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Les dictionnaires de la langue française au Québec

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Monique C. Cormier
, 
Jean-Claude Boulanger

À l’école des utilisateurs de dictionnaires : une analyse de quelques dictionnaires scolaires québécois

Pascale Lefrançois

Texte intégral

1Le monde de l’édition scolaire au Québec s’est enrichi ces dernières années de dictionnaires dits « scolaires », que certains appellent aussi « dictionnaires pédagogiques ». Comme le souligne Boulanger (2005), les dictionnaires scolaires ne datent pas d’hier : leurs ancêtres auraient vu le jour en Mésopotamie au IIIe ou au IVe millénaire avant notre ère, et les dictionnaires scolaires modernes de langue française seraient apparus au milieu du XIXe siècle en France. Au Québec, il faut attendre les années 1980, plus précisément la publication du Dictionnaire CEC Jeunesse en 1982, pour que les éditeurs scolaires se lancent dans la production de tels ouvrages (Ouimet, 1996). Aujourd’hui, de nombreux titres se retrouvent sur les tablettes des libraires, et tant les enseignants que les parents ont l’embarras du choix quand vient le moment d’initier leurs jeunes à la consultation de cet ouvrage mythique qu’est le dictionnaire.

2On peut d’entrée de jeu se demander si, d’un point de vue didactique, l’usage d’un dictionnaire scolaire est réellement pertinent. Les élèves ne gagneraient-ils pas à apprendre tout de suite à utiliser un « vrai » dictionnaire, comme le faisaient nos parents et nos grands-parents, plutôt que de passer d’un dictionnaire « temporaire » à un autre tout au long de leurs études primaires et secondaires ? De plus, faut-il absolument acheter un nouvel ouvrage tous les deux ans pour s’assurer que les élèves ont entre les mains l’outil qui convient à leur niveau de connaissances ?

3Nous postulerons ici le bien-fondé didactique des dictionnaires scolaires dans la mesure où deux conditions sont réunies : d’abord, la fréquentation de tels ouvrages devrait préparer les élèves à utiliser efficacement des dictionnaires pour adultes lorsqu’ils auront la capacité de le faire ; ensuite, les dictionnaires scolaires devraient amener leurs lecteurs à réaliser les apprentissages nécessaires en matière de lexique, et ce, à chacune des années de leur parcours scolaire. Ces apprentissages — et nous y reviendrons bientôt — dépassent largement la capacité de trouver un mot dans le dictionnaire et d’en vérifier l’orthographe. Par conséquent, nous nous attendrons à ce que le dictionnaire scolaire idéal possède toutes les qualités d’un dictionnaire pour adultes, tout en étant parfaitement adapté au jeune public auquel il s’adresse. Une telle adaptation suppose à la fois une certaine simplification de bon aloi, mais également une préoccupation omniprésente pour les apprentissages à réaliser. Est-ce là un défi trop ambitieux ? Nous ne le croyons pas, et sommes d’avis qu’il est tout à fait possible de conserver la rigueur propre aux dictionnaires pour adultes lorsqu’on transpose, qu’on adapte, qu’on vulgarise certaines notions à l’intention d’un jeune public. En d’autres termes, pour nous, rigueur et vulgarisation, au sens noble de ce terme, peuvent et doivent aller de pair en matière de dictionnaires scolaires.

4Dans ce chapitre, nous analyserons quelques dictionnaires scolaires produits au Québec, non pas pour établir le palmarès des ouvrages les plus recommandables, mais bien pour faire ressortir les caractéristiques, les forces et les faiblesses de chacun. Ce faisant, nous espérons fournir aux auteurs de dictionnaires de modestes pistes pour améliorer leur œuvre et, également, éclairer les enseignants et les parents dans le choix du meilleur produit possible pour leurs élèves et leurs enfants. Nous limiterons notre étude aux ouvrages destinés aux élèves du primaire, puisque ce sont ceux qui marquent le plus de différences avec les dictionnaires pour adultes.

5Pour choisir un corpus d’ouvrages qui soit représentatif de ce qui est utilisé dans les classes québécoises, nous nous sommes appuyée sur la liste du matériel didactique approuvé par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Gouvernement du Québec, 2002). De cette liste, nous avons retenu les dictionnaires de langue (en excluant, donc, les dictionnaires visuels) produits au Québec. Ce faisant, nous avons mis de côté les éditions québécoises de publications françaises. Nous n’avions d’ailleurs pas l’intention de recenser les différences entre les versions européenne et nord-américaine d’une même œuvre, travail qui a déjà été réalisé par Ouimet (1996).

6Ainsi, nous avons retenu cinq ouvrages : un destiné aux élèves des 1er et 2e cycles (de la 1re à la 4e année), le Dictionnaire CEC Jeunesse (Abenaim et al., 1999) ; trois qui s’adressent aux élèves des 2e et 3e cycles (de la 3e à la 6e année), le Dictionnaire CEC intermédiaire (Lutzy et Trottier, 1999), Mon premier dictionnaire français illustré (Elliott, 2001) et le Multi des jeunes (de Villers, 1997) ; et un qui vise les élèves du 3e cycle, le Dictionnaire HRW et thésaurus (2000). Notons que les trois derniers ouvrages s’adressent aussi aux élèves du secondaire. Prendre en compte l’âge des lecteurs visés sera absolument essentiel pour rendre justice aux ouvrages dans les comparaisons. Précisons également qu’il s’agit de la plus récente édition de chacune de ces publications.

  • 1 Au lieu du terme « mot », nous utiliserons celui de « lexie », qui nous paraît moins équivoque : en (...)

7Notre analyse ne portera que sur les articles consacrés aux lexies1 du français, ce qu’on appelle communément la partie des « noms communs ». En effet, nous ne nous intéresserons ni aux noms propres que l’on trouve dans le Dictionnaire CEC Jeunesse et le Dictionnaire CEC intermédiaire, ni aux tableaux grammaticaux du Multi des jeunes, ni à la trousse d’écriture ou au thésaurus du Dictionnaire HRW, non pas qu’ils ne soient pas utiles aux jeunes scripteurs, mais simplement pour rendre les comparaisons plus équitables. Les jugements que nous porterons seront basés sur les descriptions des ouvrages apparaissant dans les pages liminaires de chacun, ainsi que sur un échantillon d’articles pris à titre d’exemples, que nous espérons les plus représentatifs possible de l’ensemble de chaque publication.

8D’abord, nous nous intéresserons à la nomenclature de chaque dictionnaire, en termes tant quantitatifs (nombre d’entrées) que qualitatifs (choix des entrées, ordre des entrées, présence de lexies du français québécois). Puis, nous nous pencherons sur les caractéristiques des articles. Suivront un bilan de cette analyse et des suggestions pour les publications à venir.

LA NOMENCLATURE

9Un des premiers choix à opérer lors de l’élaboration d’un dictionnaire scolaire est celui des entrées qui le constitueront. Ce choix devrait refléter le vocabulaire que les élèves visés possèdent déjà, celui qu’ils seront susceptibles de rencontrer dans les textes qu’ils liront et celui qu’ils seront capables d’apprendre.

