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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Deuxième partie. La diversité issue de l’immigration : le rapport à l’autre minoritaire

5. L’adaptation à la diversité : un décalage « normal » entre modèles normatifs, pratiques et débat public ?

Texte intégral

  • 1 Black et al. (1998) ; Pagé et Gagnon (1999).

1Au-delà de la première insertion, une participation égalitaire des populations d’origine immigrée à la société d’accueil implique, dans une certaine mesure, sa transformation pluraliste. En effet, si les nouveaux arrivants exercent pleinement leur citoyenneté, ils auront nécessairement un impact sur la nature des institutions qui les accueillent. Qui plus est, ces dernières s’engageront souvent, de leur propre initiative, dans diverses pratiques d’adaptation à la diversité culturelle, linguistique ou même religieuse, afin d’être plus efficaces ou plus inclusives1.

  • 2 Bourhis et Leyens (1994) ; Hohl et Normand (1996) ; Juteau (2000a) ; Kanouté et Vatz Laaroussi (20 (...)

2Les institutions scolaires ne font pas exception à cette règle. Le positionnement normatif de la plupart des sociétés modernes en faveur de la participation parentale et de l’imputabilité face à l’ensemble des citoyens génère une redéfinition constante des objectifs, programmes et pratiques scolaires ainsi que leur modulation en fonction des milieux. Le degré où les populations natives et immigrées s’impliquent de manière équivalente dans le débat social sur l’éducation ou dans la scolarisation de leurs enfants constitue donc un enjeu central au sein des pays d’immigration. De plus, l’activité éducative suppose une prise en compte des dimensions multiples qui influencent la personnalité de l’élève et son intégration scolaire. À cet égard, si la culture d’origine ne doit pas être érigée comme en un en-soi, ni considérée comme une réalité statique, comme nous l’ont rappelé tant les psychologues sociaux que les socio logues de l’ethnicité, elle ne peut être ignorée, ni par les décideurs, ni par les enseignants2.

  • 3 Mc Andrew (2003a); Suárez-Orozco (2007); Inglis (2008).

3L’élaboration des programmes, la conception du matériel didactique, la formation des maîtres, la mise en œuvre des stratégies d’enseignement et d’apprentissage ainsi que la définition des normes et des règlements de l’école sont autant d’activités interpellées par la nouvelle injonction de pertinence et d’adaptation aux caractéristiques d’une population diversifiée. Une prise de position normative quant au modèle souhaitable d’équilibre entre l’unité et la diversité s’impose donc et ce, non seulement dans les écoles touchées, comme on le dit souvent de manière un peu négative, par la diversité, mais dans l’ensemble des établissements. À quel type de société veut-on préparer les futurs citoyens de demain ? Quel rôle respectif y joueront les langues, cultures et religions traditionnellement associées au groupe majoritaire ou, au contraire, aux nouveaux groupes immigrants ? Quels sont les principes qui baliseront les rapports entre citoyens et groupes et comment doit-on y préparer les élèves ? Aucun pays d’immigration ne peut faire l’économie d’un tel débat, qui suscite généralement davantage les passions que lorsqu’il s’agissait simplement de favoriser l’adaptation des écoles à leur milieu spécifique3.

  • 4 Keating (1996) ; Mc Andrew (2000) ; Zappata et al. (2005).

4Dans les sociétés où le statut de la majorité est ou a été fragile, ce questionnement sur le modèle de citoyenneté et de rapport à la diversité à promouvoir peut s’avérer complexe. Il touche à l’identité et on a vu à quel point la tentative de revisiter l’histoire et le rapport à l’Autre majoritaire peut générer des résistances. Cependant, le rapport aux populations immigrées et à leur apport risque d’être différent. Dans un contexte de compétition pour l’allégeance des tiers groupes et parfois même de maraudage des clientèles ethniques entre établissements, l’adaptation à leurs besoins et réalités pourrait, en effet, être considérée comme une stratégie d’intérêt national bien comprise, suscitant ainsi un plus fort consensus que dans les sociétés à majorité simple. Cependant, que les attitudes publiques soient positives ou négatives, la complexité d’une prise en compte de la diversité linguistique, culturelle ou religieuse sur le terrain n’en sera pas pour autant réduite et on peut donc s’attendre à un décalage face aux positionnements normatifs4.

5Dans le cadre de ce chapitre, comme dans celui qui précède, nous nous limiterons aux trois sociétés où la présence de l’immigration est suffisamment importante pour que les politiques publiques, le débat social ainsi que les pratiques scolaires y aient connu un développement significatif : le Québec, la Catalogne et la Flandre. En effet, si le gouvernement de l’Irlande du Nord développe depuis quelques années un discours relativement cohérent d’ouverture à la diversité ethnoculturelle ou de lutte au racisme, dans l’ensemble de la société comme à l’école, c’est une problématique qui a encore assez peu touché la très large majorité des écoles nord-irlandaises. Les trois sociétés étudiées se distinguent par le caractère central que joue l’immigration dans la question identitaire, reflétée par leur investissement plus ou moins important dans le développement d’un discours cohérent à cet égard, l’importance des efforts consentis à l’adaptation des institutions scolaires à la diversité culturelle et religieuse ainsi que l’étendue des recherches évaluatives menées sur ces questions.

6Trois dimensions sont considérées, dans la mesure des données disponibles dans chaque contexte. Dans un premier temps, nous nous penchons sur les prises de position officielles qui ont défini le rapport à la diversité privilégié dans la société et à l’école, la plupart du temps sous la forme de politiques d’éducation interculturelle. Dans un deuxième temps, nous tentons de cerner jusqu’à quel point les orientations officielles ont été relayées sur le terrain, tant en ce qui concerne les encadrements d’ensemble que les pratiques spécifiques des établissements. Finalement, nous nous interrogeons sur la présence ou l’absence d’un débat public plus ou moins animé sur la transformation en cours. À partir de ces trois analyses, nous nous penchons, en conclusion, sur la question qui chapeaute ce chapitre, soit le décalage qui existe entre rhétorique, pratiques et débat public, à des degrés divers, dans chacun des contextes. Nous tenterons de cerner, également, si l’adaptation au pluralisme dans les institutions scolaires des sociétés à majorité fragile est spécifique ou au contraire si elle s’inscrit dans une logique commune à l’ensemble des sociétés d’immigration.

Le Québec

L’interculturalisme et l’éducation interculturelle : un engagement normatif de longue date

  • 5 Juteau et al. (1998) ; Salée (2007).

7Dès la fin des années 1970, à la suite de la réaffirmation de son statut de majorité et de son engagement en faveur d’une immigration accrue, la communauté francophone a eu à définir sa position normative face au pluralisme accru des institutions publiques et de la société civile. Le discours québécois à ce sujet peut être considéré comme la recherche d’une troisième voie entre le multiculturalisme canadien et le jacobinisme français. Le premier est dénoncé comme essentialisant les cultures et les isolant les unes des autres. Le second, par sa relégation de la diversité dans l’espace privé, est peu compatible avec un idéal normatif de reconnaissance du pluralisme, largement partagé au Québec5.

  • 6 Gouvernement du Québec (1978, 1984).

8Dans les années 1980, dans la foulée de la Politique québécoise de développement culturel et d’Autant de façons d’être Québécois, l’existence d’une culture francophone relativement homogène et clairement distincte de celle des autres groupes est assumée. On privilégie alors le rapprochement interculturel entre personnes dont l’appartenance à des groupes distincts est tenue pour acquise. Une culture de convergence fondée sur une centralité liée à la culture francophone, traditionnelle et moderne était appelée à s’enrichir des contributions des communautés culturelles6.

  • 7 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (1990).

9Avec l’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration, adopté en 1990, commence à émerger une reconnaissance plus grande du métissage identitaire conséquent aux changements des années 1980. Le pluralisme est ainsi présenté comme une caractéristique fondamentale de la culture québécoise et son expression comme un droit dont peuvent bénéficier les Québécois de toutes origines. Ceux-ci doivent cependant respecter des limites communes, entre autres la nécessité de l’échange intercommunautaire et le respect des valeurs démocratiques fondamentales. L’égalité des sexes, le respect du droit des enfants, la non-violence ainsi que les choix de société du Québec sont spécifiquement nommés. L’énoncé prend également position en faveur de la participation et de la contribution égalitaires de tous les citoyens et plus particulièrement de ceux issus de l’immigration7.

  • 8 Labelle (2000) ; Juteau (2002) ; Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (2008b)

10L’Énoncé de politique en matière d’immigration et d’intégration est demeuré la position officielle des divers gouvernements qui se sont succédé jusqu’à aujourd’hui, même si plusieurs éléments en ont été débattus et contestés, surtout dans les milieux nationalistes. Beaucoup considèrent, en effet, que la citoyenneté ne peut reposer uniquement sur la participation sociale et l’égalité, mais nécessite l’identification d’éléments non négociables qui dépassent les seuls principes de la démocratie libérale. Le Parti québécois, au pouvoir de 1995 à 2003, tentera, sans succès, de générer un consensus autour d’une nouvelle approche québécoise de relations civiques davantage influencée par le modèle républicain français. Le gouvernement libéral, de retour au pouvoir en 2003, a, quant à lui, systématiquement évité de se positionner sur les enjeux identitaires, du moins jusqu’à ce que le débat social majeur qu’a connu le Québec en 2007 le force à sortir quelque peu de son attentisme8.

