1 P. Jonnaert et D. Masciotra (dir.), Constructivisme, choix contemporains. Hommage à Ernst von Glasersfeld, Presses de l’Université du Québec, 2004.

2 N. Baillargeon, « La réforme québécoise de l’éducation : une faillite philosophique », Possibles, vol. 30, n^o 1, hiver-printemps 2006, p. 139-184.

3 Yvon Pépin, « Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation », Revue des sciences de l’éducation, vol. XX, n^o 1, 1994, p. 64.

4 D. C. Phillips, « The good, the bad and the ugly: The many faces of constructivism », Educational Researcher, 1995, 24 (7), p. 5-12.

5 E. von Glasersfeld, Radical Construtivism : A Way of Knowing and Learning, Londres, The Falmer Press, 1995, p. 51.

6 L’auteur a en effet « largement accepté » cette présentation de ses idées par Michael R. Matthews. Voir son Science Teaching. The Role of History and Philosophy of Science, Philosophy of Education Library, New York, Londres, Routledge, 1994, p. 149-150. L’accord de Gasersfeld à cette présentation de ses idées est rapporté à la note 13 du chapitre 7.

7 Il est assez piquant de remarquer que l’idéalisme de Berkeley est historiquement une des doctrines fondatrices du positivisme en épistémologie, mais que confondant le positivisme avec le respect pour la science ou la rationalité, plus d’un constructiviste présente sa chère doctrine comme une doctrine en opposition avec le positivisme. En un sens, pourtant, les constructivistes sont des positivistes, quoique très primaires.

8 Piaget n’est pas toujours très clair sur la position métaphysique qu’il défend et sur son adhésion au réalisme ou à l’idéalisme, mais on a de très bonnes raisons de penser qu’il a été un réaliste critique, reconnaissant, comme la plupart des scientifiques et des philosophes, que nous construisons ce par quoi le monde, qui existe indépendamment de nous, nous est connu. En ce sens, selon moi, il aurait été choqué de la version de ses idées présentées dans le cadre du constructivisme radical.

9 À le lire, il m’a semblé, et je ne suis pas le seul dans ce cas, que l’ambigüité de ses propos vient de ce qu’il avance une thèse radicale et éminemment contestable puis, quand il est confronté à des objections, il en atténue la portée, en la rendant cette fois commune, anodine et banale. Les promoteurs de la réforme ont en certains cas procédé de la même façon. Au début de la promotion de leur réforme, ils ont ainsi avancé des thèses et des ambitions radicales, promettant de renverser mer et monde et annonçant une rupture radicale avec l’ordre pédagogique établi, multipliant les promesses de révolution de l’école, de l’enseignement et de l’éducation. Puis, confrontés à la critique et aux échecs, ils ont assuré n’avoir jamais soutenu tout cela et n’avoir toujours défendu que des opinions modérées.

10 E. von Glasersfeld, « Introduction », dans E. von Glasersfeld (dir.), Radical Constructivism in Mathematics Education, Dordrecht, Kluwer, p. xv.

11 E. von Glasersfeld, Construction of Knowledge, Salinas, CA, Intersystems Publications, 1987, p. 199.

12 E. von Glasersfeld, Radical Construtivism : A Way of Knowing and Learning, Londres, The Falmer Press, 1995, p. 51.

13 M. Larochelle et N. Bednarz, op. cit., p. 7.

14 E. von Glasersfeld, Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching, dans M. R. Matthews (dir.), History, Philosophy, and Science Teaching, New York, Teachers College Press, p. 118.

15 M. Larochelle et N. Bednarz, op. cit., p. 9.

16 M. Larochelle et N. Bednarz, op. cit., p. 5 et 6.

17 Yvon Pépin, « Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation », Revue des sciences de l’éducation, vol. XX, n^o 1, 1994, p. 72.

18 « Lorsqu’un enfant vous apporte sa solution à un problème que vous avez posé, cette solution à ce moment est la solution pour cet enfant. Il ou elle a travaillé pour trouver cela. Alors, c’est tout à fait inadmissible de lui dire : “C’est faux. Il faut faire comme ça” », E. von Glasersfeld, Notes constructivistes sur l’éducation, Séminaire sur la représentation, 72, Université du Québec à Montréal, Centre interdisciplinaire de recherches sur l’apprentissage et le développement, 1992.

19 M. Larochelle et N. Bednarz, op. cit., p. 9.

20 E. von Glasersfeld, « Introduction » dans: E. von Glasersfeld (dir.), Radical Constructivism in Mathematics Education, Dordrecht, Kluwer, 1991, p. xiv-xv.

21 E. von Glasersfeld, Construction of Knowledge, Salinas, CA, Intersystems Publications, 1987, p. 199.

22 Yvon Pépin, « Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation », Revue des sciences de l’éducation, vol. XX, n^o 1, 1994, p. 71.

23 Yvon Pépin, « Savoirs pratiques et savoirs scolaires : une représentation constructiviste de l’éducation », Revue des sciences de l’éducation, vol. XX, n^o 1, 1994, p. 83, note 21.

24 E. von Glasersfeld, L’approche constructiviste : vers une théorie des représentations, Séminaire sur la représentation, 21 novembre 1985, n^o 7, CIRADE, UQAM, p. 5.

25 Radical Constructivism, op. cit., p. 25.

26 M. Larochelle, N. Bernarz et J. Garrison (dir.), Constructivism and Education, Cambridge, Cambridge University Press, 1998, p. 20.

27 E. von Glasersfeld, « Pourquoi le constructivisme doit-il être radical ? », dans P. Jonnaert et D. Maciota (dir.), Constructivisme : Choix contemporains. Hommage à Ernst von Glasersfeld, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2004, p. 145.