10Il est évident que le nombre d’entrées d’un dictionnaire qui s’adresse aux jeunes ne peut pas atteindre celui des dictionnaires destinés au grand public, comme le Petit Larousse illustré 2008 (2007), qui en compte 59 000, ou le Nouveau Petit Robert 2008 (2007), qui en comprend 60 000. On pourrait croire en toute logique que, moins le lectorat ciblé est âgé, moins les ouvrages comportent d’entrées. S’il est vrai que l’ouvrage qui s’adresse au 1er cycle du primaire est parmi ceux qui comptent le moins d’entrées (le Dictionnaire CEC Jeunesse, avec 18 000) et que le dictionnaire destiné au 3e cycle est celui qui en comprend le plus (le Dictionnaire HRW, avec 30 000), il ne semble pas y avoir de corrélation entre le nombre d’entrées et l’âge des lecteurs. En effet, le Dictionnaire CEC intermédiaire, le Multi des jeunes et Mon premier dictionnaire français illustré, qui s’adressent tous trois aux 2e et 3e cycles, comprennent respectivement 28 000, 16 000 et 15 000 entrées (soit, dans ce dernier cas, 10 000 entrées principales, complétées par 5000 entrées secondaires).

Tableau 1. Comparaison de la nomenclature de six dictionnaires entre hibou et hier

Tableau 1. Comparaison de la nomenclature de six dictionnaires entre hibou et hier

11Au-delà du nombre total d’entrées se présente la question du choix de ces entrées. Le tableau qui précède présente la liste des entrées comprises entre hibou et hier dans les cinq dictionnaires scolaires et dans le Nouveau Petit Robert 2007 (2006).

12Le nombre d’entrées entre hibou et hier dans chacun des six dictionnaires est assez représentatif du nombre total d’entrées dans l’ouvrage : c’est le Nouveau Petit Robert qui compte le plus d’entrées (14), suivi du Dictionnaire CEC intermédiaire et du Dictionnaire HRW (6 chacun), du CEC Jeunesse et du Multi des jeunes (4 chacun), enfin de Mon premier dictionnaire français illustré (3). Le choix des entrées est assez semblable d’un dictionnaire scolaire à l’autre : outre hibou et hier, tous incluent hideux, euse ; quatre des cinq comprennent hic, deux ajoutent hideur et hideusement. Quant aux entrées du Nouveau Petit Robert qui ne figurent pas dans les dictionnaires scolaires, ce sont des lexies rares, savantes ou d’origine étrangère. Dans ce cas précis, la sélection d’entrées effectuée par les auteurs des cinq ouvrages scolaires nous apparaît judicieuse.

13La façon dont les entrées sont ordonnées revêt une grande importance, notamment dans un contexte où les lecteurs apprennent à utiliser un ouvrage de référence et ne maîtrisent pas toujours parfaitement l’ordre alphabétique. Trois des cinq dictionnaires scolaires, le Dictionnaire CEC intermédiaire, le Multi des jeunes et le Dictionnaire HRW, ordonnent les entrées comme les dictionnaires pour adultes, c’est-à-dire avec une entrée par vocable et tous les vocables par ordre alphabétique. Mais les auteurs des deux autres publications ont plutôt choisi de classer certains dérivés sémantiques à l’intérieur de l’article du vocable dont ils dérivent sans leur consacrer une entrée spécifique. Par exemple, Mon premier dictionnaire français illustré définit mentalement et mentalité à la fin de l’article mental, en mentionnant que ce sont deux mots de la même famille que cet adjectif. Mais ni l’adverbe ni le nom n’ont un article à eux. D’ailleurs, cet ouvrage ne traite pas uniformément les dérivés sémantiques, dont certains, comme mentalement, n’apparaissent que dans l’article du vocable dont ils dérivent, alors que d’autres, comme colonie, apparaissent à la fois en entrée principale et à l’intérieur de l’article d’un autre vocable (ici, colon).

14Nous doutons sérieusement de la pertinence d’une telle décision : les utilisateurs débutants ayant particulièrement besoin de repérer facilement les lexies qu’ils cherchent, pourquoi en dissimuler certaines à l’intérieur d’autres articles ? Et le problème est encore aggravé dans les cas où le dérivé sémantique inclus dans un autre vocable se situerait, s’il était placé selon l’ordre alphabétique, après l’entrée suivante (par exemple, dans le Dictionnaire CEC Jeunesse, on trouve maximum dans l’article consacré à maximal, ale, avant l’article maxime…). Cette classification est d’autant plus critiquable que les critères qui permettent de déterminer laquelle des deux lexies dérive de l’autre semblent différents d’un dictionnaire à l’autre : dans Mon premier dictionnaire français illustré, maximal dérive de maximum, alors que c’est le contraire dans le Dictionnaire CEC Jeunesse… Comment peut-on espérer voir les élèves s’y retrouver ?

15Enfin, dans leurs introductions respectives, les cinq dictionnaires scolaires disent vouloir refléter le français parlé au Québec. Vérifions, à l’aide de trois exemples, comment les québécismes y sont traités. Le nom mitaine, au sens québécois de « gant qui ne comporte pas de séparations pour les doigts, sauf pour le pouce », se trouve dans les cinq ouvrages. Trois (le Dictionnaire CEC Jeunesse, le Multi des jeunes et le Dictionnaire HRW) donnent également le sens courant dans le reste de la francophonie, « gant qui ne recouvre pas le bout des doigts ». Mais seuls deux ouvrages, le Multi des jeunes et le Dictionnaire HRW, spécifient que le premier sens est propre au Québec ou au Canada.

16Le nom coquerelle, qui signifie au Québec « insecte vivant dans les maisons », se voit défini uniquement de cette manière dans trois des dictionnaires (le Dictionnaire CEC Jeunesse, le Dictionnaire CEC intermédiaire, qui ne donne d’ailleurs que le synonyme cancrelat, et Mon premier dictionnaire français illustré), sans mention que ce sens est propre au Québec. Le Multi des jeunes donne également cette seule définition, mais indique clairement qu’il s’agit d’un québécisme. Quant au Dictionnaire HRW, il donne la définition qu’on retrouve ailleurs dans la francophonie, « nom donné aux noisettes réunies par trois sur un blason » et ajoute même en remarque que le mot « n’a pas le sens de blatte, cafard ou cancrelat » (p. 316).

17La locution tomber en amour, que le Nouveau Petit Robert qualifie de familière et propre au Canada, ne figure ni dans le Dictionnaire CEC Jeunesse, ni dans Mon premier dictionnaire français illustré, ni dans le Dictionnaire HRW. Le Multi des jeunes la classe comme forme fautive, alors que le Dictionnaire CEC intermédiaire précise qu’elle est familière, mais sans indiquer qu’elle est propre au Québec.

18Ces quelques exemples nous portent à croire que le traitement des québécismes est assez inégal d’un dictionnaire à l’autre. Au-delà des divergences au sujet du caractère fautif ou familier de certains termes, on peut surtout souligner des différences dans l’identification des sens propres au Québec, qui semble faite seulement dans le Multi des jeunes et dans le Dictionnaire HRW. Ainsi, si tous les ouvrages reflètent assez justement le français parlé au Québec, tous ne distinguent pas les lexies propres à cette variété du français des lexies employées partout dans la francophonie. Or, à notre avis, cette distinction doit être faite, même pour un jeune public : en cette ère de mondialisation, il n’est pas trop tôt pour exposer les élèves du primaire au caractère international de la langue qu’ils parlent.

