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Les dictionnaires de la langue française au Québec

 | 
Monique C. Cormier
, 
Jean-Claude Boulanger

Au-delà du dictionnaire scolaire : la Base de données lexicographiques panfrancophone

Monica Barsi et Cristina Brancaglion

Texte intégral

  • 1 La traduction française de Simone Lieutaud a été publiée par Didier en 2005 ; voir CECR, 2005.
  • 2 Depuis le modèle proposé par Byram et Zarate (1994), les études sur la compétence communicative int (...)
  • 3 Nous ne mentionnerons ici que le nom d’Albert Valdman, qui s’est penché plusieurs fois sur l’enseig (...)
  • 4 On lit dans le CECR, 2005 : « [L]’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à me (...)
  • 5 Tiziana Cignatta fait remarquer que l’accent mis sur le plurilinguisme et l’interculturel offre « a (...)

1Quel français enseigner dans la classe de français langue étrangère (FLE) ? Les divergences entre code oral et code écrit avant tout, mais aussi les problèmes posés par les variétés diaphasiques et diastratiques, ou par les langues de spécialité, préoccupent sans arrêt les professeurs de langue et les auteurs de méthodes, qui disposent désormais de l’apport indéniable de la linguistique. La variation diatopique a moins retenu l’attention, même si les études sur la variété géographique du français dans les pays francophones — aussi bien que dans les régions de France — ont fait éclater depuis longtemps l’image de la langue française présentée dans les méthodes de FLE comme une réalité monolithique et homogène à laquelle correspondrait une réalité culturelle tout aussi homogène et non diversifiée. Néanmoins, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), élaboré dans sa version définitive en anglais en 2001 par le Conseil de l’Europe1, a suscité bon nombre de réflexions sur l’enseignement/apprentissage de la communication interculturelle2 et, par conséquent, dans le domaine du FLE, sur l’existence des diverses situations du français dans le monde correspondant à des contextes culturels très éloignés où le français est utilisé comme langue maternelle (FLM) ou langue seconde (FLS)3. Cette pluralité des voix francophones se rapproche d’ailleurs du plurilinguisme prôné encore une fois par le Conseil de l’Europe4, puisque c’est dans ce cadre qu’on peut situer la dimension pluriculturelle représentée par la variété du français extrahexagonal et introduire, de manière efficace, l’enseignement/apprentissage de contenus francophones dans la classe de FLE5.

  • 6 Voir Dumont, 2002, et Gohard-Radenkovic, 2004, p. 59-60.
  • 7 Gohard-Radenkovic, 2004, p. 60. D’ailleurs, les fiches de civilisation qui donnaient, parfois de ma (...)
  • 8 Jamet, 2007, p. 68-69 ; il s’agit de la méthode Tout court, réalisée par Odile Chantelauve, Carla G (...)
  • 9 Pour évoquer la variété de français considérée comme « standard », nous adopterons la désignation d (...)
  • 10 La mise en relation entre le TLFi et la BDLP, annoncée à l’occasion de la 1re Journée québécoise de (...)

2Cette nouvelle responsabilité dont se chargent les professeurs de langue, qui s’efforcent de sensibiliser leurs apprenants à cette complexité de la langue française et à ses enjeux politiques, culturels et éthiques, débouche sur le recensement d’outils pédagogiques utiles. Les enquêtes menées sur les méthodes FLE et FLS montrent que la prise en compte du contexte francophone demeure limitée et n’est pas systématique6, puisque le « marché éditorial impose [...] des modèles socioculturels ethnocentrés et sociocentrés qui persistent malgré l’évolution du débat didactique dans le domaine7 ». En outre, même si la situation est en train d’évoluer, comme l’atteste la parution récente d’une méthode FLE pour le collège dont le troisième volume est consacré à la découverte du « français comme langue mondiale8 », la francophonie est généralement introduite en tant que contenu culturel souvent aux dépens du contenu langagier et de toute réflexion métalinguistique. Cela s’explique sans doute par le fait que l’enseignement/apprentissage du français vise en premier lieu l’acquisition de la langue de référence9 et qu’il ne s’agit pas de préconiser une pluralisation de la norme au stade d’un utilisateur élémentaire (niveaux A1 et A2 du CECR). L’utilisateur indépendant (B1, mais surtout B2) et expérimenté (C1 et C2) qui se situe dans un contexte linguistique plus vaste et global a néanmoins besoin d’une initiation aux parlers francophones dans le monde, ne serait-ce qu’en réception. Être en mesure de comprendre à l’écrit et à l’oral les divergences géographiques est une compétence qu’il faut acquérir en essayant de développer en même temps une certaine autonomie dans la résolution des problèmes posés par la complexité du monde francophone. C’est avec le souci de répondre à ce besoin que nous nous sommes engagées dans un projet de didactisation de la Base de données lexicographiques panfrancophone (BDLP), un multidictionnaire différentiel des variétés francophones, à accès gratuit <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​>, fondé sur de solides recherches lexicographiques et destiné à devenir un inventaire universel du français quand il sera couplé au Trésor de la langue française informatisé (TLFi)10.

Figure 1. Page d’accueil de la BDLP ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​> (juillet-août 2007)

Figure 1. Page d’accueil de la BDLP ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​> (juillet-août 2007)

MODES D’EMPLOI ET PISTES D’EXPLOITATION DE LA BDLP

  • 11 Cette base de données a été réalisée dans le cadre des activités du réseau « Étude du français en f (...)
  • 12 D’après une consultation effectuée le 23 juillet 2007, la BDLP inclut 14 291 articles, ainsi distri (...)