  • 9 Ministère de l’Éducation du Québec (1998b) ; Mc Andrew (2001).

11En milieu scolaire, malgré nombre d’actions qui ont été menées depuis l’adoption de la loi 101 en 1977, il aura fallu attendre jusqu’en 1998 pour que le ministère de l’Éducation rende publique la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle où le rapport à la diversité était clairement circonscrit. En lien avec les grands principes du contrat moral de l’Énoncé de 1990, on y définit l’éducation inter culturelle comme le savoir-vivre-ensemble dans une société francophone, démocratique et pluraliste. La valorisation normative de la prise en compte de la diversité y est significative et les limites à cet égard sont sensiblement les mêmes : la protection des droits individuels des élèves, la fonctionnalité des établissements ainsi que les choix linguistiques du Québec. Le document se distingue par son traitement complexe du concept de culture. On incite les enseignants à ne pas ériger la différence comme un en-soi, mais à considérer l’origine comme un des facteurs qui peuvent influencer l’intégration et la réussite scolaire. De plus, bien que le clivage Nous/Eux soit encore perceptible, la diversité est généralement débattue comme une caractéristique de l’ensemble de l’effectif scolaire, même si la spécificité des régions homogènes est reconnue9.

12En matière d’éducation interculturelle, la politique insiste tout particulièrement sur trois enjeux. Afin d’augmenter la représentation de la diversité ethnoculturelle dans les différents corps d’emploi, on propose de mettre sur pied une stratégie active de promotion de la profession enseignante auprès des communautés culturelles et de soutien des universités dans le recrutement des candidats issus de ces groupes. Pour ce qui est de la formation et du perfectionnement des maîtres, les orientations et les actions proposées se situent dans la foulée des activités passées, c’est-à-dire de renforcer le caractère obligatoire d’une sensibilisation à ces enjeux dans les universités et de favoriser l’établissement d’un réseau d’échange et la formation par les pairs pour les enseignants en exercice. La troisième orientation a suscité davantage de débats. L’énoncé original qui postulait que l’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse doit se traduire dans l’ensemble du curriculum et de la vie scolaire a été atténué après la consultation. L’énoncé définitif se lit donc désormais ainsi : le patrimoine et les valeurs communes du Québec, notamment l’ouverture à la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse, doivent se traduire dans l’ensemble du curriculum et de la vie scolaire. Cette tension entre valeurs communes et reconnaissance de la diversité peut d’ailleurs être constatée dans tout le document qui a fait l’objet d’une réécriture, largement cosmétique, pour répondre à la sensibilité particulière des secteurs plus nationalistes de la société.

  • 10 Commission scolaire de Montréal (2006) ; Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement r (...)

13Bien que la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle ait été adoptée il y a plus de dix ans, le discours gouvernemental n’a pas été remis en question, ni actualisé. Les principes mis de l’avant continuent d’encadrer l’action du Ministère et d’influencer significativement celle des commissions scolaires où se concentrent la majorité des clientèles issues de l’immigration. Ainsi, la politique de la Commission scolaire de Montréal, adoptée après une large consultation en 2007, reflète sensiblement la même recherche d’équilibre entre la promotion du français, la participation et la réussite des élèves de toutes origines et le développement d’un concept de société pluraliste où le statut respectif des cultures majoritaire ou minoritaires est suffisamment mouvant, certains diraient ambigu, pour générer un consensus de part et d’autre. Cependant, l’adoption de la politique dans un contexte où une réforme scolaire majeure mobilisait l’essentiel de l’intérêt du public et des ressources matérielles et humaines a limité sa visibilité. De plus, alors qu’on visait à étendre la préoccupation relative à la diversité aux milieux qui ne la vivent pas quotidiennement, le bilan à cet égard est limité. En dix ans, seules six commissions scolaires de l’extérieur de Montréal ont adopté une politique d’éducation interculturelle et, pour l’essentiel, il ne s’agit pas de milieux homogènes, mais de milieux que la diversité a rejoints, sous l’effet de l’étalement urbain ou d’une certaine régionalisation de l’immigration10.

  • 11 Proulx (1999) ; Racine (2008).

14Les années 2000 auront toutefois été marquées par l’élaboration d’une position québécoise originale sur la laïcité et la diversité religieuse. Comme on l’a vu plus haut, après la déconfessionnalisation des structures scolaires en 1998, la place à accorder à la religion sur le plan des établissements scolaires et des curriculums s’est posée avec acuité. En effet, si les structures respectaient désormais le principe de neutralité, les religions catholique et protestante, les seules enseignées, conservaient un statut privilégié. Les élèves des autres confessions religieuses devaient se contenter d’un enseignement dit moral. Après avoir examiné quatre options principales : le maintien du statu quo, un enseignement multiconfessionnel, aucun enseignement religieux et un enseignement culturel mais non prosélyte des principales religions, un comité gouvernemental mis sur pied par le ministre a recommandé, en 2000, cette dernière option. Toutefois, le Rapport Proulx, du nom du président du Comité, a été mal accueilli ou, du moins, a fait face à une résistance organisée des groupes de pression mobilisés en faveur de l’enseignement catholique, surtout en région. C’est pourquoi le gouvernement a repoussé de cinq ans sa décision, tout en créant le Comité sur les affaires religieuses dont un des mandats était de continuer la réflexion sur le sujet11.

  • 12 Comité sur les affaires religieuses (2003, 2006).

15À travers ses divers Avis, on peut voir émerger les grands principes du modèle de laïcité ouverte à la québécoise : une conception de la neutralité de l’école publique axée sur le traitement égalitaire de toutes les religions et non sur leur confinement à l’espace privé, un respect de la liberté de conscience et de religion des élèves, y compris leur droit de ne pas croire, qui inclut le droit de manifester leurs croyances à l’école publique, ainsi qu’un engagement des institutions scolaires à soutenir le cheminement spirituel des élèves. Le Comité a aussi contribué à la réflexion relative aux balises de l’expression des signes et symboles religieux à l’école. Pour les élèves des minorités, son apport se situe dans la foulée des repères mis de l’avant dans la Politique de 1998 qu’il a approfondis et étayés par des exemples concrets. Toutefois, sa contribution est beaucoup plus novatrice en ce qui concerne la place des symboles religieux majoritaires dans les institutions publiques, un enjeu qui a pris de l’importance dans les années 2000. La perspective proposée est de ne pas exclure des pratiques et activités scolaires les aspects culturels liés aux religions majoritaires, par exemple les fêtes religieuses et les symboles qui les accompagnent ou encore les œuvres d’art, tout en veillant à ce que l’enseignant ne se livre à aucun prosélytisme lorsqu’il aborde de tels thèmes. En d’autres mots, on ne reconnaît pas un droit des élèves non croyants ou croyants d’autres religions de n’être jamais exposés à des contenus différents de ceux qu’ils partagent, mais on veut s’assurer que cela soit fait dans le respect de leur liberté de conscience12.

Les programmes et interventions formelles

16Sur le plan des interventions structurantes, les avancées significatives, sous l’initiative du ministère de l’Éducation ou de ses partenaires des commissions scolaires, sont à noter dans quatre domaines : l’élaboration de programmes d’études plus inclusifs, la production d’un matériel didactique exempt de biais et reflétant la diversité, la formation initiale et le perfectionnement des maîtres en matière interculturelle et, enfin, le soutien aux équipes-écoles face à des enjeux comme la participation parentale, la gestion des conflits de valeurs ou les relations entre les élèves.

  • 13 Ministère de l’Éducation du Québec (1997, 2001a) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (...)

17Une analyse du programme de formation primaire et secondaire de l’école québécoise a ainsi montré que les points d’entrée pour une éducation interculturelle, antiraciste ou à la citoyenneté étaient nombreux, tant dans l’énoncé des orientations générales que dans le descriptif détaillé des compétences, des domaines de formation et des contenus d’apprentissage des diverses disciplines. C’est dans le domaine Vivre-ensemble et citoyenneté, dont découle l’enseignement de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté, que l’on retrouve le plus grand nombre d’engagements liés à une éducation à la diversité. Il s’agit, entre autres, de respecter l’Autre dans sa différence, d’accueillir la pluralité, de maintenir des rapports égalitaires et de rejeter toute forme d’exclusion. Cela se concrétise à travers divers concepts-clés, tels l’engagement, la coopération, la solidarité, la contribution à la culture de la paix, la sensibilisation aux conséquences négatives des stéréotypes ainsi que l’apprentissage de la gestion pacifique des rapports de pouvoir. D’autres domaines généraux, comme ceux des médias, de l’environnement et de la consommation, comportent des éléments liés à l’éducation interculturelle, telles la prise de conscience de l’interdépendance des peuples et les conséquences de la mondialisation sur la répartition des richesses ou encore la capacité de reconnaître des messages médiatiques stéréotypés. L’apport à la formation interculturelle passe également par trois compétences transversales, Exercer son jugement critique, où la reconnaissance des préjugés et l’importance de relativiser ses opinions sont mises de l’avant, Structurer son identité, où l’élève est appelé à reconnaître son enracinement dans sa propre culture et accueillir celle des autres et, enfin, Coopérer, qui repose sur le respect des différences, la présence sensible à l’Autre et l’ouverture constructive au pluralisme et à la non-violence. Finalement, les auteurs ont constaté que bien que le programme québécois n’utilise pas le concept d’éducation antiraciste, il préconise une pédagogie axée sur l’équité et la prise de conscience des attitudes et des comportements discriminatoires et qui permet d’exposer les élèves, bien que de façon encore trop limitée, à des savoirs minoritaires ou non occidentaux13.