LES ARTICLES

19Pour étudier la structure des articles, nous nous appuierons sur les concepts issus de la théorie Sens-Texte présentés par Polguère (2003). Selon cette théorie, tout signe linguistique se caractérise non seulement par sa forme (orale et écrite) et par son sens, mais aussi par ses propriétés de combinatoire, c’est-à-dire « les contraintes propres à ce signe qui limitent sa capacité de se combiner avec d’autres signes linguistiques et qui ne peuvent être déduites ni de son signifié ni de son signifiant » (Polguère, 2003, p. 37). Ces propriétés de combinatoire peuvent être d’ordre grammatical (comme la partie du discours, le genre dans le cas des noms) ou lexical (comme les verbes supports à privilégier avec certains noms). « Connaître un mot », c’est donc savoir bien plus que l’orthographe et la définition d’une lexie : c’est pouvoir utiliser cette lexie en la combinant avec d’autres. C’est également pouvoir situer cette lexie parmi les autres lexies de la langue, en établissant entre elles autant de liens que possible non seulement sur le plan morphologique, mais aussi sur le plan sémantique (Polguère et Tremblay, 2003 ; Tremblay, 2004). C’est donc l’ensemble de ces connaissances que l’enseignement du lexique, même au primaire, devrait embrasser et, partant, que les dictionnaires scolaires devraient présenter.

20Un article de dictionnaire, qu’il soit destiné aux élèves du primaire ou aux adultes, devrait donc comporter des informations sur la forme, le sens et les propriétés de combinatoire des lexies qu’il décrit, ainsi que suggérer des liens vers d’autres lexies. Dans le cas d’un ouvrage qui s’adresse à un jeune public, on pourra bien sûr tolérer que la quantité d’informations données sur chaque lexie soit moins importante que dans une publication pour adultes et qu’elle soit d’autant moins importante que le public est jeune, mais on devrait trouver les informations prioritaires pour des lecteurs en apprentissage et on devrait pouvoir repérer ces informations d’autant plus facilement que la consultation de tels ouvrages peut être ardue pour ces jeunes lecteurs.

21Quelles sont ces informations prioritaires ? En ce qui concerne la forme écrite, on peut s’attendre, évidemment, à l’orthographe correcte de la lexie et à des variantes de cette orthographe s’il y a lieu, mais également aux formes du féminin et du pluriel des noms et des adjectifs (à moins qu’elles puissent être déduites facilement d’une règle générale), ainsi qu’aux formes conjuguées des verbes. Pour ce qui est de la forme orale, on peut souhaiter la retrouver quand elle est difficile à inférer à partir de la forme écrite. Le sens, quant à lui, devrait être exprimé au moyen d’une définition en deux parties : un genre prochain, c’est-à-dire un terme plus général que le terme à définir, et des différences spécifiques, c’est-à-dire des composantes sémantiques qui permettent de distinguer le terme à définir de tous les autres termes ayant le même genre prochain. Pour illustrer le sens, des exemples simples et parlants sont bien sûr des atouts incontournables, et les synonymes, des compléments pertinents.

22Pour ce qui est des propriétés de combinatoire, on voudra évidemment voir précisés la partie du discours et le genre des noms. On aura besoin, dans le cas des lexies qui ont des compléments, de connaître leur structure prédicative, en d’autres termes, de savoir comment leur joindre ces compléments (avec ou sans préposition, avec quelle préposition). Ce sera aussi vrai dans le cas des verbes transitifs que dans celui de noms ou d’adjectifs, comme intérêt (on a un intérêt pour quelque chose) ou occupé (on est occupé à quelque chose). On recherchera les collocations usuelles avec cette lexie, c’est-à-dire les lexies imposées par le choix de cette lexie en vertu de l’usage ; par exemple, les verbes à utiliser avec certains noms (on prend une douche, on fait un choix), les expressions servant à intensifier le sens (une pluie torrentielle, un soleil de plomb), etc. D’un point de vue pragmatique, on voudra aussi des informations sur la marque d’usage de la lexie, surtout lorsqu’elle sera familière.

23Afin que des liens soient établis entre les lexies, on appréciera les renvois vers des dérivés sémantiques. De tels dérivés peuvent être ce qu’on appelle communément des « mots de même famille », tels les adjectifs et les adverbes qui dérivent d’un nom, par exemple, mais ils peuvent également comprendre toute lexie qui partage un lien de sens avec la lexie vedette : notamment, des hyponymes d’un terme plus générique (gorille, chimpanzé, orang-outan pour singe), des noms désignant les parties d’un tout (branche, racine, tronc pour arbre), ainsi de suite.

24Nous ferons deux dernières remarques pour compléter ce que nous espérons retrouver dans les articles des dictionnaires scolaires : l’une concerne les locutions ; l’autre, la polysémie et l’homonymie. Comme nous l’avons déjà mentionné dans une note, une lexie peut être constituée de plusieurs « mots » : c’est ce qu’on appelle une locution. Les locutions, qui ont un sens bien à elles, devraient être mises en évidence dans les articles où elles se trouvent et être définies aussi soigneusement que les lexies « simples ». Ce serait le cas, par exemple, de donner sa langue au chat, qui a le sens de « ne pas être capable de trouver une solution » et qui se retrouverait soit dans l’article langue soit dans l’article chat. Dans un autre ordre d’idées, dans le cas des vocables polysémiques, leurs différentes acceptions gagneraient à être distinguées clairement à l’intérieur d’un article, à être définies et exemplifiées séparément et à voir leurs propriétés de combinatoire et leurs dérivés sémantiques leur être rattachés spécifiquement. Enfin, on s’attendra à ce que les vocables homonymes, c’est-à-dire ceux qui ont la même forme, mais dont les sens ne sont absolument pas liés (par exemple, fraise, au sens de « fruit », fraise, au sens d’« outil », et fraise, au sens de « pièce de vêtement »), fassent l’objet d’entrées distinctes pour éviter aux jeunes lecteurs d’établir des liens de sens erronés entre deux définitions qui n’en partagent aucun.

25Après avoir exposé les attentes que nous avons à l’endroit des articles de dictionnaires scolaires, nous prendrons successivement chacun des critères pour analyser des exemples d’articles tirés des cinq ouvrages retenus. Pour ce faire, nous suivrons l’ordre dans lequel ces différents éléments apparaissent généralement dans un article de dictionnaire.

L’orthographe

26S’il est une information lexicale qu’il devrait être facile de présenter sans équivoque, c’est bien l’orthographe des lexies, première information disponible lorsqu’on consulte un article de dictionnaire. Nous pouvons cependant nous demander comment les ouvrages traitent les cas où plusieurs orthographes sont possibles ou bien où plus d’une forme existe pour une même lexie. Nous examinerons cette question à travers les exemples d’événement/évènement, connaître/connaitre et yogourt/yoghourt/yaourt.

27Les deux orthographes possibles du nom événement/évènement sont très clairement proposées en tête d’article dans le Multi des jeunes et dans le Dictionnaire CEC intermédiaire. Dans Mon premier dictionnaire français illustré et dans le Dictionnaire HRW, on ne propose la graphie évènement qu’en toute fin d’article. Dans le Dictionnaire CEC Jeunesse, on ne la présente même pas. Nous sommes d’avis que les deux graphies, également acceptables depuis plus d’une décennie, auraient dû se retrouver dans tous les cas en tête d’article. La date de publication des ouvrages ne peut excuser ce choix discutable, le Multi des jeunes ayant été publié le premier, pas plus que le souci d’adaptation à un public jeune.