3Grâce aux travaux de l’équipe internationale coordonnée par Claude Poirier à l’Université Laval, la Base de données lexicographiques panfrancophone11 (Fig. 1) a été inaugurée officiellement le 18 mars 2004, à l’occasion de la Semaine de la francophonie. Mise à jour avec une périodicité annuelle — toujours pendant la Semaine de la francophonie —, la BDLP se compose actuellement de 14 dictionnaires différentiels multimédias nationaux ou régionaux, tous en cours d’élaboration, tirés de répertoires lexicographiques publiés ou en voie de réalisation : y sont actuellement représentés l’Acadie, l’Algérie, la Belgique, le Burundi, la République centrafricaine, le Congo-Brazzaville, la Louisiane, Madagascar, le Maroc, la Nouvelle-Calédonie, le Québec, La Réunion, la Suisse et le Tchad. Comme il s’agit d’une banque susceptible d’enrichissements continuels gérés de manière autonome par chaque équipe nationale, des différences remarquables subsistent d’une base régionale à l’autre : si certaines incluent déjà une quantité importante de fiches lexicographiques (comme la BDLP-Québec, qui compte 3384 articles), d’autres ne contiennent que quelques dizaines d’entrées (la plus limitée étant la base belge, avec 33 fiches)12.

4La BDLP offre une gamme étendue d’options de recherche qui donnent la possibilité de filtrer les informations et les documents selon les exigences — linguistiques, pragmatiques, lexicales, culturelles, etc. — de l’utilisateur, que nous identifions ici avec le professeur de FLE.

5Deux modalités de recherche sont prévues : la recherche simple et la recherche transversale. La première donne l’accès direct aux listes de mots répertoriés dans chaque base et il suffit de sélectionner une unité lexicale pour ouvrir la fiche lexicographique correspondante (Fig. 2). La seconde permet de constituer des listes de mots, en croisant plusieurs critères de sélection et en effectuant l’interrogation dans plusieurs bases simultanément ou dans la totalité des communautés francophones représentées (Fig. 4).

Figure 2. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche simple » (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​simple.asp?base=bdlp_quebec&lettre=a>

Figure 2. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche simple » (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​simple.asp?base=bdlp_quebec&lettre=a>

6Avec la recherche simple, on visualise les fiches lexicographiques des emplois francophones répertoriés où figurent, suivant l’avancement des travaux, différents compléments d’information (voir en guise d’exemple les formulaires signalés par les onglets dans la Fig. 3) : on y trouve non seulement une définition et un exemple de l’unité lexicale en contexte, mais aussi la transcription phonétique reproduisant les traits caractéristiques de la prononciation locale, des variantes graphiques et/ou phonétiques, un bilan métalinguistique sur les avis et études consacrés au mot vedette, des renvois analogiques et onomasiologiques, l’indication de l’équivalent en « français de référence », avec des remarques sur les différences d’emploi ; une rubrique étymologique et historique qui précise l’origine de la forme ou de l’emploi en donnant un aperçu sur son évolution et ses liens avec les états anciens du français ou avec les dialectes de France ; une série de citations ordonnées chronologiquement — dont la première correspond généralement à la première attestation — provenant de sources très variées : documents littéraires, journaux et périodiques, textes scientifiques et administratifs, sites Internet, radio et télévision, enquêtes, sources orales.

Figure 3. Exemple de fiche lexicographique (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​vedette.asp?base=bdlp_quebec&no=516855&rubrique=>

Figure 3. Exemple de fiche lexicographique (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​vedette.asp?base=bdlp_quebec&no=516855&rubrique=>

7Cela fournit déjà suffisamment de ressources pour construire une activité lexicale visant à faire ressortir certaines différences dans l’emploi de mots de base de la langue française. Imaginons, par exemple, vouloir compléter un travail sur le lexique de la table par un approfondissement portant sur les verbes déjeuner, dîner, souper en français québécois (respectivement : « prendre le repas du matin », « prendre le repas de midi », « prendre le repas du soir »). En consultant les fiches de la BDLP-Québec, l’enseignant de FLE aura à sa disposition plusieurs renseignements sur l’origine de ces emplois et sur leurs rapports avec le français de référence. De plus, il pourra profiter des documents écrits et oraux pour l’exploitation didactique : des contextes écrits (citations) faisant ressortir les différences de sens ; des exemples forgés pour la fabrication des exercices ; une série importante de renvois analogiques et onomasiologiques qui serviront à mettre en évidence la productivité de ces mots ; des enregistrements sonores de ces verbes et de phrases entières qui permettront de faire percevoir les différences de prononciation et d’intonation, avec la possibilité en l’occurrence de souligner, pour le verbe dîner, des traits caractéristiques du français québécois, tels que l’assibilation de/d/et l’ouverture du timbre de la voyelle/i/.

Figure 4. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche transversale » (extrait de la BDLP-Québec, <http://ww.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​transv.asp?base=bdlp_quebec>)

Figure 4. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche transversale » (extrait de la BDLP-Québec, <http://ww.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​transv.asp?base=bdlp_quebec>)

8Avec la recherche transversale, on peut, comme on l’a dit, disposer de listes de mots formées en sélectionnant à la fois l’un des formulaires (signalés par les onglets) et soit une base/plusieurs bases/la totalité des bases, soit une zone/plusieurs zones (Fig. 4). Dans ce cas, on met à profit un corpus plus riche pour des objectifs didactiques plus larges.

  • 13 Nous reprenons à Robert Galisson la distinction culture savante/culture courante : voir Galisson, 2 (...)

9En considérant, encore une fois, des activités limitées à une seule région francophone, la BDLP constitue une ressource très riche pour des travaux prenant appui sur la culture savante (littéraire)13. La section « Citations » propose en effet la liste complète des auteurs cités dans chaque base, ce qui permet de constituer des séries lexicales par auteur et donc d’introduire des approfondissements linguistiques dans la classe de langue en fonction des écrivains étudiés.

  • 14 Pour toutes les hypothèses de travail illustrées jusqu’ici, il est toujours possible d’effectuer un (...)

