutes les ressources de la psychologie collective pour s’attacher les jeunes âmes qui se trouvent liées à lui par le souvenir inoubliable des émotions les plus profondes et les plus grandioses qu’ils aient pu ressentir »36.

9Cependant, et c’est ici la troisième observation, tout en mesurant les efforts du gouvernement fasciste pour imprégner l’éducation à tous les niveaux de l’idéal de l’État totalitaire, Henri-Irénée Marrou est sensible aux décalages, aux résistances profondes que rencontrent ces efforts : « L’observateur étranger que j’étais était surtout frappé de la persistance d’un complexe de traditions que les réformateurs subissaient, sans pouvoir s’en dégager : après quinze ou dix-sept ans, l’école italienne reste bien plus italienne que fasciste37.» Lorsqu’il écrit et fait circuler au sein de la résistance le « protoschéma d’un plan de réforme universitaire » en 1943, où il dessine les linéaments de ce que pourrait être une organisation de l’enseignement à la Libération, Henri Marrou (Davenson) est parfaitement conscient de la contradiction dans laquelle il se trouve pris : d’une part, l’intellectuel engagé estime qu’il faut une « refonte totale, révolutionnaire », et il y propose d’ailleurs une série de suppressions majeures : suppression de l’école « libre » et rattachement des écoles confessionnelles dans un grand enseignement unifié, suppression des examens, de l’agrégation, des grandes écoles ; d’autre part l’historien de la culture sait qu’« en matière d’éducation, il n’y a pas de création spontanée, c’est un domaine où les hommes ont beaucoup de mal à innover. Les réformes les plus révolutionnaires sont toujours en fait les plus conservatrices : c’est une entreprise redoutable d’élever un “petit d’homme” ; personne ne peut savoir ce que donnerait un système imaginé de toute pièce et un tel système est justement bien difficile à imaginer38 ». Un plan d’éducation qui ne veut pas être utopique doit tenir compte, pour réussir, du contexte historique, social, politique, dans lequel il s’inscrit, et donc restreindre de ce fait ses ambitions. Examinant la réforme de Giovanni Gentile, Henri-Irénée Marrou avait été frappé d’ailleurs par le maintien de l’enseignement de la doctrine chrétienne à l’école primaire « selon la forme reçue dans la tradition catholique », alors que la pensée du philosophe était fondamentalement anticatholique, même si elle n’était pas antireligieuse : c’est que la religion catholique « fait partie du patrimoine de la nation » italienne39. De la même façon, Henri-Irénée Marrou, « pour ne pas soulever de guerre religieuse », propose le « maintien, partout où une analyse objective de la situation le montrera souhaitable, d’une école confessionnelle à côté de l’école neutre » qui sera « gratuite et entretenue par l’État, intégrée à la nation, au service de la nation », et dans sa pensée cette école confessionnelle « n’est légitime qu’en fonction de cette situation de fait, en somme provisoire » et elle « ne répond pas à un idéal40 ».

L’ÉDUCATION ANTIQUE AU MIROIR DU PRÉSENT

10Ma perspective n’est pas d’entrer dans la grande synthèse d’Henri-Irénée Marrou qui couvre quinze siècles de l’histoire occidentale : c’est l’enjeu même de ce livre et chacun des auteurs est infiniment mieux placé que moi pour mesurer les apports spécifiques du livre de Marrou à la date où il a paru, les réévaluations fondamentales qu’il a apportées à propos de l’éducation hellénistique et de celle de l’Antiquité tardive, son actualité aujourd’hui. Je suis un historien des périodes modernes et je ne puis, en aucune façon, prétendre connaître l’immense bibliographie de ce domaine41. Il me faudrait une autre vie pour faire à ce propos l’investissement nécessaire, le champ que couvre chaque historien étant par définition limité. Peut-être aurait-il même tendance, étant donné l’inflation de la production à laquelle nous avons assisté depuis une trentaine d’années, à se restreindre et je ne suis pas persuadé qu’un historien seul oserait avoir aujourd’hui l’audace d’entreprendre une synthèse aussi vaste que celle que produisit Henri-Irénée Marrou il y a un demi siècle. Cette restriction du champ de la recherche de chaque historien n’est pas d’ailleurs sans induire des points aveugles dont nous devrions être plus conscients. Permettez-moi seulement de revenir sur trois points qui me paraissent essentiels dans l’Histoire de l’Éducation dans l’Antiquité.