28Suivant en cela les grands dictionnaires pour adultes, les cinq dictionnaires scolaires analysés présentent la graphie connaître et non la variante connaitre que proposent les Rectifications de l’orthographe de 1990. Cette décision éditoriale n’est guère surprenante, vu le débat sur la pertinence de ces rectifications et l’absence d’une prise de position claire de la part du ministère québécois de l’Éducation quant à leur enseignement.

29Le nom yogourt a une entrée bien à lui dans tous les dictionnaires. Trois d’entre eux (Mon premier dictionnaire français illustré, le Multi des jeunes et le Dictionnaire HRW) mentionnent également la variante yoghourt. Tous sauf le Dictionnaire CEC Jeunesse proposent aussi la forme yaourt, qui fait en plus l’objet d’une entrée distincte. C’est probablement la faible fréquence de la forme yaourt en contexte québécois qui a incité les auteurs de cet ouvrage destiné aux plus jeunes à ne proposer que la forme la plus usitée.

30Ainsi, les ouvrages ne sont pas tous aussi exhaustifs ni clairs les uns que les autres, même dans le domaine de l’orthographe. C’est le Multi des jeunes qui répond le mieux à nos exigences en cette matière.

La forme orale

31Il ne nous semble pas nécessaire de donner la forme orale de tous les mots d’un dictionnaire scolaire, mais nous nous attendrons à la trouver pour les lexies comprenant des correspondances graphème-phonème rares ou irrégulières, ainsi que pour celles d’origine étrangère. La principale question qui se pose au sujet de la forme orale est la façon dont on la représentera : l’utilisation de l’alphabet phonétique international (API), présent dans les dictionnaires pour adultes, est-elle pertinente dans un dictionnaire scolaire ? Nous sommes d’avis que l’API reste la transcription la plus fiable et qu’il est important d’en maîtriser les symboles pour utiliser efficacement les dictionnaires pour adultes ; à cette fin, l’employer dans un ouvrage pour les jeunes pourrait permettre à ces derniers de s’y habituer graduellement — on reconnaît là une des qualités que nous attendions des dictionnaires scolaires. Cependant, comme l’API reste un système relativement complexe dont la connaissance se superpose à celle de l’alphabet et pourrait même se confondre avec elle chez les débutants, nous croyons qu’il ne doit pas être le seul guide pour la prononciation.

32Des cinq ouvrages analysés, aucun ne donne systématiquement la prononciation de chaque vocable. Trois esquivent l’alphabet phonétique et optent pour un autre type de commentaires sur la prononciation ; un, le Dictionnaire CEC Jeunesse, n’utilise que l’API et le dernier, le Multi des jeunes, l’utilise en guise de complément à des remarques sur la forme orale. Par exemple, à l’article paon, Mon premier dictionnaire français illustré et le Dictionnaire HRW indiquent en fin d’article que « le o ne se prononce pas ». Le CEC intermédiaire écrit en fin d’article que « les lettres “aon” se prononcent “an” ». Le Multi des jeunes écrit que « le o ne se prononce pas », puis fournit la transcription en API. Enfin, le Dictionnaire CEC Jeunesse donne la transcription phonétique tout de suite après la forme écrite et ajoute en fin d’article qu’il « [ne faut pas] confondre paon, pan et pend (de pendre) ».

33Toujours en guise d’exemple, pour le nom cow-boy, on ne trouve aucune remarque sur la prononciation dans Mon premier dictionnaire illustré et dans le Dictionnaire CEC intermédiaire. Le Dictionnaire HRW écrit qu’« il se prononce à l’anglaise » ; le Multi des jeunes, que « les lettres ow se prononcent aou [kawbɔj] » ; le Dictionnaire CEC Jeunesse donne pour sa part deux transcriptions phonétiques [kobɔj] et [kawbɔj], sans plus d’explications. Il est pour le moins étonnant que l’ouvrage qui s’adresse au public le moins expérimenté soit celui qui ait le plus recours à l’alphabet phonétique, et nous déplorons cette décision. Suivant les principes que nous avons énoncés plus tôt, c’est encore le Multi des jeunes qui a, selon nous, la position la plus équilibrée en ce qui concerne la forme orale.

Les formes du féminin, du pluriel et des verbes conjugués

34Les informations sur la morphologie du genre et du nombre ainsi que sur la conjugaison gagnent à être bien mises en évidence à l’intention des jeunes lecteurs qui commettent souvent des erreurs de cette nature. On peut considérer que l’objectif est atteint plus souvent dans le cas du féminin que dans ceux du pluriel des noms et des adjectifs ainsi que de la conjugaison.

35Le féminin est donné dans tous les ouvrages immédiatement après le masculin ou la partie du discours ; c’est le cas, par exemple, de l’article maire, mairesse. En ce qui concerne les formes du pluriel, on constate que trois des cinq ouvrages inscrivent le pluriel irrégulier tout de suite après la forme du singulier ou la partie du discours. Mon premier dictionnaire français illustré le présente à la fin de l’article. Quant au Dictionnaire CEC Jeunesse, il ne présente que des exemples au pluriel, qui demandent au lecteur de dégager lui-même la forme appropriée. C’est le cas, notamment, de l’article travail. Il est dommage que ce soit précisément aux usagers les moins expérimentés qu’incombe la tâche d’inférence la plus complexe…

36À l’article du verbe concerné (craindre, par exemple), trois des cinq ouvrages renvoient le lecteur à un modèle de conjugaison, modèle situé sur la page qui suit dans le Multi des jeunes, en fin de volume dans le Dictionnaire CEC Jeunesse et dans le Dictionnaire CEC intermédiaire : dans ce dernier cas, le renvoi est fait immédiatement après la partie du discours, alors qu’il est fait à la fin de l’article dans les deux premiers. Le Dictionnaire HRW contient dans sa « trousse d’écriture » une section consacrée à la conjugaison, mais le lecteur doit retrouver la liste des verbes pour lesquels il y a des renvois avant de se rendre au modèle pertinent (craindre figure d’ailleurs sur cette liste). Quant à Mon premier dictionnaire français illustré, il donne en annexe une quinzaine de verbes conjugués, sans fournir la liste des verbes qui se conjuguent comme ces modèles ; dans le cas qui nous intéresse, craindre n’est pas donné en exemple. Ces deux derniers ouvrages laissent donc à désirer en matière de morphologie verbale.

La partie du discours

37Il s’agit là d’un métalangage minimal que doit maîtriser tout utilisateur d’un ouvrage de référence. Ce métalangage est enseigné dans les classes dès le début du primaire, avec la terminologie en usage dans les programmes de formation. On s’attendrait à ce que les dictionnaires scolaires publiés au Québec utilisent la terminologie enseignée dans les classes de la province.

38La terminologie scolaire actuelle est assez semblable à l’ancienne, à quelques exceptions près, notamment pour ce qui est du terme déterminant, qui a remplacé les anciens adjectifs possessifs, démonstratifs, etc. Des cinq ouvrages analysés, seuls deux, Mon premier dictionnaire français illustré et le Dictionnaire HRW, utilisent les termes déterminant possessif, démonstratif ou indéfini, comme en témoigne la consultation des articles son, ce et chaque. Le premier de ces ouvrages ajoute l’ancienne terminologie entre parenthèses.