10Pour la découverte de la culture courante, on aura surtout recours, sous l’option « Champ sémantique », au classement analytique de la nomenclature en dix macrodomaines conceptuels : 1. Univers et nature ; 2. L’homme, son corps, ses besoins ; 3. L’homme : intellect et vie affective ; 4. L’homme, ses activités ; 5. L’homme, être social ; 6. Structure de la vie en société ; 7. Animaux et végétaux ; 8. Objets usuels ; 9. Rapports ; 10. Langue. Chacun de ces macrodomaines présente des subdivisions thématiques ultérieures, ce qui permet d’obtenir une variété de listes lexicales et de multiplier les points de vue ; la seule vraie limite — en l’état actuel d’élaboration de la BDLP — est celle de l’expansion de la nomenclature de la base interrogée. C’est ainsi que dans le champ sémantique no 6 : Structure de la vie en société, le thème « Éducation et école » — très proche des intérêts des apprenants FLE d’âge scolaire — s’avère exploitable essentiellement dans la BDLP-Suisse, qui inclut les dénominations des établissements d’enseignement (école enfantine, école secondaire, gymnase/ collège/ lycée, académie), aussi bien qu’une série d’unités lexicales appartenant tant à la langue standard (écolage pour « frais de scolarité ») qu’au registre familier (raitet pour « enseignant ») et à l’argot scolaire (gatter pour « sécher »). Si, d’un autre côté, l’on veut se rendre compte des spécificités d’une société, dans le champ sémantique no 5 : L’homme, être social, le thème « Groupes sociaux » est une source de première main pour connaître les individus et les groupes les plus représentatifs. Même dans ce cas, les résultats sont encore une fois abondants dans la base suisse ; toutefois, la BDLP-Maroc permet également de tracer un vaste tableau des types sociaux les plus caractéristiques, non seulement pour les catégories les plus modestes ou défavorisées (ambulant, aroubias, bidonvillageois, blédard, hittiste, zoufri), mais aussi pour les classes favorisées (argentier, cheikh, insectuel, moul choukara), pour le milieu religieux (ansars, fakir, soufi), et pour les figures propres à la culture locale (jariya, kabla)14.

  • 15 La BDLP prévoit en outre trois autres zones qui ne sont pas encore actives : Caraïbe, Extrême-Orien (...)

11Les activités d’observation des différences/ressemblances entre variétés de français seront d’autant plus fructueuses qu’elles viseront à rapprocher plusieurs communautés francophones ou à considérer l’ensemble de la francophonie. Pour récupérer matériaux et documents, le professeur de langue se servira alors du formulaire « Francophonie », qui permet la sélection par base (une, quelques-unes ou la totalité) ou par zone (Afrique subsaharienne, Amérique du Nord, Europe, Maghreb, Océan Indien15). En l’associant à d’autres critères de sélection, on pourra constituer des corpus pour travailler sur des unités lexicales spécifiques, appartenant par exemple à des champs sémantiques ou à certaines classes grammaticales.

12Quant à la première possibilité, la BDLP contient un bon nombre de données pour créer des activités associées à un produit typiquement italien — le vin — qui est fréquemment proposé dans les méthodes FLE parce qu’il permet d’introduire une comparaison avec la réalité culturelle des apprenants, puisqu’il s’agit d’une production de base des économies française et italienne. Pour étendre cette thématique au domaine francophone, on optera pour une recherche dans toutes les bases (formulaire « Francophonie ») et pour une « Recherche de mots », en écrivant dans ce dernier formulaire le mot vin en correspondance de la case « Mot (s) à rechercher » ; quant aux autres paramètres, on sélectionnera « mot ou expression exact (e) » pour la fonction « Type de recherche » et « les vedettes et leurs variantes » dans la dernière case.

13Bien que les résultats soient limités quantitativement (13 fiches), les données obtenues sont représentatives de trois continents : l’Europe (Suisse), l’Amérique (Québec) et l’Afrique (Burundi, Centrafrique, Congo-Brazzaville). Elles mettent surtout en évidence que la notion de « vin » peut avoir un sens plus large, puisqu’elle peut désigner en général une boisson alcoolisée dont la fabrication n’est pas exclusivement liée au traitement du raisin : si en Suisse on l’extrait de la rèze (vin du glacier), au Québec on utilise des conifères (vin de pruche), en Afrique on met à profit d’autres typologies de fruit (vin de banane) aussi bien que des céréales (vin de mil) et des arbres (vin de palme) ; les exemples et les citations seront utilisés pour organiser un document de départ pour l’exploitation didactique.

  • 16 Pour les définitions complètes des unités lexicales qui suivent, on se reportera aux articles corre (...)
  • 17 Soulignons que plusieurs des fiches concernant les unités lexicales appartenant au domaine de l’hab (...)

14Toujours à l’intérieur des champs sémantiques, une recherche étendue à toutes les bases, centrée sur le thème de l’« Habitation » (à sélectionner dans le formulaire correspondant : macrodomaine no 2), permettra de constituer un corpus très varié, incluant des habitations typiques de la plupart des communautés francophones actuellement répertoriées dans la BDLP. Les fiches qui en résultent sont très nombreuses et comprennent non seulement des unités lexicales relatives aux types d’habitations, mais aussi des mots et expressions qui désignent des parties d’une habitation, des regroupements particuliers de maisons, etc. On ne retiendra donc qu’une partie des données recueillies, choisies en fonction de l’aspect que l’on se propose d’aborder, dans une perspective soit sémasiologique soit onomasiologique. La productivité des mots cabane et case pourrait par exemple faire l’objet d’activités concernant16 : le Québec (cabane sauvage : cabane faite d’un bâti de perches recouvert d’écorce [...] à la manière des Amérindiens) ; la Suisse (cabane : construction de haute montagne, où les alpinistes et les randonneurs peuvent s’abriter, se restaurer et passer la nuit) ; le Burundi (case : construction circulaire en matériaux traditionnels) ; la République centrafricaine (case : habitation de type traditionnel, généralement ronde, en paille, en pisé ou en tout autre matériau local, case à palabre(s) : dans la société traditionnelle, case qui abrite les réunions des hommes du village) ; La Réunion (case créole : habitation représentative de l’architecture traditionnelle réunionnaise, case en dur : habitation construite en béton ou en parpaings, grande case : habitation d’un grand propriétaire foncier, case 61/63/64 : modèle de maison préfabriquée de conception locale, lancée dans les années 1960 et destinée au logement social des agriculteurs, case à terre : maison individuelle dans un lotissement). Si l’on décide de prendre comme point de départ le concept de logement traditionnel caractéristique des pays francophones, le corpus s’enrichit encore tant pour les pays déjà considérés que pour d’autres, et on pourra notamment inclure des références au Maghreb, en évoquant l’Algérie (douéra : maison traditionnelle mauresque) et le Maroc (gourbi : habitation sommaire en terre battue et à toit de chaume ou de tôle, ksour : châteaux forts, forteresses, ensembles d’habitations fortifiées en terre ou en argile au Sahara, dans les oasis ou les vallées arrosées, riad : maison somptueuse, de style andalou comportant des jardins intérieurs)17.

