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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Conclusion

Texte intégral

1Dans cet ouvrage, nous nous sommes penchées sur l’ouverture au pluralisme en Belgique, et plus spécifiquement en Flandre, en Catalogne, en Irlande du Nord et au Québec, des sociétés que, malgré leurs différences, on peut caractériser comme vivant une dynamique commune de dominance ethnique ambiguë. Le rapport qu’y entretient le groupe en processus de majorisation, que nous avons nommé majorité fragile, avec l’Autre majoritaire et l’Autre minoritaire, a été exploré à travers des questions diverses, tels les aménagements structuraux de la scolarisation, les initiatives de rapprochement, l’enseignement de l’histoire, l’intégration linguistique et scolaire des immigrants ainsi que l’adaptation des pratiques et normes des écoles à la diversité ethnoculturelle. Que peut-on en conclure ?

2Les majorités fragiles peuvent-elles s’ouvrir au pluralisme ethnoculturel émanant de l’histoire ancienne ou récente de leur société respective ? Quel est le rôle de l’éducation formelle à cet égard ? Précisons d’entrée de jeu qu’au-delà des conclusions énoncées à la fin de chacun des chapitres face à des enjeux spécifiques, il nous apparaîtrait présomptueux, et peut-être même oiseux, de tenter de répondre de façon catégorique à cette interrogation. En effet, l’ensemble des démarches que nous avons menées illustrent, comme on pouvait s’y attendre, que les majorités fragiles peuvent cheminer vers une transformation pluraliste de leur habitus scolaire et une redéfinition de l’identité qui lui était traditionnellement associée. Les quatre sociétés étudiées ont largement redéfini leur curriculum d’histoire, fait une place grandissante aux langues et cultures issues de l’immigration ou encore, bien que cette dernière dimension suscite davantage de controverses, redéfini le lien traditionnel qu’elles entretenaient, dans bien des cas, avec un héritage religieux particulier. Elles ont toutes également, bien qu’à des degrés divers, accordé une grande importance au rôle de l’éducation comme agent de réingénierie sociale et de transformation des rapports ethniques. Ce choix s’explique largement par l’importance des mandats d’instruction, de socialisation et de qualification accomplis par l’école dans les sociétés modernes, notamment au sujet de la scolarisation obligatoire.

3À cet égard, il aurait été douteux que les quatre sociétés étudiées, toutes des démocraties libérales inscrites dans les dynamiques complexes de la modernité et de la mondialisation, n’aient pas cheminé. Cependant, ces sociétés, leur système d’éducation ainsi que leurs pratiques pédagogiques ont-ils suffisamment évolué pour qu’on puisse conclure au caractère irréversible du processus amorcé ? Ou bien, à l’inverse, y trouve-t-on des résistances ou des obstacles suffisamment importants pour qu’on puisse penser qu’à l’opposé ou à l’instar d’autres sociétés, elles stagneront éventuellement ?

4Pour proposer une réponse satisfaisante et exhaustive à un tel questionnement, il faudrait définir un niveau seuil qui permettrait de statuer qu’un processus de transformation identitaire est significatif, ou un point de non-retour à partir duquel les dynamiques amorcées ne seraient plus susceptibles d’être remises en question. Or, même dans le cas de sociétés à dynamique simple, ce type d’indicateur n’existe pas. Nous avons vu, au contraire, tout particulièrement dans la deuxième section portant sur le rapport à l’Autre minoritaire, à quel point les obstacles et les limites rencontrés au sein des quatre sociétés étudiées étaient loin de toujours relever d’une spécificité.

5Dans le cadre de cette conclusion, nous insisterons donc plutôt sur deux constatations générales qui émergent de nos analyses en ce qui concerne les discontinuités qui existent dans la dynamique de changement. De plus, nous identifierons trois conditions favorables à l’ouverture au pluralisme au sein des systèmes scolaires des sociétés à majorité fragile.