39Par ailleurs, le cadre d’analyse avec lequel on détermine aujourd’hui les fonctions nous conduit à considérer certains des anciens compléments circonstanciels (de lieu, par exemple) comme des compléments du verbe, puisque le critère pour juger de leur fonction n’est plus leur sens, mais bien leur caractère obligatoire ou facultatif. On considère maintenant que au cinéma est un complément indirect dans la phrase Elle va au cinéma parce qu’il est essentiel à la phrase. De ce fait, aller devient un verbe transitif, plus précisément transitif indirect. Comment les cinq dictionnaires scolaires traitent-ils cette réalité ? Quatre d’entre eux ne donnent que « verbe » comme partie du discours pour aller ; le seul à s’avancer quant au régime du verbe, le Multi des jeunes, indique malheureusement qu’il est intransitif.

40Ainsi, la terminologie grammaticale utilisée pour désigner la partie du discours gagnerait à être alignée sur celle des programmes de formation de l’école québécoise dans tous les ouvrages, comme l’ont déjà fait Mon premier dictionnaire français illustré et le Dictionnaire HRW.

Les marques d’usage

41Les lecteurs débutants, aussi bien que leurs aînés, doivent pouvoir trouver des informations sur les marques d’usage des lexies qu’ils cherchent ; plus spécifiquement, on s’attend à ce que les lexies appartenant au registre familier soient identifiées clairement. On peut affirmer que les cinq dictionnaires scolaires analysés sont tous irréprochables à ce sujet : tous fournissent la marque d’usage appropriée, immédiatement après la partie du discours ou devant le sens concerné. Il arrive que tous les ouvrages ne soient pas d’accord quant à la marque d’usage d’une lexie en particulier (par exemple, bouquin au sens de « livre » est considéré comme familier par tous les ouvrages sauf par le Dictionnaire CEC Jeunesse), mais tous ont au moins le souci d’indiquer cette marque quand ils le jugent nécessaire et tous le font clairement.

La définition

42Nous avons déjà affirmé que toute définition, même dans un dictionnaire scolaire, devrait être constituée d’un genre prochain (terme générique) et de différences spécifiques (particularités sémantiques qui distinguent une lexie d’une autre lexie ayant le même genre prochain). On s’attendra donc à ce que les définitions des noms commencent par un nom ou l’équivalent (un pronom), celles des adjectifs, par des adjectifs ou l’équivalent (une subordonnée relative), et ainsi de suite. Nous ajouterons également que nous nous attendrons à trouver aussi souvent que possible les définitions avant les exemples, puisque les définitions constituent véritablement le cœur d’un dictionnaire et que les exemples ne sont fournis que pour illustrer les définitions.

43Des cinq dictionnaires à l’étude, tous respectent les règles de l’art en matière de définitions, à l’exception du Dictionnaire CEC Jeunesse, qui tantôt commence ses articles par la définition, tantôt le fait par un exemple et qui définit, notamment, les verbes en paraphrasant un exemple. Ainsi, l’article bourdonner commence comme suit : « 1. Quand elles volent, les abeilles et les mouches bourdonnent : elles produisent une sorte de ronflement continu » (p. 137). Une définition comme « produire une sorte de ronflement continu » suivie d’un exemple aurait été aussi compréhensible pour le lecteur, mais beaucoup plus conforme aux principes lexicographiques avec lesquels on souhaite familiariser les jeunes. Toujours dans ce même ouvrage, on ne donne aucune définition du nom montre et on n’en fournit qu’un exemple d’utilisation, ce qui est déplorable.

44On peut dire que tous les dictionnaires analysés font usage d’un vocabulaire ajusté à leurs lecteurs. La complexité des définitions varie, cependant, d’un ouvrage à l’autre. Prenons l’exemple du nom monopole, concept abstrait et relativement spécialisé. Le Dictionnaire CEC Jeunesse n’en donne pas de véritable définition. Le Multi des jeunes le définit comme un « secteur économique où il n’y a qu’une seule entreprise » (p. 600). Mon premier dictionnaire français illustré en dit que c’est le « privilège exclusif de vendre, de fabriquer ou d’exploiter certains biens ou services que possède un individu, une entreprise ou l’État » (p. 673). Le Dictionnaire CEC intermédiaire écrit qu’il s’agit d’une « forme de structure d’un marché par laquelle une seule personne ou entreprise contrôle la fabrication ou la distribution d’un produit ou d’un service, éliminant ainsi toute concurrence » (p. 1003). Enfin, le Dictionnaire HRW en donne la définition suivante : « situation dans laquelle une personne, une entreprise ou un organisme public est maître de la fabrication ou de la vente d’un produit » (p. 949). Dans ce cas bien précis, les définitions sont toutes différentes, mais se rejoignent sur l’essentiel, à l’exception de la dernière, qui ne met pas en évidence la notion de contrôle unique qu’expriment les trois autres définitions par les termes « seule entreprise », « privilège exclusif » et « une seule personne ou entreprise ».

45Loin de nous l’idée de porter un jugement sur la pertinence de l’ensemble des définitions d’un ouvrage à partir d’un seul exemple. Nous ne souhaitions là qu’illustrer la variété des définitions proposées pour une même lexie. De la même façon, la comparaison du contenu d’un échantillon de définitions des mêmes lexies d’un dictionnaire à l’autre ne pourrait que donner de la qualité de chaque ouvrage une image partielle et fondée sur un choix aléatoire. Nous préférons nous en tenir à la structure des définitions plutôt que de nous pencher sur le contenu précis de chacune — et nous en ferons d’ailleurs de même pour tous les critères qui suivront. Cette analyse de la structure nous permet de conclure que les dictionnaires retenus répondent à nos attentes, hormis le Dictionnaire CEC Jeunesse, dont le fait qu’il s’adresse à un public plus jeune n’excuse pas les lacunes.

Les exemples

46Sur le plan didactique, les exemples s’avèrent très importants pour illustrer les énoncés décontextualisés que sont les définitions et fournir aux lexies un contexte d’usage représentatif. Un bon dictionnaire scolaire devrait donc contenir de nombreux exemples, et ces derniers devraient refléter les contextes langagiers que les jeunes utilisateurs sont susceptibles de rencontrer.

47Tous les ouvrages analysés accordent une place importante aux exemples ; ironiquement, cette place est même démesurée dans le Dictionnaire CEC Jeunesse, où les exemples tiennent parfois lieu de définition. Nos observations ont révélé que deux des publications présentent un exemple pour chaque définition, y compris pour les différentes acceptions d’un vocable ; il s’agit du Dictionnaire CEC intermédiaire et du Dictionnaire HRW. Les trois autres dictionnaires présentent également beaucoup d’exemples, mais pas de manière aussi systématique.

Les synonymes

48Les synonymes, surtout en contexte scolaire, sont une arme à double tranchant. D’une part, ils réussissent souvent à faire comprendre le sens d’une lexie de manière très économique. D’autre part, étant donné qu’il existe très peu de synonymes exacts (comme bicyclette et vélo) et que la relation de synonymie n’est bien souvent qu’approximative, le recours à des synonymes en guise de description du sens d’une lexie peut en faire disparaître certaines nuances essentielles. Dans un même ordre d’idées, étant donné que les différentes acceptions d’un même vocable ne partagent pas les mêmes synonymes (chagrin est synonyme de peine dans son acception « état de tristesse », mais non dans son sens de « punition »), il est crucial de bien spécifier à quel sens correspond chaque synonyme, surtout pour les jeunes utilisateurs, qui ont tendance à employer n’importe quel synonyme d’un vocable, quelle que soit l’acception. On s’attendra donc à ce que les dictionnaires présentent des synonymes aussi souvent que possible, mais sans les substituer aux définitions véritables et en les associant clairement au sens approprié.