15Par ailleurs, pour constituer un corpus centré sur une classe grammaticale spécifique, telle qu’elle a été définie à l’intérieur de la BDLP, on aura recours au formulaire « Grammaire ». Un ensemble varié et représentatif des principales régions francophones résulte de la sélection de la catégorie « interj. [interjections] », associée à une recherche dans toutes les bases représentées. En fonction de leur valeur sémanticopragmatique, les interjections isolées peuvent être regroupées sous différentes rubriques : formules de salutation, de politesse, d’adresse, expressions phatiques, injonctives ou expressives.

  • 18 Voir BDLP-Suisse, s. v. adieu 01 : « Formule de salutation employée en abordant ou en croisant quel (...)
  • 19 Pour les autres emplois évoqués, voir bonjour 01 et bonjour 05.

16Parmi les salutations, les polysèmes adieu et bonjour connaissent des emplois différents par rapport à l’usage de France : adieu est utilisé en Suisse romande soit comme formule d’accueil si l’on s’adresse à un enfant, soit pour prendre congé entre locuteurs qui se tutoient18 ; bonjour, au Québec, fait également double emploi comme formule d’accueil et de prise de congé. Avec cette dernière fonction, il existe en outre les formes renforcées Bonjour, là ! — pour terminer une conversation — et Bien le bonjour ! « utilisée en partant ou à la fin d’une lettre » (BDLP-Québec, s. v. bonjour 02)19.

17Les formules de politesse repérées dans la base du français centrafricain nous révèlent que pour souhaiter le bon appétit, on se sert de la forme tronquée appétit, que l’on dit bis pour inviter une femme à danser pour la première fois, que l’on dit pardon au lieu de s’il te plaît quand on exprime une requête, et que ces emplois sont attestés dans plusieurs pays francophones d’Afrique. Pour la Suisse romande, on trouve la formule santé, que l’on adresse à quelqu’un qui vient d’éternuer, tandis que la formule tata est utilisée en Louisiane, dans le langage enfantin, comme forme de remerciement au lieu de merci. On peut finalement inclure parmi les formules de politesse l’expression du français d’Algérie amine, qui est une réponse à un souhait, à une bénédiction, et correspond à ainsi soit-il.

18Parmi les formules d’adresse, on remarque : patron !/mon patron !, appellatif attesté au Burundi pour s’adresser à une personne jugée de rang supérieur, et le terme injurieux bandicon, utilisé en Centrafrique pour s’adresser à un individu.

19Les expressions à valeur phatique, injonctive ou expressive, s’avèrent les plus nombreuses. Trois formules ayant la fonction d’établir ou de ponctuer un échange figurent dans les bases algérienne et marocaine : il s’agit dans le premier cas de deux emprunts à l’arabe dialectal — aya, qui sert à inviter l’interlocuteur à poursuivre son action ou bien à l’interrompre, et ya, utilisé pour ouvrir un échange avec quelqu’un, correspondant au français hé ! ; quant au Maroc, la formule liturgique inchaallah semble avoir une fonction phatique dans la mesure où elle est utilisée par les musulmans pour ponctuer le discours lorsque l’on parle du futur ou de ses désirs. Une autre expression spécifiquement musulmane semble avoir plutôt une valeur injonctive : bissimilaï, proférée pour chasser le mauvais sort. Toujours dans le contexte maghrébin figure l’exclamation barra !, « qui sert à chasser qqn » (BDLP-Algérie, s.v. barra 01) dont l’équivalent en français de référence serait dehors ! Dans le corpus figurent entre autres deux formules suisses utilisées dans des contextes précis (le jeu de cartes et le jeu du jass), bock et stöck, emprunts au dialecte alémanique, qui servent à transmettre des indications aux autres joueurs et que l’on peut donc classer comme formules injonctives. Signalons enfin la forme familière abiye, une invitation à se dépêcher utilisée en Belgique. En dernier lieu, pour les interjections à valeur expressive, on ne citera que quelques exemples en évoquant encore d’autres variétés de français : awuh, qui manifeste un refus dédaigneux ou l’orgueil au Congo-Brazzaville ; békali, une formule à valeur intensive utilisée à La Réunion et équivalant au français de référence Nom de dieu, sapristi ; caillou, expression à valeur négative courante en Nouvelle-Calédonie.

ESSAI DE DIDACTISATION D’UN CORPUS DE LA BDLP

20Cet essai de didactisation de la BDLP s’adresse à un public d’apprenants de FLE adolescents ou adultes qui, ayant un niveau d’utilisateur indépendant (supérieur au B1 du CECR), sont en mesure de se concentrer sur des échantillons linguistiques porteurs d’une valeur culturelle complexe et appartenant à différentes typologies textuelles écrites et orales (avec tous les phénomènes qui affectent l’oralité).

  • 20 À noter qu’il ne s’agit pas de langues différentes, mais toujours de la langue française dans ses v (...)