6Notre premier constat porte sur le fait que les initiatives visant à transformer le rapport traditionnel des membres de la majorité fragile avec l’Autre majoritaire sont moins populaires que celles qui visent l’Autre minoritaire. De plus, lorsqu’elles sont entreprises, elles suscitent une résistance plus vive. Dans les quatre sociétés étudiées, à l’exception de la Catalogne où les frontières intergroupes sont plus floues, chaque communauté tient fortement à garder le contrôle sur des institutions spécifiques et traverse surtout les frontières scolaires de manière non permanente et dans un but utilitariste. En outre, bien que les sociétés qui ont connu des conflits marqués paraissent plus ouvertes, chaque groupe demeure très attaché à son récit historique propre. Face aux communautés d’origine immigrante, l’innovation et le dynamisme sont plus marqués. Les sociétés qui reçoivent des flux importants d’immigrants comme le Québec, et plus récemment la Catalogne et la Flandre, ne sont, certes, pas à l’abri des discours populistes ou même carrément racistes. Mais l’intégration des langues, des cultures et des héritages divers dans les politiques, programmes et pratiques scolaires génère un appui significatif. Toutefois, nous avons noté que les deux problématiques ne sont pas toujours distinguées, entre autres dans le débat public. La mémoire de victimisation passée vient souvent légitimer les discours d’exclusion à l’égard des tiers groupes ou rendre plus difficile la reconnaissance, par le nouveau groupe majoritaire, du rapport de pouvoir favorable dont il jouit désormais, entre autres sur le plan de la réussite scolaire.

7Notre seconde constatation porte sur la difficulté, apparemment plus marquée qu’ailleurs, que semblent rencontrer les membres des majorités fragiles à reconnaître les acquis indéniables de la transformation en cours. Cette tendance, particulièrement évidente lors de certaines controverses, tend à perpétuer un sentiment d’inquiétude quant aux résultats atteints. Celui-ci n’est pas corroboré par la recherche et pourrait avoir des conséquences négatives sur la mobilisation des acteurs sociaux les plus directement interpellés, entre autres les enseignants. Ces craintes reflètent, certes en partie, la complexité plus grande des défis vécus dans un contexte d’ambivalence sociolinguistique et de compétition des allégeances. La scolarisation commune a ainsi clairement un impact moins immédiat sur les usages et les attitudes linguistiques des jeunes immigrants ou sur le développement d’une identité partagée par les élèves de toutes origines. Cependant, la persistance d’un certain discours défaitiste et nostalgique révèle aussi une incapacité du groupe en voie de majorisation à accepter pleinement son nouveau statut, y compris les responsabilités d’accueil et d’ouverture qui lui sont associées. Il resterait toutefois à vérifier, ce que notre analyse ne permet pas, si cette instrumentalisation de la victimisation passée est fondamentalement différente des autres types de résistance que suscitent les transformations identitaires à l’échelle de la planète et ce, même au sein de groupes dont la dominance au sein de l’État national est peu sujette à caution.

8Certaines différences significatives d’un contexte à l’autre permettent aussi d’identifier des conditions qui paraissent faciliter l’ouverture au pluralisme au sein des institutions éducatives. La première concerne la nécessité d’accepter de revisiter les présupposés normatifs et les choix hérités du passé. Paradoxalement, ce processus semble plus facile au sein de sociétés qui, comme l’Irlande du Nord, sont marquées par un lourd héritage de rapports ethniques. Cependant, la capacité de prendre une distance critique face au réflexe de protection des acquis se manifeste également, notamment en ce qui concerne le rapport à l’Autre minoritaire, dans des contextes où cette prise de conscience est moins dictée par l’urgence de la situation. C’est le cas tout particulièrement en Catalogne où l’héritage du passé était plus ouvert au pluralisme que dans les autres sociétés. Cependant, dans tous les contextes, il reste beaucoup de chemin à parcourir avant que cette première condition facilitante de la transformation pluraliste puisse être pleinement actualisée.