  • 14 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2005) ; Racine (2008).

18Depuis que cette analyse a été réalisée, le gouvernement s’est également engagé dans l’élaboration d’un programme d’éthique et de culture religieuse qui a remplacé les anciens enseignements confessionnels à partir de l’automne 2008. Ce programme touche à une des dimensions essentielles des relations interculturelles : les rapports interreligieux. Durant toute leur scolarité, bien que l’accent principal soit mis sur les traditions chrétiennes et autochtones, les élèves auront l’occasion d’être exposés aux autres grandes traditions religieuses telles l’islam, le bouddhisme, l’hindouisme et le sikhisme. Le programme vise deux finalités complémentaires, favoriser la reconnaissance de chacun des élèves dans leur appartenance ou non-appartenance à une tradition religieuse, d’une part, et favoriser le partage de valeurs et de projets collectifs dans une société pluraliste, d’autre part. Les élèves y apprendront à réfléchir sur des questions éthiques, à manifester une compréhension du phénomène religieux et, enfin, à pratiquer le dialogue avec des personnes qui ne partagent pas nécessairement leurs croyances14.

  • 15 Mc Andrew (1986, 1987, 2001) ; Éthier et al. (2008).

19Pour concrétiser des programmes aussi ambitieux, la production d’un matériel didactique exempt de biais et reflétant adéquatement la diversité s’impose. À cet égard, l’expérience québécoise, même si elle n’est pas sans limites, témoigne d’une évolution positive. Dès 1982, on a mis sur pied un processus d’approbation du matériel didactique visant à assurer la représentation et le traitement non discriminatoire des personnages appartenant aux minorités ethnoculturelles. L’objectif d’assurer une présence quantitative et d’éliminer les stéréotypes explicites a été rapidement atteint, soit dès la fin des années 1980. À partir de ce moment, c’est plutôt la question du traitement qualitatif de la diversité qui s’est posée, particulièrement celle des omissions et des biais ethnocentriques. En effet, plusieurs études menées dans les années 1990 ont montré que bien que les manuels valorisaient généralement la diversité culturelle, celle-ci était souvent présentée de façon folklorique et extérieure à leur public cible. L’apport des groupes minoritaires à la société québécoise était peu mis en valeur. Par ailleurs, certaines aires de civilisation non occidentales, entre autres l’arabo-musulmane, donnaient lieu à une présentation stéréotypée. Bien qu’on ne possède pas d’études générales sur l’évolution du traitement de la diversité culturelle, religieuse et ethnique dans le matériel didactique développé à la suite de la réforme, un examen des manuels d’histoire permet de constater la présence accrue, d’une part, des sociétés et cultures non occidentales sur le plan international et, d’autre part, des cultures autochtones et des groupes issus de l’immigration sur le plan national15.

  • 16 Oueslati et al. (2004, 2009).

20En ce qui concerne l’islam, le monde musulman ainsi que les musulmans du Québec et du Canada, une étude exhaustive de quelque 200 manuels publiés depuis 2001 dans diverses disciplines, au primaire et au secondaire, a montré des progrès notables comparativement aux manuels des années 1990. Ainsi, la description de l’islam comme religion est nettement plus complexe et la contribution de la civilisation musulmane au patrimoine mondial mieux reconnue. Les Croisades ainsi que la décolonisation font également l’objet d’un traitement beaucoup plus balancé où les élèves ont accès à une variété de perspectives. On a également noté un accroissement des personnages d’enfants musulmans et, de façon plus générale, d’enfants issus de l’immigration, dans les extraits d’œuvres de fiction dans les manuels d’enseignement du français, qui ouvrent très souvent la porte à une réflexion sur les relations interculturelles, tant sur le plan national qu’international. Certaines limites persistent toutefois, entre autres un traitement axé sur les aspects problématiques, par exemple les manquements aux droits de la personne, ou exotiques, par exemple la vie dans le désert. De plus, si la communauté musulmane du Québec a fait son entrée dans les manuels scolaires, c’est presque exclusivement par son apport à la gastronomie montréalaise et par le biais de la question des accommodements raisonnables et du port du voile ! Les auteurs de l’étude ont aussi conclu à un impact positif des nouveaux programmes. Les améliorations se situent surtout dans les disciplines où le traitement de l’islam, du monde musulman ou des musulmans du Québec et du Canada est requis alors que lorsque la présence de tels enjeux est fortuite, les biais et les omissions sont plus marqués16.

  • 17 Ministère de l’Éducation du Québec (2001b) ; Kanouté et al. (2004) ; Potvin et al. (2006) ; Potvin (...)

21Les avancées dans le domaine de la formation et du perfectionnement sont plus modestes. Depuis 1995, le Ministère a fait de la sensibilisation à l’interculturel une exigence des programmes de formation initiale. Au sein du Référentiel de compétences, au moins trois comportent des éléments d’une perspective interculturelle ou antiraciste, soit transformer la classe en un lieu culturel ouvert à la pluralité des perspectives dans un espace de vie commun ; prendre en considération les différences sociales (genre, origine ethnique et culturelle) dans l’élaboration des situations d’enseignement-apprentissage ; et, enfin, éviter toute forme de discrimination à l’égard des élèves, des parents et des collègues. Les deux universités montréalaises de langue française ont adopté des politiques sur l’adaptation à la diversité culturelle qui incluent des éléments relatifs à la formation des maîtres. De plus, elles offrent un certain nombre de cours obligatoires qui traitent de la diversité ethnique, des inégalités et des discriminations ainsi que du développement d’une pédagogie adaptée. D’autres cours, par exemple en didactique de l’histoire ou en enseignement du français aux allophones, abordent ces questions sans qu’elles n’en constituent le point principal. Toutefois, il existe un large consensus, corroboré par quelques études, à l’effet que cet effort est insuffisant ou, du moins, que son impact sur les futurs maîtres n’est pas toujours probant. D’une part, les étudiants percevraient un manque de liens entre ces cours à thème et les cours axés sur les compétences psychopédagogiques ou disciplinaires qu’ils considèrent plus importants. D’autre part, les compétences en matière interculturelle ne seraient pas toujours relayées lors des stages, entre autres lorsque le maître d’accueil a une vision plus traditionaliste ou plus assimilationniste du rôle de l’école17.

  • 18 Kanouté et al. (2002) ; Kanouté et Chastenay (2009).

22Par ailleurs, les actions en vue d’augmenter la représentation des minorités au sein des facultés de formation des maîtres et, à plus long terme, du personnel enseignant dans les commissions scolaires commencent à porter fruit. Cette évolution positive s’explique, en partie, par les efforts consentis par ces diverses instances pour actualiser des plans d’accès à l’égalité en matière de recrutement ou d’emploi. Cependant, elle tient aussi à des tendances lourdes, tels le départ massif d’un grand nombre d’enseignants à la retraite et la pénurie qu’elle a entraînée ainsi que la présence, de plus en plus importante, de francophones qualifiés dans l’immigration récente18.

  • 19 Potvin et al. (2006).

23Le Ministère, les commissions scolaires, la Commission des droits de la personne et de la jeunesse et des organismes communautaires offrent aussi des activités de perfectionnement au personnel en exercice. Celles-ci touchent des sujets tels que la communication interculturelle, l’intervention en milieu scolaire multiethnique, la prévention du racisme, les relations avec les parents ou encore l’accommodement raisonnable. Toutefois, aucune de ces formations n’est obligatoire. Certains leur reprochent de toucher surtout des personnes convaincues qui font déjà des efforts importants d’adaptation à la diversité. De plus, la popularité du perfectionnement interculturel aurait décru depuis une dizaine d’années en lien, entre autres, avec le sentiment de déjà vu et le vieillissement des effectifs enseignants, même si on note une certaine croissance de la demande dans les régions périphériques19.

  • 20 Lefebvre (2007) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007e, f) ; Fortin (2008).