49Prenons, à titre d’exemple, l’article aimer, qui compte huit synonymes dans le Nouveau Petit Robert 2007, mais en comporte assez peu dans les dictionnaires que nous avons analysés. Il n’y en a en fait aucun dans le Dictionnaire CEC Jeunesse, le Multi des jeunes et Mon premier dictionnaire français illustré, qui dégagent pourtant au moins trois acceptions pour ce verbe. Le Dictionnaire CEC intermédiaire en propose deux : affectionner, pour le sens « éprouver de l’affection » et s’estimer pour la forme pronominale. Le Dictionnaire HRW propose les deux mêmes synonymes et en ajoute deux autres : adorer et chérir, pour le sens « être amoureux de quelqu’un ». Quoi qu’il en soit, on constate que les deux derniers ouvrages sont ceux qui recourent le plus souvent aux synonymes et que, lorsqu’ils le font, c’est en respectant les principes énoncés précédemment. Le Multi des jeunes et le Dictionnaire CEC Jeunesse présentent parfois des synonymes, tandis que Mon premier dictionnaire français illustré n’en identifie jamais comme tels. En usant des synonymes avec prudence, ces trois dernières publications évitent peut-être les pièges dans lesquels les débutants tombent trop souvent…

Les locutions et les collocations

50En théorie, il existe une différence entre les locutions et les collocations : dans les premières, chaque élément qui les constitue perd son sens et l’ensemble des éléments a un sens bien à lui (par exemple, violon d’Ingres, mettre les pieds dans le plat) ; dans les secondes, un des éléments garde son sens, qui est modifié par les autres éléments (par exemple, peur bleue, pleuvoir à boire debout). Comme la frontière entre locutions et collocations est souvent ténue, les ouvrages de référence, y compris les dictionnaires pour adultes comme le Nouveau Petit Robert 2007, ne les distinguent pas et les regroupent bien souvent dans la catégorie « expressions ». Nous les aborderons donc conjointement nous aussi.

51Les expressions figées d’une langue sont particulièrement longues à acquérir, nécessitent souvent une explication de la part d’un locuteur qui les possède, et leur connaissance est un indice d’un haut degré de maîtrise de cette langue. Cela est vrai en langue maternelle (même les enfants francophones doivent apprendre le sens de dormir sur ses deux oreilles ou être tiré à quatre épingles), mais encore plus en langue seconde. Or, on sait que de plus en plus d’enfants québécois n’ont pas appris le français à la maison. On peut donc s’attendre à ce que les dictionnaires scolaires produits au Québec fassent une place importante aux expressions figées, tant pour leurs utilisateurs francophones que pour les non-francophones.

52Tous les ouvrages consultés recensent des expressions, mais les présentent de manière différente. Le Dictionnaire CEC Jeunesse les écrit en petites majuscules à l’intérieur de l’article du mot vedette, indique parfois une catégorie grammaticale (loc. adj., loc. adv., etc.), puis les définit ou en donne des exemples, avec les mêmes lacunes que celles que nous avons relevées pour l’ensemble des lexies. Le Dictionnaire CEC intermédiaire procède sensiblement de la même manière, remplaçant les majuscules par des caractères italiques, mais ajoute la mention « expr. » devant les expressions et donne systématiquement une véritable définition de chacune. Dans le Dictionnaire HRW, certaines locutions sont mises en évidence en gras à l’intérieur de l’article, d’autres sont inscrites en italique et précédées d’un triangle, et toutes sont définies ; de plus, on retrouve parfois un renvoi vers le thésaurus, qui contient lui aussi des expressions. Les deux autres ouvrages sont ceux qui mettent le plus en évidence les locutions et les collocations. Dans le Multi des jeunes, elles sont regroupées à la fin de l’article dans une rubrique intitulée « locutions », puis définies. Dans Mon premier dictionnaire français illustré, elles sont soit soulignées à l’intérieur de l’article, soit présentées dans un encadré avec des dérivés sémantiques (sur lesquels nous reviendrons très bientôt) et, bien sûr, définies.

53Si l’on prend l’exemple de l’article chien, on constate qu’il contient cinq expressions dans le Dictionnaire CEC Jeunesse (entre chien et loup, garder un chien de sa chienne à quelqu’un, se regarder en chiens de faïence, de chien, comme dans vie de chien, en chien de fusil). Le Multi des jeunes en donne cinq aussi (dont arriver comme un chien dans un jeu de quilles, être malade comme un chien, s’entendre comme chien(s) et chat(s), un temps de chien), comme le Dictionnaire HRW (dont caractère de chien, se donner un mal de chien, traiter quelqu’un comme un chien). Mon premier dictionnaire français illustré présente 6 de ces expressions, qui ont toutes déjà été mentionnées, et le Dictionnaire CEC intermédiaire, 11 (dont chien savant, chien de poche, avoir du chien dans le corps, mourir comme un chien, nom d’un chien, chien de prairie). Au-delà du nombre d’expressions présentées par les différents ouvrages, nous souhaitions, par cette longue énumération des locutions et collocations recensées, montrer que le choix des expressions est assez différent d’une publication à l’autre.

54On pourrait croire que les ouvrages destinés aux plus jeunes comporteraient moins d’expressions que ceux qui s’adressent aux plus vieux. Toutefois, cela ne semble pas être le cas, du moins pour l’article chien, les trois ouvrages destinés au même public recensant un nombre assez différent d’expressions et l’ouvrage destiné aux plus jeunes faisant assez bonne figure comparativement aux autres. Comme il sera difficile de nous baser sur un critère quantitatif pour juger de la capacité des ouvrages à présenter correctement les expressions (il faudrait en effet analyser beaucoup plus que le seul article chien), nous en resterons au critère qualitatif, c’est-à-dire à la clarté de leur présentation, et soulignerons alors la qualité du Multi des jeunes et de Mon premier dictionnaire français illustré.

Les dérivés sémantiques

55Il est vrai pour tous les utilisateurs de dictionnaires qu’il est important de connecter les lexies de la langue les unes aux autres, mais cela est encore plus capital pour ceux qui sont en apprentissage de leur langue et qui se situent dans une période intense d’enrichissement de leur vocabulaire. C’est pourquoi on s’attendra à trouver des dérivés dans les dictionnaires scolaires, aussi bien morphologiques que sémantiques. Pour favoriser l’apprentissage de ces dérivés, on espérera les voir organisés de façon à expliciter le lien qui les unit à la lexie vedette.

56Le Multi des jeunes ne présente aucun dérivé sémantique dans ses articles, mais signale des antonymes en plus des synonymes. Les quatre autres ouvrages signalent les dérivés : le Dictionnaire CEC intermédiaire le fait par la lettre F (pour « mots de même famille ») ; le Dictionnaire HRW, par un pictogramme de main ; le Dictionnaire CEC Jeunesse, par une flèche et par la mention « chercher aussi », en plus de définir certains mots de même famille à l’intérieur des articles consacrés aux vocables dont ils dérivent (ce que nous lui avions d’ailleurs reproché). Quant à Mon premier dictionnaire français illustré, il définit lui aussi des dérivés à l’intérieur d’un autre article et, pour certains vocables ciblés, il présente les dérivés classés par catégorie dans un encadré. Par exemple, dans l’encadré consacré à arbre, les dérivés sont classés par partie du discours (noms : arbrisseau, bourgeon, fleur, etc. ; adjectifs : feuillu, noueux, touffu, etc. ; verbes : déraciner, élaguer, tailler, etc.) ; dans celui consacré à chat, ils sont divisés selon le sens en parties du corps (coussinet, museau, truffe, etc.), poil (court, hérissé, soyeux, etc.), adjectifs, verbes et expressions. De plus, cet ouvrage écrit en caractères gras les mots de même famille à l’intérieur des définitions.