11Tout d’abord le fil directeur du livre est bien de saisir par quelles modalités et en quelle mesure l’homme occidental est un « héritier des classiques42 », et de retrouver « les origines de notre propre tradition pédagogique », puisque « nous sommes des Gréco-latins » et que tout l’essentiel de notre système d’éducation est issu du leur. Non seulement ce travail sur les origines d’une tradition vise à faire prendre conscience au lecteur de ce qu’il est hic et nunc, mais cette éducation classique apparaît déjà suffisamment lointaine pour que puisse s’établir chez le lecteur ce fécond « dialogue du Même et de l’Autre » qui, pour Henri-Irénée Marrou, est l’un des enrichissements les plus précieux que puisse apporter un livre d’histoire : non pas que celui-ci puisse nous dicter notre action présente, mais, instrument de réflexion, il oblige à repenser le bien-fondé de nos attitudes et à nous défaire de l’arrogance que les modernes ont vis-à-vis des anciens43. Lorsque Henri Marrou observe que la pédagogie classique « s’intéresse à l’homme en soi », et non au « technicien équipé pour une tâche particulière », c’est pour constater que « la pensée antique a délibérément refusé de s’engager sur la voie où la civilisation moderne s’est si aveuglément précipitée ». Les « formes contingentes » de l’histoire « véhiculent des valeurs qui les transcendent » et c’est des Anciens que nous vient la notion de « culture générale », culture commune qui, convenant à tous, est un puissant « facteur d’unité entre les hommes ». Parce qu’il « transcende la technique », l’idéal classique est instructif pour l’homme d’aujourd’hui : « Nous souffrons », écrit Henri-Irénée Marrou, « d’une évidente surévaluation métaphysique de la technique : il est peut-être utile d’entendre les Grecs insister sur la finalité humaine qui seule peut légitimer toute activité spéciale » car « il y a un terrible impérialisme au sein de toute technique : en vertu de sa logique propre, elle tend à se développer selon sa propre ligne, en elle-même et pour elle-même, et finit par asservir l’homme qui l’exerce […] Les classiques nous répètent que toute institution, toute connaissance, toute technique ne doivent jamais devenir une fin en soi44 », et c’est en cela que leur relecture contemporaine peut être ferment de liberté pour les acteurs d’aujourd’hui. On retrouve ici les lignes majeures, déjà évoquées, de la pensée d’Henri-Irénée Marrou.

12Un second élément, non moins significatif, de l’Histoire de l’Éducation, est la part que consacre Marrou au refus fait par les chrétiens de l’époque romaine de construire une école à part : ils fréquentent l’école païenne même s’ils en critiquent la culture liée à l’ancien polythéisme et ils n’ont pas cherché à établir un autre système d’éducation : une « osmose culturelle » se produit entre l’humanisme hellénistique et les chrétiens grecs ou romains des premiers siècles45. Marrou éprouvait même sans doute un malin plaisir à pouvoir désigner Julien l’Apostat comme le créateur de la « première école confessionnelle » par sa loi scolaire de 362 où il interdit l’enseignement aux chrétiens et unit paganisme et classicisme, lestant ainsi l’école antique d’une virulence antichrétienne qu’elle n’avait jamais connue46. Comment ne pas voir, dans ces pages solidement argumentées d’Henri-Irénée Marrou, un écho de la querelle scolaire contemporaine ? Le protoschéma de réforme universitaire, publié en décembre 1944 dans la revue Esprit, a suscité aussitôt chez les clercs lecteurs de Marrou de très violentes réactions et particulièrement de Mgr Bornet, évêque auxiliaire de Lyon. Répondant à ses contradicteurs, Marrou réaffirme fortement que l’école chrétienne est apparue « non dans une période de lutte contre la civilisation païenne mais au premier Moyen Âge, dans un climat de chrétienté », et il souligne que la « situation de la minorité chrétienne dans la France déchristianisée » de 1945 « est, dans une certaine mesure et d’un certain point de vue, analogue à celle de la minorité chrétienne des trois premiers siècles dans un empire païen encore rebelle à la propagande évangélique ». « Je ne prétends pas », ajoute-t-il, « trouver dans l’exemple de l’Antiquité la solution de tout notre problème : tout rapprochement historique est, je le répète, boiteux, mais c’est précisément la fécondité du dialogue historique de nous amener, par une dialectique incessante entre le Même et l’Autre, à prendre progressivement conscience de notre véritable situation », c’est-à-dire celle des chrétiens dans la France de la Libération qui interdit de défendre l’idéal clérical de l’école confessionnelle47.