24Finalement, il faut souligner le soutien qui est offert aux milieux pluriethniques sur des enjeux tels que la participation parentale, la gestion des conflits de valeurs ou encore les relations interculturelles entre les élèves. Ainsi, le ministère de l’Éducation finance chaque année de 200 à 400 projets dans plus de 25 commissions scolaires qui, en plus de la valorisation du français et de l’aide à la scolarisation des élèves en grand retard scolaire, peuvent concerner le partenariat entre l’école, les familles et la communauté ainsi que le rapprochement interculturel. De même, par le biais des programmes visant les milieux défavorisés, Agir autrement et L’École montréalaise, diverses initiatives favorisant la participation des parents issus de l’immigration et l’établissement d’un dialogue transcendant les barrières de langues et de cultures sont mises en place. De plus, le Service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire, qui a remplacé dans toutes les écoles du Québec le service de pastorale traditionnel, joue désormais un rôle important en matière interculturelle. Un rapport récent a montré que beaucoup d’animateurs éprouvent des difficultés à définir clairement leur rôle d’animation spirituelle. Ils privilégient donc leur mandat d’animation communautaire. Bien qu’ils se considèrent souvent insuffisamment formés pour ce faire, ils s’impliquent de manière significative dans l’organisation d’activités parascolaires, à caractère interculturel et interreligieux, ainsi que dans la négociation quotidienne des tensions qui peuvent émerger entre les élèves à cause ou sous prétexte des différences. De plus, ils jouent un rôle de soutien aux enseignants pour une meilleure compréhension des questions religieuses20.

  • 21 Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007) ; Mc (...)

25Le Ministère soutient aussi depuis plusieurs années les décideurs scolaires dans leur prise de décision relative aux demandes d’exemptions de normes et pratiques de l’école par des parents ou des élèves appartenant à des minorités religieuses ou culturelles. Un module de formation qui permet aux gestionnaires scolaires de développer des connaissances et des compétences sur le pourquoi, le jusqu’où et le comment de la prise en compte de la diversité culturelle et religieuse a été développé dès 1994. Cette formation, sous l’égide du Ministère, des commissions scolaires ou d’organismes non gouvernementaux, a touché plus de 500 directions d’école dans les années 1990. Plus récemment, le Ministère a mis à jour le module afin de tenir compte de l’évolution de la jurisprudence et des législations scolaires et il compte lancer une opération de formation élargie sur cette question. Ces initiatives s’inscrivent dans la foulée des recommandations du rapport du Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire, sur lesquelles nous reviendrons plus loin, qui réunissait une vingtaine de représentants des différentes instances gouvernementales, parapubliques ou professionnelles impliquées en éducation. Le rapport comprend un ensemble de balises, qui reprennent largement, mais en les étayant, les éléments mis de l’avant dans la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle, tout en proposant une démarche structurée de résolution des conflits de valeurs destinée aux gestionnaires. À partir de ce rapport, entériné par la ministre en novembre 2007, le Ministère s’est engagé à développer un guide pratique qui sera distribué dans toutes les écoles et à créer un centre de référence auquel les personnels pourront s’adresser lorsqu’ils auront à régler de tels différends avec les familles21.

Les pratiques au sein des établissements

26Qu’en est-il sur le terrain, au sein des établissements scolaires et des classes ? À cet égard, le bilan est plus difficile à faire et, on s’en doutera, plus complexe. D’une part, on possède peu de données d’ensemble et, lorsque c’est le cas, celles-ci pointent vers un portrait plutôt favorable. D’autre part, nombre d’études portant sur des milieux spécifiques ou des échantillons plus limités révèlent de l’indifférence ou de la résistance chez certains agents de l’éducation, ainsi que des tensions entre élèves ou entre l’école et son milieu.

  • 22 Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007).

27Le premier élément qui émerge est celui du foisonnement des activités visant à mieux adapter l’école à son milieu et ce, tout particulièrement, mais non exclusivement, en milieu pluriethnique. Par exemple, dans le cadre d’un sondage mené auprès de l’ensemble des directions d’école du Québec, plus de 25 % ont déclaré avoir mis sur pied diverses initiatives à cet égard. Elles ont aussi rapporté plus de 1 000 exemples de pratiques réussies, par exemple l’organisation de jumelages entre parents francophones et parents allophones nouvellement arrivés, la traduction du code de vie en plusieurs langues, l’organisation de rencontres hebdomadaires avec des membres de communautés ethnoculturelles ou le développement de capsules pédagogiques sur l’immigration et les diverses cultures. Sur le plan religieux, on souligne certaines fêtes, on tient compte du ramadan en adaptant au cas par cas les travaux scolaires demandés, ou encore on permet à l’ensemble des élèves d’utiliser un local pour se recueillir, sans en attribuer un à chaque groupe religieux. L’enquête montre aussi que les demandes d’adaptation sont demeurées stables depuis trois ans et que les milieux scolaires ne sont pas complètement démunis face aux pressions des communautés ou des parents. Ainsi, la moitié des demandes seraient acceptées, un peu moins d’un quart refusées et, dans un peu plus d’un quart, on trouverait des solutions alternatives. De plus, malgré le stéréotype répandu, elles ne proviennent pas exclusivement de nouveaux arrivants ni des communautés musulmanes. En effet, elles se diviseraient de façon sensiblement équivalente entre les chrétiens et les témoins de Jéhovah, généralement d’implantation plus ancienne, et les musulmans22.

  • 23 Potvin et al. (2006).

28Une autre étude, citée plus haut, a recensé plus d’une vingtaine de programmes qui font la promotion d’activités interculturelles et antiracistes dans un nombre significatif d’écoles de l’île de Montréal. Signalons tout particulièrement à cet égard, au primaire, le programme Vers le pacifique qui propose aux jeunes des stratégies de résolution des conflits, entre autres interethniques ou raciaux, et au secondaire, La caravane de la tolérance, où les élèves sont amenés à identifier des situations de préjugé et de racisme. La Semaine d’action contre le racisme et la Semaine québécoise de la citoyenneté sont d’autres occasions de sensibilisation et d’implication des jeunes. De plus, toujours selon la même étude, près de la moitié des codes de vie des écoles secondaires francophones de l’île de Montréal comportent des éléments liés au vivre-ensemble23.

  • 24 Mc Andrew (2003b, à paraître a) ; Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonna (...)

29Cependant, la prise en compte de la diversité à l’école québécoise est loin d’être un long fleuve tranquille. Il s’agit plutôt d’un work in progress, où les avancées et les reculs sont nombreux ainsi que les inquiétudes et les tensions. Plusieurs milieux entretiennent des craintes sur l’impact de l’adaptation à la diversité. À court terme, on soulève les contradictions potentielles de certains accommodements avec les exigences de la Loi sur l’instruction publique relatives à la fréquentation scolaire, les programmes ou encore la sécurité. Mais on s’interroge aussi sur l’impact à plus long terme des exemptions sur le partage des valeurs communes, la cohésion sociale ou la participation future des jeunes appartenant à des minorités. Au Québec, comme ailleurs, ces dernières années, la figure emblématique de la crainte identitaire a été celle du musulman, dont l’adaptation aux valeurs communes promues par l’école est souvent considérée comme problématique. Toutefois, malgré leur grande visibilité dans le débat, il n’est pas évident que ce soit les parents musulmans qui vivent le plus de problèmes dans leur rapport à l’école. En effet, c’est d’abord l’appartenance socioéconomique qui influence les modèles de collaboration qui se développent entre l’école et les familles immigrées. Les familles à capital socioculturel élevé, dont font généralement partie les Maghrébins, sont fortement mobilisées face à la réussite de leurs enfants et participent à l’école de manière significative, parfois pour en contester les pratiques mais souvent aussi parce qu’elles en apprécient l’ouverture. Les familles plus défavorisées tiennent également un discours favorable quant à l’accueil qu’elles reçoivent dans les institutions scolaires, mais elles privilégient souvent une participation indirecte par le biais des organismes communautaires. Ceux-ci leur permettent de comprendre la culture scolaire et ses exigences ou d’obtenir des services pour leur enfant. Dans tous les cas cependant, la non-maîtrise du français constitue un facteur aggravant, ce qui, encore une fois, situe les parents maghrébins dans un rapport de pouvoir plutôt favorable face à l’école24.

  • 25 Hohl et Normand (2000) ; Potvin et al. (2006) ; Gérin-Lajoie (2007).

30En ce qui concerne les pratiques pédagogiques ou parascolaires, des recherches révèlent une certaine indifférence, voire des résistances, à y inclure pleinement une perspective interculturelle. Ainsi, selon une étude menée auprès d’un large échantillon de répondants francophones à Montréal, Vancouver et Toronto, l’objectif prioritaire des enseignants serait l’intégration des élèves à la culture de l’école et de la société afin d’assurer leur réussite scolaire. Les différences sont souvent reconnues de façon implicite par les enseignants qui adaptent leurs stratégies pédagogiques aux caractéristiques des élèves, mais plus rarement de manière explicite par un changement des curriculums et contenus d’enseignement. Quant aux interventions antiracistes, elles seraient essentiellement de l’ordre de la gestion de crise et de la résolution ponctuelle des conflits. Lorsque les dimensions systémiques sont débattues, l’accent est souvent mis sur ce qui se passe ailleurs dans le monde et non sur les dynamiques vécues au Québec ou à l’école. Plusieurs de ces constats pourraient s’appliquer à toutes les sociétés pluriethniques. Mais d’autres recherches ont illustré une spécificité minoritaire, ou de majorité fragile, dans le discours des enseignants québécois. On note la persistance d’un clivage Nous/Eux opposant, implicitement ou explicitement, les Canadiens français/Québécois aux étrangers/immigrants. De même, l’adaptation à la diversité est vécue comme une menace à l’identité québécoise traditionnelle chez une minorité d’intervenants, même si ceux-ci invoquent également souvent un discours civique qui met l’accent sur la défense de valeurs comme l’égalité des sexes ou la démocratie25.