57Le nombre de dérivés proposés est plus imposant dans les dictionnaires s’adressant à un public plus âgé, soit le Dictionnaire CEC intermédiaire et le Dictionnaire HRW, comparativement à l’ouvrage destiné aux plus jeunes, le Dictionnaire CEC Jeunesse. La nature des renvois est également différente selon le public : dans ce dernier ouvrage, on renvoie à des lexies liées par le sens mais pas nécessairement par la morphologie (par exemple, à l’article échafaud, on renvoie à chaise électrique et à guillotine), ce qui a son intérêt, alors que les dérivés signalés dans les deux autres dictionnaires sont tous liés par la morphologie (toujours à échafaud, on trouve échafaudage, échafauder).

58Si le Dictionnaire CEC intermédiaire et le Dictionnaire HRW sont ceux qui indiquent systématiquement le plus grand nombre de dérivés, nous devons souligner la pertinence didactique de la classification effectuée par Mon premier dictionnaire français illustré.

La polysémie et l’homonymie

59Pour inciter les jeunes utilisateurs à lire plus que le premier sens d’un vocable, ce qu’ils ont trop souvent tendance à faire, il est important, comme nous l’avons déjà signalé, que les différentes acceptions soient bien distinguées les unes des autres à l’intérieur d’un même article et que les propriétés de combinatoire et les dérivés qui leur sont propres leur soient clairement rattachés. Par ailleurs, les vocables homonymes, ceux dont les sens ne sont pas liés, doivent également faire l’objet d’entrées distinctes.

60Pour ce qui est de distinguer les vocables homonymes, nos observations nous permettent de croire que tous les dictionnaires analysés s’acquittent correctement de la tâche. Quant au traitement des vocables polysémiques, on constate que tous les ouvrages numérotent les acceptions pour en faciliter le repérage, mais que le Multi des jeunes et Mon premier dictionnaire français illustré réussissent particulièrement bien à le faire, dans le premier cas, en constituant autant de paragraphes que de définitions, dans le second, en précisant « sens 1 », « sens 2 », etc. en caractères gras.

61Pour vérifier la mise en relation des propriétés de combinatoire, des expressions et des dérivés sémantiques avec l’acception concernée, nous prendrons l’exemple de l’article peine. Comme nous l’avons souligné précédemment, le Multi des jeunes ne présente pas d’autres dérivés que les synonymes et les antonymes. Les différentes locutions présentées le sont par ordre alphabétique et ne sont jamais associées au sens de peine à partir duquel elles ont été construites. Le Dictionnaire CEC intermédiaire présente les expressions immédiatement après le sens concerné, mais le lien avec l’acception précédente doit être construit par le lecteur ; par exemple, l’expression sans peine est présentée comme septième définition après l’acception « difficulté, embarras », placée en sixième, mais rien n’indique le lien entre ces deux points de l’article. De plus, les dérivés sémantiques sont présentés en bloc, à la fin de l’article, et seuls les points-virgules permettent d’isoler les dérivés se rapportant aux différents sens ; on lit en effet « peinard, peine, peiner, penaud ; pénal, pénalisation, pénaliser ».

62Les trois autres ouvrages placent les dérivés soit directement après la définition qui les concerne, en montrant graphiquement qu’ils sont liés à cette définition (dans le Dictionnaire CEC Jeunesse et le Dictionnaire HRW), soit en fin d’article avec une référence explicite au sens concerné (dans Mon premier dictionnaire français illustré). Alors que ce dernier ouvrage consacre un encadré aux différentes expressions et les classe par ordre alphabétique, sans égard au sens de peine, les deux autres dictionnaires traitent les expressions avec le même à-propos que les dérivés. C’est pourquoi nous considérons que ce sont ces deux ouvrages qui correspondent le mieux à nos attentes pour ce critère.

Autres informations

63Les différents ouvrages que nous avons analysés se distinguent également les uns des autres par un complément d’information propre à chacun. Le Dictionnaire CEC Jeunesse écrit parfois, en fin d’article, une remarque orthographique (par exemple, à l’article différend, « ne pas confondre avec différent »). Le Dictionnaire CEC intermédiaire fait lui aussi des remarques orthographiques et, surtout, il décrit comment les mots ont été formés (par exemple, à l’article orthographier, « formé de orthograph(e) + ier » ; cependant, on ne va pas jusqu’à expliquer qu’orthographe est formé de ortho- et de -graphe). En plus de faire des remarques orthographiques, Mon premier dictionnaire français illustré présente quelques encadrés grammaticaux, ainsi que des capsules étymologiques très instructives ; on y apprend, par exemple, après l’article pétrifier, que le mot « vient du latin “petra”, qui signifie “pierre” ».

64Le Multi des jeunes met bien en évidence les formes fautives et leur correction (par exemple, à l’article convention, on explique que c’est un « anglicisme au sens de congrès ») et fournit à la fin des articles des notes fort éclairantes sur les particularités des accords, l’orthographe, la conjugaison, la typographie, les nuances de sens et la construction (par exemple, à l’article contribuer, on souligne que « le verbe se construit avec la préposition à »). Enfin, en plus de faire, lui aussi, des remarques orthographiques, le Dictionnaire HRW indique la langue d’origine de certains mots étrangers, identifie les anglicismes les plus évidents (comme clutch), pour lesquels on renvoie à une liste de formes à corriger à la fin de l’ouvrage, mais attire aussi l’attention, à l’intérieur même des articles, sur des acceptions qui constituent des anglicismes (comme convention au sens de « congrès »).

65Pour finir, on ne saurait aborder la question des dictionnaires scolaires sans parler des illustrations. Des cinq ouvrages que nous avons étudiés, seul le Multi des jeunes n’en contient pas. Tous les autres intègrent des images à l’intérieur des pages d’articles ; le Dictionnaire CEC Jeunesse, le Dictionnaire CEC intermédiaire et le Dictionnaire HRW renferment, également, quelques planches de nature encyclopédique (par exemple, sur la structure de l’arbre, le corps humain, etc.). N’ayant aucunement la compétence pour juger de la pertinence graphique de ces illustrations, nous nous contenterons de nous intéresser au choix des lexies illustrées. Alors que les images représentant des noms concrets nous apparaissent fort intéressantes, nous nous interrogeons sur l’intérêt de celles qui tentent de décrire le sens de verbes, d’adjectifs ou de mots abstraits. À preuve, on peut se demander si les images qui suivent sont vraiment susceptibles d’aider les jeunes lecteurs à comprendre des phrases comme Elle a réussi à conserver son calme ou Il adore les exercices de mathématiques

Figure 1.

Figure 1.

Source : Mon premier dictionnaire français illustré (Elliott, 2001, p. 207 et 394).