13Un dernier élément, parmi bien d’autres, peut encore nous faire réfléchir : c’est le rapprochement fait par Marrou entre l’éducation spartiate et l’éducation nazie ou fasciste : « L’éducation spartiate est tout entière ordonnée à la formation du caractère, conformément à un idéal bien défini, celuilà même que la résurgence du vieil idéal totalitaire a fait renaître, sous nos yeux, en pleine Europe du xx^e siècle, dans toute sa grandeur sauvage et inhumaine ». La vertu spartiate « demande, comme disait Mussolini, “un climat dur” : il y a chez elle un puritanisme avoué, un refus de la civilisation et de ses douceurs48 ». « Il est difficile », ajoute Marrou, « à un historien français d’en parler avec un total détachement » : non seulement l’érudition allemande « l’a exaltée avec une admiration passionnée », voyant en elle « un effet de l’esprit nordique véhiculé par la race dorienne et l’incarnation d’une politique consciemment raciste, guerrière et totalitaire », mais Barrès l’a admirée. Marrou compare ce parti pris laconisant à « celui que la bourgeoisie française des années du “Front Populaire” manifestait en faveur de l’ordre et de la puissance de l’Italie mussolinienne ». Et c’est sans doute l’une des seules fois où, dans cette synthèse universitaire, il s’indigne, dénonçant « l’escroquerie morale » que représente cette exaltation : « Cet idéal est celui d’un sous-officier de carrière […] Tout, dans cette Sparte classique, procède d’un refus de la vie49 ».

14C’est ici, me semble-t-il, qu’il faut revenir au temps précis où Henri-Irénée Marrou écrit son livre, celui de la guerre et de l’immédiat aprèsguerre. L’ouvrage est issu d’une série de cours prononcés à l’Université de Lyon et à la Sorbonne, et l’auteur associe à ses remerciements une vingtaine d’étudiants « qui ont participé, eux aussi, à la préparation de ce travail »50. Significativement, l’Histoire de l’Éducation dans l’Antiquité est dédiée à « la mémoire de Gilbert Dru, étudiant français condamné à mort comme résistant chrétien par l’occupant national-socialiste allemand et barbarement exécuté place Bellecour, à Lyon, le 27 juillet 1944 à l’âge de vingt-quatre ans ». Prononçant le 5 novembre 1942 – c’est-à-dire à l’une des heures les plus noires de la guerre, puisque l’enlisement des forces allemandes à Stalingrad est loin d’être encore évident et que le débarquement allié en Algérie et au Maroc, suivi lui-même de l’investissement de la zone Sud par les forces de la Wehrmacht, intervient seulement trois jours plus tard – un discours sur « l’histoire et l’éducation » à la séance de rentrée de l’université de Lyon, le professeur Henri-Irénée Marrou reprenait le thème de l’histoire magistra vitae, et soulignait que celle-ci nous apprend à vivre, « loin de nous détourner de l’action » : « L’événement, avant d’être un passé désormais ineffaçable, a été du futur pour les hommes d’action qui l’ont vécu et un futur imprévisible. » L’histoire est donc une école de liberté et de volonté et elle nous « apprend qu’il n’y a pas de défaite qui ne puisse être surmontée si on refuse de s’y résigner, qu’il n’y a pas de peuple qui puisse périr, s’il refuse de s’abandonner, qu’il n’y a pas de situation qu’on puisse appeler désespérée, pour qui a l’âme assez bien trempée pour se refuser au désespoir51.» C’est cette leçon de courage qu’il faut lire en filigrane de la grande synthèse d’Henri-Irénée Marrou, et nous n’avons pas fini, je crois, de la méditer.