9La capacité qu’a la majorité fragile de contrôler, sinon totalement, du moins de manière significative, la nature et le rythme des changements se révèle également un élément très important. En effet, si la transformation pluraliste apparaît imposée du dehors, voire servir les intérêts de l’Autre majoritaire, la résistance sera accrue. D’ailleurs, les opposants à toute transformation pluraliste utilisent cette stratégie discursive lorsqu’ils veulent susciter des réactions émotives face à certains enjeux. On l’a vu lors des débats entourant la redéfinition du programme d’histoire au Québec ou lors des controverses relatives au rôle de l’immigration dans la dynamique sociolinguistique à Bruxelles. Nos analyses montrent, au contraire, que dans ces quatre sociétés, à quelques nuances près en ce qui concerne l’Irlande du Nord, le processus d’utilisation de l’éducation à des fins de changement social a été largement initié par le groupe majoritaire. De plus, bien qu’il n’ait probablement pas prévu toutes les conséquences de cette transformation, ce groupe a gardé largement le contrôle de l’agenda éducatif et du débat public. Certains pourraient le déplorer, entre autres les personnes appartenant aux communautés minoritaires qui aimeraient parfois voir leurs préoccupations figurer davantage à l’avant-scène. Cependant, cet élément explique, dans une large mesure, l’importance du chemin parcouru, tant sur le plan des résultats des actions ciblant spécifiquement le milieu scolaire que de la transformation identitaire plus globale.

10Finalement, une dernière condition favorable réside dans une vision positive mais réaliste des défis associés à la transformation pluraliste. Dans tous les cas, initialement, cette condition n’a pas été entièrement remplie. Les majorités fragiles des quatre sociétés se sont engagées dans des initiatives sociales ou scolaires de transformation des rapports ethniques qui leur étaient défavorables sans avoir pleinement conscience de leurs impacts éventuels. De plus, alors que le sens commun voudrait qu’on redoute l’échec, c’est souvent, paradoxalement, le succès qui a suscité l’inquiétude. Dans les contextes où le marqueur central était la langue, il est fascinant de voir à quel point on a sous-estimé les changements normatifs et culturels découlant de toute politique linguistique réussie, entre autres en ce qui concerne le rapport aux populations issues de l’immigration. Dans une moindre mesure, même si l’on a beaucoup moins agi sur ce front, la transformation des rapports avec l’Autre majoritaire dérange aussi, sans doute parce qu’elle remet en question le confort de l’ignorance réciproque et du repli sur soi. En témoignent, par exemple, l’ambivalence des acteurs scolaires face à la traversée non planifiée des frontières par les francophones et les anglophones, respectivement à Bruxelles et à Montréal, ainsi que la relative stagnation de l’éducation intégrée en Irlande du Nord.

11Peut-être est-il dans la nature des choses que les politiciens réformistes aient tendance à annoncer des lendemains qui chantent à leurs commettants plutôt qu’à leur tracer un portrait complexe des difficultés qui les attendent. Cependant, afin de mieux soutenir les intervenants de terrain et de mieux gérer les inquiétudes des citoyens, il est nécessaire que les autorités manifestent plus de leadership dans l’énoncé des défis importants auxquels font face les systèmes d’éducation et, de façon plus large, l’ensemble des institutions au sein de sociétés dont l’identité traditionnelle est remise en question.

12Quoi qu’il en soit, nous espérons que cet ouvrage aura permis au lecteur de prendre conscience de la complexité des enjeux éducatifs associés à l’ouverture au pluralisme, tels qu’ils se posent aux majorités fragiles et à leurs institutions, mais aussi, dans une large mesure, à l’ensemble des sociétés, aujourd’hui confrontées à la mondialisation, à la croissance des flux migratoires et à l’émergence de nouveaux paradigmes de citoyenneté plus respectueux de la diversité et des droits de la personne.

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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