66Ces illustrations peu éclairantes se retrouvent principalement dans Mon premier dictionnaire français illustré, dont le nombre d’illustrations est cependant appréciable.

BILAN ET SUGGESTIONS D’AMÉLIORATIONS

67Nous avions affirmé, d’entrée de jeu, que nous ne construirions pas un palmarès des dictionnaires scolaires québécois. Au moment de synthétiser notre analyse, nous reprendrons, pour chaque ouvrage, les critères sur lesquels il se distinguait positivement des autres. Le Multi des jeunes s’avère particulièrement pertinent pour ce qui est de l’identification des québécismes, de la présentation de la forme orale des lexies, de la clarté de la présentation des expressions et du grand nombre de notes sur les formes fautives, les confusions de sens possibles, la construction, etc. Le Dictionnaire HRW a pour principales qualités l’identification des québécismes, l’utilisation de la terminologie actuelle pour nommer les parties du discours, la présence d’exemples pour chaque définition et l’association claire, à l’intérieur des articles, entre les expressions et dérivés et la définition appropriée. Mon premier dictionnaire français illustré se distingue par l’utilisation de la terminologie actuelle, l’organisation très didactique des expressions et des dérivés, ainsi que les encadrés étymologiques. Le Dictionnaire CEC intermédiaire brille surtout par le nombre d’exemples (un par définition) et le Dictionnaire CEC Jeunesse, par la classification des expressions et dérivés en fonction des différentes définitions.

68De façon générale, nous estimons que les dictionnaires analysés relèvent tous le défi d’adapter leur niveau à celui de leur public cible, notamment en termes de vocabulaire utilisé dans les définitions et les exemples, ainsi que de la nomenclature choisie. Cependant, bien que des efforts appréciables — et nous les avons soulignés — aient été faits pour favoriser les apprentissages des jeunes utilisateurs, certaines améliorations pourraient être apportées à cet égard, afin que les ouvrages scolaires possèdent toutes les qualités des dictionnaires pour adultes. Nous formulerons six recommandations qui découlent de notre étude.

69D’abord, la nomenclature des dictionnaires doit être revue de façon que chaque vocable se trouve à la place qui lui revient dans l’ordre alphabétique ; les dérivés sémantiques pourront toujours être signalés à la fin des articles, mais il faut que les jeunes lecteurs trouvent facilement les lexies qu’ils recherchent, sans avoir en plus à se demander de quelle autre lexie elles dérivent. Ensuite, les québécismes doivent être identifiés clairement, sans pour autant être délégitimés. La terminologie employée pour décrire les parties du discours doit être conforme à celle des programmes scolaires. Les dérivés, morphologiques, mais aussi sémantiques, doivent être davantage présents et mieux organisés, de façon à refléter leurs liens avec les lexies vedettes pour favoriser l’enrichissement du vocabulaire. Les illustrations doivent rester des aides à l’apprentissage et se contenter de représenter ce qui est graphiquement représentable.

70Enfin, un critère qui figurait dans la liste de nos attentes n’a pas été traité dans notre comparaison, puisqu’il ne se retrouvait dans aucun des dictionnaires consultés : il s’agit des informations sur la façon de joindre les compléments aux lexies qui en appellent. Seul le Multi des jeunes, par ses remarques sur la construction de certaines lexies, peut prétendre avoir répondu partiellement à nos attentes ; pour y avoir pleinement répondu, il aurait fallu que ces remarques soient plus systématiques. Ce sera notre dernière recommandation : rendre évidentes et systématiques les règles de construction des compléments pour toutes les lexies qui en appellent.

71Loin de vouloir décourager les maisons d’édition de se lancer dans l’ambitieuse entreprise de publier des dictionnaires de langue, nous souhaitions bien modestement, par cette analyse, leur suggérer quelques pistes pour favoriser encore davantage l’appropriation de la langue française par les petits Québécois.

Bibliographie

RÉFÉRENCES

Monographies et articles

Boulanger, Jean-Claude (2005), « Quelques figures du panthéon des dictionnaires scolaires modernes (1856-2005) », dans Monique C. Cormier et Aline Francœur (dir.), Les dictionnaires Larousse : genèse et évolution, Mont réal, Les Presses de l’Université de Mont réal, p. 91-128.

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Ouimet, Catherine (1996), L’adaptation d’un dictionnaire d’apprentissage à un public québécois : problèmes et solutions, Mémoire de maîtrise, Université de Mont réal.

Polguère, Alain (2003), Lexicologie et sémantique lexicale, Montréal, Les Presses de l’Université de Mont réal.

Polguère, Alain et Ophélie Tremblay (2003), « Qu’y a-t-il à l’intérieur de noix ? Ou comment décortiquer les unités lexicales », La lettre de l’AIRDF, no 33, p. 27-31.

Tremblay, Ophélie (2004), « La famille de mots sémantique : une famille unie », Québec français, no 134, p. 65-67.

Dictionnaires

Abenaim, Raymonde et Jean-Claude Boulanger, avec la collaboration de Pierre Auger et Jean-Yves Dugas (dir.) (1999), Dictionnaire CEC Jeunesse, 4e édition, Mont réal, Les Éditions CEC inc.

Dictionnaire HRW et thésaurus (2000), Mont réal, éditions HRW.

Elliott, Nathalie (2001), Mon premier dictionnaire français illustré, 2e édition, Mont réal, Guérin.

Lutzy, Patrick et Daniel Trottier (dir.) (1999), Dictionnaire CEC intermédiaire, 3e édition, Mont réal, les Éditions CEC inc.

Nouveau Petit Robert 2007, (2006), version électronique, Paris, Dictionnaires Le Robert.

Nouveau Petit Robert 2008, (2007), Paris, Dictionnaires Le Robert.

Petit Larousse illustré 2008, (2007), Paris, Éditions Larousse.

Villers, Marie-Éva de (1997), Le Multi des jeunes — Dictionnaire de la langue française, Mont réal, Québec Amérique.

Notes

1 Au lieu du terme « mot », nous utiliserons celui de « lexie », qui nous paraît moins équivoque : en effet, pour éviter de faire des affirmations douteuses telles que « le mot pomme de terre s’écrit en trois mots », nous préférerons qualifier pomme de terre de « lexie », étant donné que cet ensemble de trois « mots » a un sens bien à lui, distinct de l’addition des sens des « mots » qui le constituent. Les lexies peuvent donc être simples (comme pierre, soleil) ou complexes (comme en dépit de, tomber des nues). Une lexie n’ayant qu’un seul sens, nous considérerons que chaque définition d’un article se rattache à une lexie et que toutes les lexies d’un même article constituent un « vocable ».

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Comparaison de la nomenclature de six dictionnaires entre hibou et hier
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/9951/img-1.jpg
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Titre Figure 1.
Légende Source : Mon premier dictionnaire français illustré (Elliott, 2001, p. 207 et 394).
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Fichier image/jpeg, 14k

Auteur

Professeure au Département de didactique de l’Université de Montréal depuis 2000. Membre de l’Observatoire de linguistique Sens-Texte, elle participe à un projet qui s’intéresse aux connaissances et aux compétences lexicographiques en didactique des langues. Elle est entre autres l’auteure de deux ouvrages parus en 1995, L’orthographe déjouée et Le dictionnaire orthographique. Elle est membre du jury de la Dictée des Amériques et chevalier de l’Ordre de la Pléiade depuis 1994.

© Presses de l’Université de Montréal, 2008

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