21Les matériaux sur lesquels les apprenants travaillent sont constitués du corpus des interjections isolé selon les modalités de sélection illustrées ci-dessus. En ce qui concerne la définition métalinguistique de ces éléments touchant à la compétence sociolinguistique, on se rapportera au CECR, qui les classe parmi les marqueurs des relations sociales. On les présentera donc comme des mots qui « sont très différents selon les langues20 et les cultures car ils dépendent de facteurs tels que a. le statut relatif des interlocuteurs, b. la proximité de la relation, c. le registre du discours, etc. » (CECR, 2005, p. 93).

22Les objectifs de cette séquence didactique, réalisable en plusieurs étapes suivant l’emploi du temps et la durée du cours, sont de deux ordres : linguistiques d’une part et éducationnels de l’autre.

23Les objectifs linguistiques visent à fournir de nouvelles perspectives du français dans le monde dont on montrera l’articulation afin d’élargir le répertoire langagier des apprenants, surtout en ce qui concerne la compréhension. En prenant appui sur les exemples, on les sensibilisera de manière structurée à la différence des voix francophones, à certains traits systématiques caractérisant une variété, à l’influence des langues voisines (comme l’anglais pour le français du Québec), à la variabilité de la norme. La consultation autonome de la BDLP sera aussi l’un des objectifs qu’on se propose d’atteindre pour qu’elle soit une ressource et une source d’informations au cas où l’utilisateur se déplacerait dans un pays francophone.

24Les objectifs éducationnels visent à fournir une image non stéréotypée ou réductionniste de l’altérité. Le fait de voyager de manière virtuelle autour du monde en explorant des espaces linguistiques porteurs de valeurs ethniques, culturelles et religieuses différentes permettra une confrontation concrète de son identité avec d’autres réalités identitaires.

  • 21 Les solutions qui figurent dans certaines des activités illustrées montrent la façon de procéder lo (...)

25Dans l’exemplier reproduit ci-dessous, nous présentons des activités qui prévoient la consultation en ligne de la BDLP et du TLFi. Elles comportent des exercices d’appariement (i, iv, v), de formulation d’hypothèses (ii), d’entraînement à la consultation (iii), de classement (vi, xi), de reformulation (vii, viii, ix), de pragmatique (x), de réflexion métalinguistique (xii, xiii, xiv) qui amènent tout exécuteur à revenir plusieurs fois sur les matériaux lexicographiques par la recherche simple et transversale. En fonction du cours donné, les activités seront organisées à l’intérieur d’un plan préétabli (lesson plan) susceptible de changer selon les conditions contingentes de l’action didactique (temps, lieu, type de public, etc.). Les modalités d’exécution seront également décidées sur place : les apprenants peuvent travailler en groupes plus ou moins restreints ou individuellement en respectant les consignes de remise du travail. La correction pourrait se faire collectivement en comparant les résultats ou en fournissant un corrigé pour chaque participant21.

26Pour cerner de près les retombées des activités exécutées, l’évaluation doit être centrée sur la connaissance de la BDLP comme instrument entièrement voué à la pluralité francophone et sur l’expérience d’un concret linguistique aussi vivant que le français hexagonal. Il ne s’agit donc pas de mesurer les compétences langagières de l’apprenant de FLE dans les différentes variétés géographiques, mais de vérifier ses connaissances quant à l’existence d’autres contextes ainsi que ses capacités heuristiques lorsqu’il se trouve devant un mot inconnu employé dans un pays francophone. Pour toutes ces raisons, on propose ici une liste de questions qui pourront être transformées en un questionnaire à choix multiples (pour lequel une nouvelle consultation de la BDLP n’est pas à exclure).

  • À quelle typologie de dictionnaires appartient la BDLP ?

  • Combien de pays participent à l’élaboration de la BDLP ?

  • Quels sont les pays où le français est parlé comme langue maternelle ?

  • Quels sont les pays où le français est parlé comme langue seconde ?

  • Que cherche-t-on en choisissant la modalité « recherche simple » ?

  • Que cherche-t-on en choisissant la modalité « recherche transversale » ?

  • Que signifie l’absence d’un mot ?

  • De quels textes (oraux, écrits ; littéraires, scientifiques, politiques, etc.) sont tirées les citations qui attestent les mots vedettes ?

  • Qu’est-ce qu’on entend par « français de référence » ?

  • Quelles sont les marques sociolectales qui figurent dans les articles ?

  • Que signifie la marque vieilli ?

  • Qu’est-ce qu’un emploi critiqué ?

  • L’emploi d’un mot peut-il varier d’un pays à un autre ou en fonction des situations de communication ?

  • Pourquoi les articles sont-ils de nature linguistique et encyclopédique ?

  • Sur quels autres mots les renvois portent-ils ?

  • 22 Voir, sur cette question, Poirier, 2003b.

27Pour conclure cette présentation des problèmes posés par la variation géographique dans le domaine du FLE, on constate que les solutions qu’on est en train d’envisager incitent non seulement les apprenants, mais aussi les professeurs à remettre en question leur propre cadre de références et l’image, souvent « touristique », qu’ils se sont construite des cultures francophones dans le monde. La consultation des dictionnaires différentiels s’ouvre à une réflexion concrète sur le français, en laissant apercevoir quelles sont les pratiques réelles de cette langue dans le monde et comment leur perception varie selon les régions où elles sont utilisées, selon la fonction (vernaculaire/véhiculaire) dévolue au français et selon la conscience linguistique des locuteurs22. Sans vouloir traiter spécifiquement les conflits entre usages locaux et norme de référence, l’introduction d’une perspective francophone dans l’enseignement du FLE sera l’occasion pour l’apprenant de mieux prendre conscience de la complexité de la question de la norme et des multiples niveaux concernés par la variation : dans la BDLP, il découvrira en effet, à travers des échantillons langagiers (appuyés par un matériel audiovisuel de plus en plus complet), que la différenciation en plusieurs registres intéresse non seulement le français de référence, mais aussi les variétés régionales, et que la perception diaphasique n’est pas toujours stable d’une région francophone à l’autre ; la quantité d’emprunts décrits dans la base révélera par ailleurs comment la modalité d’acquisition/appropriation du français (langue maternelle ou langue seconde) est à même d’influencer la réception des mots étrangers, dont les connotations identitaires sont à l’origine de réactions très différentes, s’agissant dans certains cas d’un refus résolu — comme l’hostilité contre les anglicismes au Québec — et dans d’autres d’une intégration jugée nécessaire au processus de légitimation du français — comme les emprunts aux langues locales en Afrique noire et au Maghreb.