  • 26 Tessier et Mc Andrew (2001) ; Normand et Hohl (2000).

31Paradoxalement, l’observation des pratiques en classe a montré une présence significative d’activités valorisant une citoyenneté pluraliste. Deux logiques semblent ici être en œuvre : celle du discours où les enseignants se positionnent essentiellement comme citoyens et celle des pratiques où, au contraire, c’est leur identité professionnelle qui prévaut. Ainsi, dans quatre écoles montréalaises observées en 1999, les enseignants du primaire traitaient largement des droits et des questions de relations interculturelles en classe alors que ceux du secondaire abordaient les inégalités mondiales, la gestion pacifique des conflits ou encore la coopération nécessaire entre toutes les composantes de la société. De même, les activités parascolaires incluent nombre d’expériences novatrices favorisant le rapprochement interculturel, la participation des élèves à la définition des règles de vie de leur école ou encore leur engagement dans la transformation de leur milieu immédiat. Toutefois, ces pratiques ne sont pas sans ambiguïtés. On a noté par exemple une certaine stigmatisation des élèves des minorités lorsqu’on traite des manquements aux droits sur le plan international ou encore la difficulté des enseignants, lorsqu’ils traitent des inégalités et des différences, de tenir compte de la dynamique des rapports pédagogiques qui prévaut dans leur classe26.

  • 27 Mc Andrew et al. (1997) ; Laperrière et Dumont (2000).

32La recherche auprès des jeunes confirme ce constat du verre à moitié vide ou à moitié plein. Ainsi, une étude déjà ancienne, menée auprès de 10 800 jeunes Montréalais, montrait que ceux-ci partageaient largement les mêmes valeurs qu’on pouvait caractériser comme celles de l’individualisme libéral et de l’égalitarisme démocratique. Ils s’identifiaient, d’abord et avant tout, comme jeunes et prenaient une distance critique face aux valeurs de leurs parents, notamment dans le domaine des relations interethniques. De plus, les élèves immigrés manifestaient un sentiment significatif d’appartenance à la société québécoise, bien que moins fort que celui des élèves de troisième génération. De même, une étude plus récente sur les conceptions de la citoyenneté de jeunes adolescents immigrés et québécois a illustré que les convergences dans la définition de la citoyenneté et des problèmes sociaux prioritaires sont nettement plus importantes que les divergences. Les valeurs de tolérance, de liberté et de solidarité sociale sont largement partagées par les deux groupes qui valorisent l’éducation contre les préjugés et la mise sur pied de projets de rapprochement interculturel. De plus, lorsque des différences existent, elles relèvent davantage du statut socioéconomique que de l’appartenance ethnique. Cependant, d’autres études ont montré la résistance des clivages Nous/Eux chez les enfants de la loi 101 ainsi que la persistance des marqueurs ethniques dans la définition de certains conflits entourant l’espace scolaire. Toutefois, ces clivages semblent en diminution, notamment à Montréal où le caractère extrêmement multiethnique des établissements scolaires favorise, paradoxalement, le vivre-ensemble27.

  • 28 Laperrière et al. (1994) ; Pagé et al. (1997) ; Laperrière et Dumont (2000).

33L’absence de conflit marqué entre les jeunes Québécois francophones d’implantation ancienne et les jeunes d’origine immigrée à l’école ainsi que le jugement globalement positif que ces derniers portent sur leur scolarisation n’impliquent pas que le projet, implicite chez beaucoup de partisans de la loi 101, d’en faire des Québécois d’abord et avant tout ait été réalisé. Plusieurs études montrent, en effet, que l’identité québécoise demeure plus faible que l’identité canadienne chez une majorité des enfants de la loi 101. Les porte-parole nationalistes considèrent que cette situation relève de l’ambiguïté du statut présent du Québec et ne saurait être résolue que par son accession à l’indépendance. Toutefois, certains avancent d’autres explications. L’identité canadienne serait liée positivement à l’ouverture aux accommodements et à la diversité culturelle et linguistique, alors que l’identité québécoise continuerait d’être associée plus exclusivement à l’héritage canadien-français. Certains jeunes qui vivent en français, qui partagent nombre de caractéristiques de la culture québécoise et qui ne connaissent pas d’autres provinces que le Québec adopteraient une identité canadienne parce que celle-ci leur semble davantage civique et donc plus susceptible de les inclure que l’identité québécoise. Quoi qu’il en soit, il est hasardeux de se prononcer sur un éventuel impact de la scolarisation et de l’adaptation pluraliste des institutions scolaires à cet égard, dans un contexte où les influences sur l’identité des jeunes sont multiples et où les efforts de transformation institutionnelle sont encore récents28.

Le débat public

  • 29 Bouchard et Taylor (2008) ; Woehrling (2008).

34En 2007-2008, le Québec a connu un débat collectif animé sur son identité et la place que la diversité devrait y occuper. Amorcée par le jugement de la Cour suprême sur le port du kirpan à l’école publique en avril 2007, cette controverse a été appelée, bien indûment lorsqu’on prend en compte le sens réel de ce concept, la crise des accommodements raisonnables. En fait, le débat a touché bien d’autres enjeux lors des audiences de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles29.

  • 30 Mc Andrew (2007b) ; Maclure (2008) ; Potvin (2008).

35Sans prétendre analyser ici en profondeur cette crise, trois éléments pertinents à notre propos doivent être mis en valeur. Tout d’abord, la controverse sur l’accommodement raisonnable a évolué extrêmement rapidement d’un débat, largement partagé avec l’ensemble des sociétés occidentales, sur la place de la diversité religieuse dans les institutions publiques vers une remise en question de la transformation de l’identité du groupe majoritaire et de sa prééminence dans le projet de citoyenneté. L’éruption de la question linguistique, en mi-parcours, témoigne également de la mouvance de ce débat dont la focalisation n’a cessé d’osciller. Un second élément intéressant réside dans le clivage qui a opposé les personnes intervenant quotidiennement dans un contexte de diversité à celles qui réagissaient à partir de leur seule perception de l’état de l’intégration et des relations interculturelles. Une forte majorité des mémoires d’instances formelles et des témoignages de citoyens de toutes origines en zone métropolitaine rapportent une coexistence globalement harmonieuse, surtout si l’on tient compte du caractère récent de l’intégration des immigrants à la majorité francophone et de la complexité des enjeux linguistiques, culturels et religieux qui s’y posent. À l’inverse, les milieux régionaux sont plus divisés : leurs instances formelles se positionnent clairement en faveur d’une augmentation de l’immigration, entre autres pour des motifs liés au développement régional. Mais leur population manifeste de fortes inquiétudes face à la transformation trop rapide du tissu social qui pourrait en résulter ou qui, selon certaines personnes, a déjà lieu à Montréal. Finalement, le débat sur l’accommodement raisonnable a aussi permis la réémergence dans le paysage politique québécois de définitions traditionnelles de l’identité, axées sur l’origine canadienne-française et sur la religion catholique, qui s’étaient peu faites entendre depuis que le néonationalisme progressiste des années 1970 est devenu dominant. Selon certains, le relatif espace qu’ont occupé les traditionalistes a été rendu possible par une improbable coalition avec une frange des personnes partisanes d’un républicanisme à la française, préoccupées de défendre la neutralité de l’espace public. Si nombre d’entre elles ne peuvent être soupçonnées de flirter avec la tentation ethniciste, chez d’autres, dont la position est moins articulée sur le plan théorique, le glissement de la défense des valeurs civiques vers celle des valeurs ethniques est continuel et les deux logiques s’entremêlent30.

  • 31 Commission des droits de la personne (1995) ; Mc Andrew (2006d) ; Bouchard et Taylor (2008) ; Ouel (...)