28Face à cette profusion et à cette articulation des voix francophones, le professeur de langue française qui enseigne à l’étranger et qui n’est pas en mesure de connaître toutes les réalités linguistiques et culturelles en dehors de la France fait appel à des ressources extérieures. Dans ce sens, la BDLP, par sa nature dictionnairique et informatique, est l’un des instruments les plus accessibles et les plus rentables, puisqu’elle préserve tout utilisateur d’une interprétation erronée de données souvent inconnues et disparates. Nous espérons avoir montré surtout comment elle permet d’éviter le risque de la réduction, de la simplification et de la généralisation qui mine souvent l’enseignement/apprentissage des contenus panfrancophones.

Exemplier des activités

Activité II

Formulez des hypothèses sur le sens des interjections en caractères gras qui fi gurent dans les passages rapportés, tirés d’ouvrages québécois. Vérifi ez ensuite vos réponses dans la BDLP-Québec.
1. « Ta tante, a’reste toujours sur le boulevard Saint-Joseph ? » — « Ben oui, c’t’affaire, vous savez ben qu’a’peut pus déménager depuis qu’a’peut pus grouiller ! » — « Dis-y bonjour de ma part... » — « Certain. Bonjour, là. » — « Bonjour. » Quand Béatrice fut sortie, Marie-Sylvia la suivit du regard jusqu’à ce qu’elle ait traversé la rue Gilford. [Source : 1978, M. Tremblay, La grosse femme d’à côté est enceinte, p. 64.]
2. La petite fi lle, elle a quoi ? Quinze ans ? Puis, citron, tu lui donnerais 21 ans. [Source : 1971, Mont réal, Corpus Sankoff-Cedergren 6-560. enquêtes.]
3. Il aurait trouvé tout à fait normal qu’on l’invitât à jouer aux côtés de Maurice Richard. Tony partait. Il entrait au Forum. Tous lui disaient : « Good luck, Tony ! » [Source : 1970, M. Doré, Le billard sur la neige, p. 24.]
4. Joual vert, j’m’en vas être en r’tard à matin. Déjà huit heures, vite, faut que j’me dépêche... [Source : 1980, Le Théâtre de Quartier, Un jeu d’enfants, p. 59.]

Activité III

Répondez aux questions suivantes :
■ Quels sont les équivalents en français de référence des interjections awuh ! [Congo-Brazzaville], baisé ! [Madagascar], ko ! [Congo-Brazzaville] ? * Solution : Pouah !, Zut !, Bon sang !
■ Quelles sont les autres zones francophones où l’on emploie l’interjection bissimilaï ! [Centrafrique] et quelles en sont les variantes ? * Solution : Algérie (besmallah), Maroc (basmillah <i>), Mauritanie (bismillah et bismillahi)
■ Quelles sont les formes renforcées des interjections : charrette ! [Suisse] et citron ! [Québec] ? * Solution : charrette de charrette ! et citron noir !

Activité IV

Activité IV

* Les solutions sont ici entre parenthèses.

Activité V

Activité V

* Les solutions sont ici entre parenthèses.

Activité VI

Activité VI

23. Cette activité est centrée sur ce microcorpus : aïoua Interjection qui exprime la surprise ou l’adhésion. [Algérie] ; aussi (toi - !) Fam. (En réaction à un comportement ou à un propos jugé excessif ou inadéquat). Marque un reproche, une désapprobation. [Burundi] ; aouah (interj.) Exclamation qui sert à exprimer le doute. [Algérie] ; awuh Interjection exprimant à la fois le refus marqué par le dédain et l’orgueil lié à l’amourpropre. [Congo-Brazzaville] ; bad luck (Exprimant le dépit ou l’étonnement). [Québec] ; baisé Fam. Exprime le dépit. [Madagascar] ; bonjour ! (Par euphémisme, comme forme atténuée de bon Dieu). Exclamation servant notamment à exprimer la surprise, la joie, l’admiration, ou l’impatience. [Québec] ; bouh Exclamation (propre aux femmes) qui sert à exprimer divers sentiments dont la surprise, la peur. [Algérie] ; hata Exclamation qui sert à exprimer l’admiration et la joie. [Algérie] ; ko Interjection utilisée en fin de phrase pour traduire divers sentiments (agacement, exaspération, etc.). [Congo-Brazzaville].

Activité IX

Pour chacune des formules de salutation rapportées, trouvez la fonction (accueil ou prise de congé) qu’elle a dans les pays indiqués. Donnez ensuite le ou les mots qu’on utiliserait en français de référence.
Adieu ! [Suisse]
() accueil
() prise de congé
français de référence
…………………………………………………………….
Bonjour ! [Québec]
() accueil
() prise de congé
français de référence
………………………………………………………………….
Bonjour, là ! [Québec]
() accueil
() prise de congé
français de référence
………………………………………………………………….
Tata ! [Québec]
() accueil
() prise de congé
français de référence
………………………………………………………………….

Activité X

Imaginez une situation pour chacune des phrases rapportées comme dans le premier exemple.

Barka ! ! J’ai dit mille fois qu’on ne devait pas mâcher du chewing-gum quand j’explique quelque chose ! ! [Centrafrique]

Reproche adressé par un instituteur à ses élèves.

Nos conserves […] eh ben caillou ! Ça se vônd [= vend] pas ! [Nouvelle-Calédonie]

Allez, 6 pour 100 francs, basi ! [Burundi]

Prête-moi ce stylo, pardon. [Centrafrique]

Aywah ! Je vois que mon âne est en train de se la couler douce alors que le travail attend. [Algérie]

Appétit cousins. Il semble que vous n’avez pas mangé depuis des années. [Centrafrique]

Balek où tu mets les pieds, tu allais écraser mes poules... [Algérie]

Activité XI

Cherchez l’intrus dans les trois séries d’interjections ci-dessous.
1. charrette !, citron !, joualvert !, good luck !, citron noir !
2. aïoua !, hata !, bonjour !, bis !, bouh !
3. awuh !, bock !, toi aussi !, ko ! bad luck !, baisé !, aouah !
* Solutions : 1. good luck ! ; 2. bis ! ; 3. bock !

Activité XII

Quels sont les traits caractérisant la prononciation, transcrite en API, de ces deux mots utilisés en français québécois par rapport au français de référence (no 1) et à l’anglais (no 2) ?
1. beding-bedang [bəd,iɲbədaɲ]
2. bad luck [badlɔk]

Activité XIII

En choisissant l’option « Étymologie », cherchez au moins un exemple d’inter jection pour chacune de ces catégories : onomatopée, emprunt à une autre langue, innovation sémantique, lexématique, syntagmatique ou phraséologique à partir du français de référence.

Activité XIV

Consultez dans le TLFi (http://atilf.atilf.fr/​tlf.htm) les articles consacrés aux mots adieu (voir la rubrique Stylistique) et santé (voir no 3 dans une exclam.) et isolez les traits sémantiques communs entre l’emploi d’adieu au Québec et en France et entre l’emploi de santé en Suisse et en France.

Bibliographie

RÉFÉRENCES

Monographies et articles

Bensimon, Corinne (2006), « Vive le français libre », Libération, no 7730, 16 mars 2006, s. p.

Byram, Michael et Geneviève Zarate (1994), Definitions, Objectives and Assessment of Socio-cultural Competence, Strasbourg, Council of Europe.

CECR (2005), Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier ; le texte est aussi téléchargeable : <http://www.cœ.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf>.

Chantelauve, Odile, Carla Gislon et Marie-Christine Jamet (2005), Tout court, Turin, Valmartina.

Cignatta, Tiziana (2006), « Qui a peur des compétences (clés) ? Langues étrangères, FLE et compétences (clés) en Europe : la longue voie de la définition de compétences communes à la réalisation et à l’évaluation de l’apprentissage », dans Enrica Piccardo (dir.), La richesse de la diversité : recherches et réflexions dans l’Europe des langues et des cultures, Synergies Europe, no 1, p. 205-215.

Dumont, Pierre (2002), « Les manuels de FLS et la francophonie », Études de linguistique appliquée, no 125, janvier-mars, p. 111-121.

Galisson, Robert (2002), « Didactologie : de l’éducation aux langues-cultures à l’éducation par les langues-cultures », Études de linguistique appliquée, no 128, octobre-décembre, p. 497-510.

Gohard-Radenkovic, Aline (2004), Communiquer en langue étrangère. De compétences culturelles vers des compétences linguistiques, 2e édition, Berne, Peter Lang SA.

Jamet, Marie-Christine (2007), « Enseigner le français comme langue mondiale. Le Québec dans une méthode italienne », Québec français, no 146, p. 68-69.

Poirier, Claude (1995), « Les variantes topolectales du lexique français », dans Michel Francard et Danielle Latin (dir.), Le régionalisme lexical, Louvain-la-Neuve, Duculot.

Poirier, Claude (2003a), « Variation du français en francophonie et cohérence de la description lexicographique », dans Monique C. Cormier, Aline Francœur et Jean-Claude Boulanger, Les dictionnaires Le Robert. Genèse et évolution, Mont réal, Les Presses de l’Université de Mont réal, p. 189-226.

Poirier, Claude (2003b), « Perception et maîtrise de la norme de référence dans le monde francophone : un essai d’explication des différences », dans Annette Boudreau et al. (dir.), Colloque international sur l’écologie des langues, Paris, L’Harmattan, p. 113-130.

Poirier, Claude (2005), « La dynamique du français à travers l’espace francophone à la lumière de la Base de données lexicographiques panfrancophone », Revue de linguistique romane, no 275-276, juillet-décembre, p. 483-516.

Valdman, Albert (2000), « Comment gérer la variation dans l’enseignement du français langue étrangère aux États-Unis », The French Review, vol. 73, no 4, mars, p. 648-666.

Notes

1 La traduction française de Simone Lieutaud a été publiée par Didier en 2005 ; voir CECR, 2005.

2 Depuis le modèle proposé par Byram et Zarate (1994), les études sur la compétence communicative interculturelle en classe de langues sont de plus en plus nombreuses.

3 Nous ne mentionnerons ici que le nom d’Albert Valdman, qui s’est penché plusieurs fois sur l’enseignement du français aux États-Unis et sur le problème des variétés à diffuser dans un continent proche du Québec et des créoles ; voir, par exemple, Valdman, 2000.

4 On lit dans le CECR, 2005 : « [L]’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (p. 11).

5 Tiziana Cignatta fait remarquer que l’accent mis sur le plurilinguisme et l’interculturel offre « au FLE la possibilité d’utiliser les nombreuses ressources de la réalité francophone » (2006, p. 210).

6 Voir Dumont, 2002, et Gohard-Radenkovic, 2004, p. 59-60.

7 Gohard-Radenkovic, 2004, p. 60. D’ailleurs, les fiches de civilisation qui donnaient, parfois de manière folklorique, des notions extralinguistiques sur les us et coutumes, la géographie, l’économie et le système politique des pays où cette langue était utilisée comme langue maternelle ou seconde appartiennent maintenant à une époque révolue.

8 Jamet, 2007, p. 68-69 ; il s’agit de la méthode Tout court, réalisée par Odile Chantelauve, Carla Gislon et Marie-Christine Jamet (2005).

9 Pour évoquer la variété de français considérée comme « standard », nous adopterons la désignation de français de référence proposée par Claude Poirier, qui réfère à « tous les emplois répertoriés dans les dictionnaires du français et autres sources (par exemple les grammaires) décrivant la variété de prestige prise en compte par les lexicographes parisiens » (Poirier, 1995, p. 26).