36En ce qui concerne l’adaptation de l’école à la diversité, ces deux positions ont généralement été distinctes. Chez les républicains, c’est la question du voile islamique qui a été le plus souvent soulevée. On aurait pu croire que la controverse majeure qu’a connue le Québec en 1995 avait permis de générer un relatif consensus sur une tolérance du symbole dans les limites définies par la Commission des droits de la personne et de la jeunesse, tels l’égal accès aux activités scolaires et le libre choix de l’élève, ou du parent s’il s’agit d’un jeune enfant. En 2008, ces éléments sont effectivement repris dans les mémoires rédigés par les instances scolaires, mais encore largement absents des témoignages des simples citoyens. Plusieurs d’entre eux établissent encore souvent un lien direct entre l’oppression de la femme musulmane et le port du voile. De plus, à la suite du relatif succès en matière de recrutement de maîtres et de futurs maîtres de toutes origines, le port de signes religieux par le personnel enseignant figure désormais au premier plan des préoccupations. L’ouverture de la Commission à cet égard a d’ailleurs suscité de nombreux commentaires négatifs. Quant aux traditionalistes, leur cheval de bataille a plutôt été la remise en question du nouveau cours d’éthique et culture religieuse. On a reproché à ce programme d’aborder toutes les religions sur un pied d’égalité, ce qui ne refléterait pas le caractère central de la religion catholique dans le développement de l’identité québécoise, ni même son poids démographique actuel. De plus, on a fait valoir que l’enseignement culturel des religions pouvait constituer une atteinte à la liberté religieuse des jeunes enfants. Ceux-ci ne seraient pas en mesure de faire la distinction entre les faits rapportés sur diverses religions et les croyances que leurs parents désirent les voir adopter31.

37Cependant, à travers l’ensemble des mémoires et des prises de position publiques, le rôle de l’éducation dans la transformation identitaire au Québec apparaît comme globalement positif. Même les intervenants les plus inquiets ou négatifs mentionnaient souvent que la génération des enfants de la loi 101 ne leur ressemblait guère, car eux avaient vécu dans la diversité. Plusieurs jeunes sont d’ailleurs venus rappeler à l’ordre leurs aînés et les appeler à davantage de subtilité et de modération dans leurs propos. Par ailleurs, la plupart des prises de position informées, entre autres celles qui proviennent du milieu scolaire, présentent un portrait complexe qui fait largement état des avancées et des limites recensées plus haut.

  • 32 Jolicœur et al. (2004) ; Montreuil et Bourhis (2004) ; Chastenay et Pagé (2006) ; Duchesne (2006).

38Il est difficile de cerner jusqu’à quel point les prises de position mises de l’avant durant le débat sur l’accommodement raisonnable représentent tout le spectre de l’opinion publique québécoise. Les attitudes positives à l’égard de l’immigration et de la diversité, qui demeurent élevées lorsqu’on les compare à celles des sociétés européennes, ont connu une légère décroissance depuis deux ans et ce, tout particulièrement au sein du groupe francophone. D’autres études illustrent des réticences plus grandes à l’égard des musulmans ou des Arabes et d’autres minorités visibles qu’à l’égard des immigrants d’origine européenne. De plus, les Québécois se montreraient moins ouverts à diverses pratiques de reconnaissance de la diversité dans l’espace public que les autres Canadiens. Cette tendance toucherait également les jeunes, selon une étude menée en 2003 auprès de 1 200 cégépiens francophones et anglophones, bien que l’ouverture à l’immigration et à la diversité en général soit très élevée chez tous les groupes32.

39Quoi qu’il en soit, il sera intéressant d’observer l’évolution du débat public relatif à la redéfinition pluraliste de l’identité québécoise dans les prochaines années. Le Rapport Bouchard-Taylor a fait un constat globalement positif sur l’état du modèle d’intégration et de relations interculturelles et de son actualisation, entre autres, en démontant de manière convaincante les mécanismes de production médiatique de la crise récente. Ses recommandations se situent, pour l’essentiel, dans la foulée des actions entreprises ces 30 dernières années. Le camp pluraliste y a donc davantage trouvé son compte que les laïcs purs et durs et surtout que les ethnonationalistes. La controverse n’est donc pas finie, tant dans la société qu’à l’école, même si l’expertise développée dans ce milieu est appréciable.

La Catalogne

Le modèle normatif : un interculturalisme récemment réaffirmé

  • 33 Pujol (1976) ; Generalitat de Catalunya (1979) ; Solé (1982, 2000).

40Des trois sociétés à l’étude, la Catalogne se distingue par une identité nationale dont le rapport à la diversité a des racines profondes. Le discours pluraliste ou, selon les époques, celui du melting pot qui reconnaît que la population catalane est issue de sources diverses et que son identité est le résultat de vagues migratoires successives, y a donc été articulé plus tôt. Cette représentation collective a également été facilitée par la prégnance d’une gauche bien organisée, qui a gardé un fort leadership, même dans la clandestinité durant la dictature franquiste. On mettait de l’avant un positionnement inclusif et non ethnique comme base de revendication de la récupération des pouvoirs autonomes de la Catalogne. Ces principes ont été réaffirmés lors de la promulgation du nouvel État autonome en 1977 et dans les programmes des divers partis politiques, entre autres celui de Convergencia i Unió qui devait dominer la scène politique durant plus de 20 ans33.

  • 34 Garreta (2007, à paraître) ; Generalitat de Catalunya (1993, 2001).

41Cependant, ce n’est qu’au début des années 1990 que la présence de l’immigration étrangère a suscité un début de réflexion collective, d’abord sur son intégration et, ultérieurement, sur les principes devant fonder le vivre-ensemble dans une collectivité catalane. Le premier Plan interdépartemental sur l’immigration, mis en œuvre de 1993 à 2000, visait essentiellement à soutenir l’intégration de la population immigrante en développant des politiques mieux coordonnées entre les divers ministères et avec la société civile. C’est toutefois avec la création du Secrétariat pour l’immigration en 2000 qu’un volet plus spécifiquement consacré à la citoyenneté a émergé. Le deuxième Plan 2001-2004 tentait de définir une voie catalane de l’intégration entre le respect de la diversité et le sentiment d’appartenance à une communauté spécifique. Le modèle, qui n’est pas sans rappeler celui du contrat moral québécois de 1990, met de l’avant l’importance pour les immigrants de respecter le cadre démocratique ainsi que la langue et la culture catalanes, définies elles-mêmes comme pluralistes. La société d’accueil doit, à l’inverse, protéger les droits des immigrants et leur permettre de préserver différents aspects de leur culture d’origine34.

  • 35 Esquerra Republicana de Catalunya (2003) ; Generalitat de Catalunya (2005).

42Le changement de gouvernement en Catalogne, en 2004, après plus de 20 ans de règne de Convergencia i Unió, devait accélérer les développements en ces matières. En effet, la coalition au pouvoir comportait à la fois le Parti socialiste de Catalogne, très motivé à développer un contre-discours à celui de la droite alors au pouvoir en Espagne, ainsi qu’un parti indépendantiste de gauche, la Esquerra Republicana de Catalunya, qui, en vertu de son projet même, devait articuler une vision de l’État national auquel il aspirait. Le Plan de citoyenneté et d’immigration 2005-2008 constitue donc un document beaucoup plus développé qui propose certaines réorientations. L’identification de la Catalogne comme espace de citoyenneté et l’importance du catalan comme conditions de participation et de lutte à l’exclusion sont renforcées. L’allégeance des nouveaux arrivants à une nation en construction, à la fois engagée dans la défense d’une identité catalane mais en redéfinition, est également mise de l’avant. En ce qui a trait à la société civile, l’interculturalité doit être basée sur l’empathie et la compréhension mutuelle. Cependant, sur le plan institutionnel, la prise en compte de la diversité, qu’on nomme l’accommodation, doit être balisée par la garantie et l’extension progressive des droits humains, entre autres la non-discrimination entre les hommes et les femmes, la laïcité ainsi qu’une culture du civisme permettant le maintien d’une cohésion sociale à plus long terme35.

  • 36 Generalitat de Catalunya (1996, 1999) ; Samper et al. (2001).

43En ce qui concerne l’éducation, les développements ont été largement similaires. Jusqu’au milieu des années 1990, c’est une perspective compensatoire, inspirée des programmes visant les gitans, qui dominait. L’éducation interculturelle n’a fait l’objet d’un document spécifique qu’en 1996. On y privilégie une vision, largement partagée alors en Europe, de cultures distinctes coexistant sur un même territoire, sans doute influencée par le mythe du retour. Il s’agit de permettre aux personnes de groupes culturels différents de mieux communiquer, même si la perspective d’une nouvelle culture catalane à laquelle participeraient plutôt des personnes médiatisant leurs appartenances diverses est évoquée. Quatre objectifs sont spécifiquement mis de l’avant : développer des attitudes interculturelles positives et lutter contre les préjugés dans l’ensemble de la population scolaire ; soutenir une identité positive chez les élèves issus de l’immigration ; favoriser un vivre-ensemble harmonieux ; et, enfin, soutenir l’égalité des chances en éducation chez tous les élèves. Cependant, le rapport ne propose pas d’encadrements administratifs ou de mesures concrètes qui relèveraient du ministère de l’Éducation. Il s’agit plutôt de soutenir les milieux éducatifs pour qu’eux-mêmes développent leurs propres pratiques interculturelles, à travers les portes d’entrée déjà offertes par le curriculum. Le degré où de telles activités ont été mises en œuvre est sujet à caution. Ainsi, dans un rapport faisant le bilan de la scolarisation des élèves de familles immigrantes en 1999, l’éducation interculturelle occupe trois pages à caractère normatif et on ne trouve pas d’évaluation de l’impact de la politique de 199636.

  • 37 Generalitat de Catalunya (2003a, 2004b).

44C’est avec le Plan pour la langue et la cohésion sociale, publié en 2003 dans la foulée du Plan sur l’immigration et la citoyenneté, qu’on trouve un véritable plan d’action en cette matière. Le développement de l’éducation interculturelle fondée sur l’égalité, la solidarité ainsi que le respect des diverses cultures dans un milieu de dialogue et de convivialité est, en effet, un des trois principes qui structurent la Politique. Comme on l’a vu plus haut, les deux autres portent respectivement sur le renforcement de la langue catalane comme axe fondateur d’un projet plurilingue et la promotion de l’égalité des chances pour éviter toutes les situations de marginalisation et d’exclusion. L’éducation interculturelle occupe toutefois une portion congrue dans le document : tout au plus un paragraphe où elle n’est guère définie, si ce n’est pour affirmer qu’elle doit toucher l’ensemble de la population. Une annexe reprend, pour l’essentiel, les objectifs de 1996. Cependant, dans le plan de travail, plusieurs actions sont mises de l’avant. La plupart visent la sensibilisation et la formation des équipes des centres éducatifs afin de leur permettre de développer une approche interculturelle cohérente, tant dans leur projet éducatif que dans l’ensemble de leurs actions pédagogiques. Ce travail est réalisé en partie sous l’impulsion de professionnels du Servei d’Interculturalitat i Cohesió social, mais passe aussi largement par des coordonnateurs et des animateurs qui œuvrent sur le plan territorial et des coordonnateurs et des maîtres d’accueil qui interviennent à l’école37.

45D’autres mesures impliquent un leadership du ministère, entre autres développer des programmes et du matériel mieux adaptés aux valeurs interculturelles ; réviser le matériel existant afin d’en éliminer les stéréotypes discriminatoires ou racistes ; ou encore, dans une perspective de miroir inversé, développer du matériel facilitant la connaissance de la culture catalane chez les familles immigrantes. En ce qui concerne les liens école-familles, comme dans le cas québécois, c’est une problématique que l’on retrouve aussi ailleurs dans le Plan d’action, sous l’objectif de promotion de l’égalité des chances.

  • 38 Generalitat de Catalunya (2003b, 2007f) ; Vallcorba (2008).

46Depuis, la Sous-direction générale de la langue et de la cohésion sociale a publié divers documents pour soutenir la mise en œuvre de la Politique. Cependant, ceux-ci portent essentiellement sur l’accueil des nouveaux arrivants, l’apprentissage de la langue ou encore les services compensatoires permettant de combler certains déficits des élèves immigrés et de leur famille. En ce qui concerne l’éducation interculturelle, les avancées sont plus modestes. Toutefois, deux guides portant respectivement sur le vivre-ensemble au primaire et au secondaire ont été publiés38.

Les programmes et les interventions formelles

47Bien que l’engagement en faveur de l’éducation interculturelle soit récent, une série de mesures ont été mises en place pour le concrétiser. Certaines découlent du Plan en matière de langue et de cohésion sociale, alors que d’autres se situent dans la foulée des actions passées ou des encadrements de l’État espagnol en matière éducative. La principale avancée à cet égard est sans contredit le développement du nouveau curriculum en 2007.

  • 39 Generalitat de Catalunya (2007c, d).

48Un des buts de l’éducation primaire est de former des citoyens capables d’accepter le pluralisme propre d’une société démocratique, de connaître, de comprendre et de respecter les différentes cultures, les différences entre les personnes ainsi que l’égalité des droits entre hommes et femmes et de lutter contre tout type de discrimination. Au secondaire, les objectifs sont formulés autour d’un concept de citoyenneté démocratique où la connaissance des caractéristiques historiques, culturelles, géographiques et sociales de la société catalane joue un rôle plus important. Les portes d’entrée d’une éducation interculturelle pour l’ensemble des élèves se retrouvent de façon sensiblement équivalente à travers la compétence transversale 8, Compétence sociale et citoyenneté, ainsi que dans trois programmes disciplinaires : l’éducation à la citoyenneté et aux droits humains, les sciences sociales, la géographie et l’histoire ainsi qu’un cours de culture religieuse offert au secondaire comme option au cours de religion. L’éducation à la citoyenneté et aux droits humains vise trois objectifs : apprendre à être et à agir de manière autonome ; apprendre à vivre en collectivité ; et, enfin, apprendre à être un citoyen dans un monde global. On retrouve dans le premier volet des éléments relatifs à la définition de son identité par l’élève dans un contexte d’influences multiples, dans le deuxième une initiation aux droits et libertés et aux différences culturelles ainsi que le développement d’habiletés à négocier les conflits et, dans le troisième, une sensibilisation aux inégalités du plan local au plan mondial, et un engagement à participer à l’établissement d’une société cohésive et équitable39.

  • 40 Garreta (2000) ; Garreta et al. (2007) ; Generalitat de Catalunya (2007b).

49En ce qui concerne le cours de culture religieuse, en plus de présenter les grandes religions, il vise à les comprendre dans leur contexte politique, social et culturel ; à valoriser la liberté de pensée et le respect des religions mais aussi la laïcité ; et, enfin, à favoriser le vivre-ensemble entre les individus qui ont des croyances et des pratiques religieuses et non religieuses multiples. De plus, il met en valeur l’apport significatif de diverses religions à l’histoire et à la culture de l’Espagne et de la Catalogne. Toutefois, son contenu n’est proposé qu’à titre optionnel. En effet, en Espagne, le droit des parents de toutes confessions religieuses de réclamer un enseignement confessionnel correspondant à leurs valeurs est garanti depuis 1994 par la Constitution et un décret royal. Cela a eu pour effet de faire de l’Espagne un des rares pays européens où, en principe, l’islam est traité sur un pied d’égalité avec la religion dominante. Cependant, dans l’ensemble du pays mais plus spécifiquement en Catalogne, les parents musulmans seraient peu informés de leurs droits et ne s’en prévaudraient que rarement. Ainsi, selon une étude récente, dans les écoles primaires, on enseigne exclusivement la religion catholique (85 %) ou aucune religion (15 %), alors qu’au secondaire, un maigre 4 % des établissements offrent des cours de religions minoritaires, soit respectivement 2,5 % pour des confessions évangéliques diverses et 1,5 % pour l’islam. À la lecture du programme, il est clair que le gouvernement catalan n’est pas très chaud face à l’enseignement confessionnel de diverses religions qui lui est imposé par Madrid. Tout en réitérant du bout des lèvres l’importance de respecter la loi, on précise qu’il faut éviter que son actualisation ne crée des situations de ghettoïsation. De plus, on incite fortement les milieux à mieux publiciser l’option de culture religieuse aux parents, majoritaires ou minoritaires, qui ne désireraient pas que leurs enfants reçoivent un enseignement confessionnel à l’école. Comme la réforme ne sera mise en œuvre que progressivement à travers les 12 années de la scolarité obligatoire, on ne connaît pas encore la popularité de ce nouveau cours40.

  • 41 Segura et al. (2001) ; Garreta et Llevot (2002) ; Valls (2005).

50En ce qui concerne le matériel didactique et la formation des maîtres, même s’il existe peu d’études d’envergure en Catalogne ni même en Espagne sur le traitement de la diversité culturelle et religieuse dans le matériel didactique, le constat qui émerge d’études plus limitées est plutôt mitigé. Les éléments les plus idéologiquement conservateurs, nationalistes ou encore stéréotypés qu’on retrouvait dans les manuels de l’époque franquiste ont disparu. Cependant, à l’opposé du Québec et d’autres sociétés nord-américaines, il n’existe pas de ligne de conduite à l’intention des auteurs et des éditeurs de manuels en ces matières. On a ainsi signalé que des objectifs apparemment louables de valorisation de la diversité culturelle pouvaient générer des effets pervers de cristallisation des différences ou de mise en valeur des frontières entre les groupes41.

  • 42 Samper et Garreta (2009).

51En ce qui concerne plus spécifiquement l’islam et le monde musulman, une analyse de contenu de 246 manuels scolaires ou guides du maître, inspirée de l’étude québécoise présentée plus haut, a révélé une situation nettement plus problématique. La principale conclusion est la faiblesse et même souvent l’absence du traitement de cette problématique dans la plupart des manuels, tant en ce qui concerne la présence actuelle des musulmans en Catalogne et en Espagne que leur apport historique, ce qui est pour le moins surprenant dans le contexte espagnol. L’accent est également fortement mis sur les aspects exotiques et folkloriques dans une perspective influencée par l’orientalisme. De plus, même si les auteurs ont relevé la présence de perspectives critiques sur le colonialisme, ils ont noté que le traitement des autres événements historiques, comme les croisades, demeurait marqué par de nombreux biais42.

  • 43 Garreta (2006) ; Aula Intercultural (2009) ; Edualter (2009).

52Pour pallier ces limites, les enseignants ont accès à du matériel complémentaire développé par le ministère de l’Éducation, diverses fondations privées ou encore le Conseil de l’Europe. Celui-ci serait largement utilisé et les enseignants qui le connaissent l’évaluent très positivement. Cependant, tous s’entendent pour dire que le matériel didactique actuellement disponible ne suffit pas à favoriser une réelle éducation interculturelle43.