10 La mise en relation entre le TLFi et la BDLP, annoncée à l’occasion de la 1re Journée québécoise des dictionnaires (Poirier, 2003a, p. 221-222), a été confirmée plus récemment dans un article paru dans Libération : Bensimon, 2006.

11 Cette base de données a été réalisée dans le cadre des activités du réseau « Étude du français en francophonie » de l’Agence universitaire de la Francophonie ; pour une illustration complète de ses principes méthodologiques, de ses contenus et des perspectives qu’elle a ouvertes à la recherche, on lira l’étude que lui a consacrée Claude Poirier (2005) et le « Document de présentation » téléchargeable sur le site <http://www.tlfq.ulaval.ca/bdlp/>.

12 D’après une consultation effectuée le 23 juillet 2007, la BDLP inclut 14 291 articles, ainsi distribués dans les quatorze bases régionales : Acadie : 520 — Algérie : 1300 — Belgique : 33 — Burundi : 803 — Centrafrique : 1326 — Congo-Brazzaville : 798 — Louisiane : 851 — Madagascar : 159 — Maroc : 854 — Nouvelle-Calédonie : 151 — Québec : 3384 — La Réunion : 1335 — Suisse : 2473 — Tchad : 304. Toutes les données rapportées dans cet article, y compris les images de la BDLP, remontent au mois de juillet 2007.

13 Nous reprenons à Robert Galisson la distinction culture savante/culture courante : voir Galisson, 2002, p. 502.

14 Pour toutes les hypothèses de travail illustrées jusqu’ici, il est toujours possible d’effectuer une réflexion contrastive avec la variété normative, en ayant recours aux renvois au français de référence contenus dans les fiches lexicographiques des mots choisis.

15 La BDLP prévoit en outre trois autres zones qui ne sont pas encore actives : Caraïbe, Extrême-Orient, Moyen-Orient.

16 Pour les définitions complètes des unités lexicales qui suivent, on se reportera aux articles correspondants dans chaque base nationale de la BDLP.

17 Soulignons que plusieurs des fiches concernant les unités lexicales appartenant au domaine de l’habitation sont accompagnées de photos dont l’enseignant pourra se servir dans la fabrication des documents à exploiter.

18 Voir BDLP-Suisse, s. v. adieu 01 : « Formule de salutation employée en abordant ou en croisant quelqu’un que l’on tutoie, en particulier un enfant » ; cet usage est attesté aussi dans plusieurs régions de France ; s.v. adieu 02 : « Formule de salutation employée en prenant congé de quelqu’un que l’on pense revoir dans un avenir proche (réservé au tutoiement) ».

19 Pour les autres emplois évoqués, voir bonjour 01 et bonjour 05.

20 À noter qu’il ne s’agit pas de langues différentes, mais toujours de la langue française dans ses variétés géographiques.

21 Les solutions qui figurent dans certaines des activités illustrées montrent la façon de procéder lorsqu’on travaille avec un matériel linguistique dont la maîtrise est très partielle. En aucun cas, il ne s’agit de passer à la production ; dans la classe de FLE, la variation géographique ne s’appréhende qu’en réception.

22 Voir, sur cette question, Poirier, 2003b.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Page d’accueil de la BDLP ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​> (juillet-août 2007)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Titre Figure 2. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche simple » (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​simple.asp?base=bdlp_quebec&lettre=a>
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 96k
Titre Figure 3. Exemple de fiche lexicographique (extrait de la BDLP-Québec) ; <http://www.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​vedette.asp?base=bdlp_quebec&no=516855&rubrique=>
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 52k
Titre Figure 4. Exemple de consultation de la BDLP en modalité « Recherche transversale » (extrait de la BDLP-Québec, <http://ww.tlfq.ulaval.ca/​bdlp/​transv.asp?base=bdlp_quebec>)
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Activité I
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Activité IV
Légende * Les solutions sont ici entre parenthèses.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Activité V
Légende * Les solutions sont ici entre parenthèses.
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre Activité VI
Légende 23. Cette activité est centrée sur ce microcorpus : aïoua Interjection qui exprime la surprise ou l’adhésion. [Algérie] ; aussi (toi - !) Fam. (En réaction à un comportement ou à un propos jugé excessif ou inadéquat). Marque un reproche, une désapprobation. [Burundi] ; aouah (interj.) Exclamation qui sert à exprimer le doute. [Algérie] ; awuh Interjection exprimant à la fois le refus marqué par le dédain et l’orgueil lié à l’amourpropre. [Congo-Brazzaville] ; bad luck (Exprimant le dépit ou l’étonnement). [Québec] ; baisé Fam. Exprime le dépit. [Madagascar] ; bonjour ! (Par euphémisme, comme forme atténuée de bon Dieu). Exclamation servant notamment à exprimer la surprise, la joie, l’admiration, ou l’impatience. [Québec] ; bouh Exclamation (propre aux femmes) qui sert à exprimer divers sentiments dont la surprise, la peur. [Algérie] ; hata Exclamation qui sert à exprimer l’admiration et la joie. [Algérie] ; ko Interjection utilisée en fin de phrase pour traduire divers sentiments (agacement, exaspération, etc.). [Congo-Brazzaville].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-8.jpg
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URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-9.jpg
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URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-10.jpg
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Titre Activité VII
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-11.jpg
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Titre Activité VIII
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9953/img-12.jpg
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Auteurs

Chercheuse en langue et linguistique françaises depuis 2002 et travaille au Dipartimento di Scienze del Linguaggio e Letterature Straniere Comparate de l’Università degli Studi di Milano, en Italie. Elle est secrétaire de rédaction de la revue Ponti/Ponts, spécialement consacrée au domaine francophone, et coordonnatrice de la section bibliographique concernant les études linguistiques pour le même périodique.

© Presses de l’Université de Montréal, 2008

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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