  • 44 Centro de Investigación y Documentación Educativa (2000) ; Samper et Garreta (2007).

53La formation initiale des maîtres ainsi que le perfectionnement seraient également insuffisants. Dans le premier cas, un domaine essentiellement régi par l’État central espagnol, une étude a montré que, malgré l’énoncé de plusieurs exigences ou recommandations européennes, le traitement de la diversité culturelle dans les cours obligatoires visant les futurs maîtres du primaire est limité. Celui-ci n’est explicite qu’en sociologie de l’éducation où les groupes ethniques sont nommés. Mais l’étude du contenu des divers cours montre que l’accent est mis sur le handicap plutôt que sur la diversité. Il existe toutefois des cours optionnels dans diverses universités, entre autres en Catalogne, qui abordent l’adaptation systémique au pluralisme de manière plus large et plus positive. Aucune étude particulière n’a été menée en ce qui concerne le secondaire. Toutefois, on peut douter que la formation soit plus positive sur ce plan. En effet, en Espagne comme en Catalogne, celle-ci est essentiellement disciplinaire et les éléments psychopédagogiques ou sociaux n’y occupent qu’une portion congrue44.

  • 45 Garreta et Llevot (2002) ; Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educaci (...)

54De même, une étude menée en 2000 auprès d’un échantillon représentatif des enseignants des écoles primaires et secondaires de Catalogne montre que 57,5 % d’entre eux n’avaient aucune formation en matière de diversité culturelle alors que 40,3 % déclaraient avoir reçu un perfectionnement limité sur des sujets variés comme l’éducation interculturelle, la résolution des conflits ou encore les diverses caractéristiques de certaines cultures. On note des résultats un peu plus positifs chez les maîtres de moins de 30 ans, ce qui semble témoigner d’un certain impact de la formation initiale récente. Quoi qu’il en soit, une forte majorité des enseignants se déclarent insuffisamment préparés et seraient intéressés à recevoir des cours spécifiques. Plusieurs initiatives ont par ailleurs été développées récemment en réponse à ce besoin, tant à ce qui a trait au ministère de l’Éducation qu’aux organismes privés ou professionnels comme la Fondation Bofill ou Aula Intercultural45.

  • 46 Llevot (2004) ; Garreta (2008).

55En ce qui concerne la participation des parents et la gestion des conflits qui pourraient émerger entre l’école et la famille, les actions entreprises apparaissent également assez limitées. En effet, alors que les organisations de parents bénéficient d’un dispositif de soutien très développé en Catalogne, elles n’ont commencé que récemment à prendre conscience du caractère de plus en plus multiculturel des personnes qu’elles représentent. Cependant, la Catalogne se distingue par un programme particulièrement novateur de médiateurs interculturels, qui visait initialement les liens avec la communauté gitane mais qui s’est étendu depuis le milieu des années 1990 aux familles immigrées. Une trentaine de médiateurs, financés par le ministère de l’Éducation ou par les autorités scolaires locales, travaillent aujourd’hui dans 70 écoles. Leurs tâches touchent à la communication linguistique et culturelle avec les familles, à la négociation des conflits de valeurs, à la sensibilisation des enseignants aux réalités vécues par leurs élèves ou encore à l’encouragement des parents minoritaires à participer davantage à l’école et aux associations de parents. À l’heure actuelle, les postes de médiateur ne sont pas permanents et sont donc occupés par des personnes à profil extrêmement diversifié, la plupart du temps issues des communautés elles-mêmes. Un débat sur la pertinence d’une professionnalisation de la mesure est actuellement en cours. Celle-ci apporterait davantage de stabilité, à la fois aux personnes et aux milieux concernés, mais elle pourrait avoir pour effet de limiter l’accès à la profession à des personnes détenant des diplômes catalans ou espagnols. Par ailleurs, les personnes-ressources attribuées aux écoles en vertu du programme d’éducation compensatoire visant les élèves en difficulté scolaire mènent souvent des actions favorisant l’implication des parents immigrés à la vie scolaire, même si leur mandat n’est pas d’abord et avant tout lié à la diversité culturelle46.

Les pratiques au sein des établissements

56La situation sur le terrain s’avère plus positive que le caractère récent de l’articulation d’un discours gouvernemental sur l’éducation interculturelle et les limites des encadrements d’ensemble ne le laisseraient supposer. Les faiblesses recensées ne sont guère différentes de celles qu’on rencontre dans des sociétés comme le Québec où l’intervention gouvernementale est plus ancienne et plus cohérente.

  • 47 Garreta et Llevot (2002).

57Ainsi, selon l’étude citée plus haut, plus de la moitié des enseignants rapportent qu’au sein du projet éducatif de leur école figurent des éléments favorisant une action concertée et commune sur la diversité culturelle. Il existe, toutefois, des différences importantes entre les écoles primaires, nettement plus adaptées, et les écoles secondaires, ainsi que, de façon attendue, entre les écoles à forte présence immigrante, notamment à Barcelone, et celles qui se situent dans des régions homogènes. En ce qui concerne le projet curriculaire de l’école, où les choix relatifs aux diverses matières et activités pédagogiques sont davantage explicités, les résultats sont tout aussi positifs. En effet, 55 % des enseignants déclarent que la nécessité de prendre en compte la diversité est explicite dans ce document. Cependant, le goulot d’étranglement semble se produire lorsqu’il s’agit de concrétiser ces orientations dans des actions précises. Ainsi, seulement 44 % des enseignants croient que les indications leur permettent d’intégrer une perspective interculturelle dans leur enseignement. Lorsqu’on les interroge sur les pratiques menées dans leur école, telles l’organisation de journées de sensibilisation sur l’interculturel ou l’adaptation des menus aux différences religieuses, les pourcentages sont également plus bas47.

  • 48 Garreta (2008, à paraître) ; Kanouté et Llevot (2008).

58Les résultats concernant les relations avec les familles immigrées et leur participation à l’école sont aussi quelque peu paradoxaux selon une étude menée en 2003. Les parents se déclarent généralement très satisfaits de l’accueil et des services reçus à l’école ainsi que du soutien dont disposent leurs enfants. Même s’ils soulèvent certains problèmes liés à la barrière linguistique ou au respect de leurs pratiques religieuses, peu rapportent des conflits ou des incidents. De plus, le cas échéant, la médiation à cet égard aurait été excellente. À l’inverse, les enseignants déplorent la faible participation d’une forte proportion des parents immigrés, tant aux activités collectives qu’à celles qui concernent directement leur enfant. De plus, ils rapportent plusieurs problèmes de communication, voire des conflits, qu’ils associent au bas niveau culturel des familles, à leur incompréhension du système éducatif ou encore à leur insistance pour que les enfants respectent les caractéristiques de la culture d’origine. Les problèmes seraient plus importants au secondaire où la participation est plus faible pour tous les parents et où le hiatus entre les valeurs de la famille et de l’école devient plus problématique. Face à ces résultats, les auteurs ont conclu qu’il existe un fossé à combler entre les représentations respectives. Les attentes des enseignants sont largement irréalistes et auraient besoin d’être mieux adaptées à la réalité vécue par les familles immigrées. À l’inverse, celles-ci ne sont pas suffisamment conscientes du fait que leur relation minimale avec l’école est susceptible d’inhiber la réussite de leurs enfants même si, par rapport à la situation vécue dans le pays d’origine, la scolarisation semble se dérouler de façon positive48.

  • 49 Garreta et al. (2007).

59Une étude plus récente a illustré que les relations entre l’école et les familles musulmanes seraient particulièrement problématiques. En plus des problèmes identifiés plus haut, les enseignants considèrent que le hiatus des valeurs est maximisé dans ce cas à cause de l’influence de la religion. L’inégalité de statut des jeunes filles, certaines exigences vestimentaires ou alimentaires, les demandes relatives à l’adaptation du curriculum, voire la présence parfois intempestive de certains imams orthodoxes sont rapportées. De plus, les enseignants ont une image négative de l’islam et des musulmans en général et connaissent peu les distinctions entre les multiples cultures dont proviennent leurs élèves. Quant aux parents musulmans, bien que globalement positifs, ils sont moins satisfaits que les autres parents de la prise en compte de leur culture dans les écoles, particulièrement en ce qui concerne l’alimentation, le respect de la pudeur de leur fille ainsi que la possibilité d’apprendre l’arabe ou d’autres langues d’origine49.

  • 50 Garreta et Llevot (2002).

60La même logique du verre à moitié vide ou à moitié plein semble s’imposer en ce qui concerne l’enseignement et les relations pédagogiques au sein de la classe, bien que les résultats à cet égard soient moins favorables que sur le plan institutionnel. Toujours selon l’étude citée plus haut, la moitié des enseignants considèrent qu’il n’est pas nécessaire de s’adapter à la diversité culturelle, soit parce qu’il n’y a pas d’élèves issus de l’immigration dans leur classe, soit parce que leur présence n’est pas problématique. Cette opinion est partagée par 40 % des maîtres travaillant dans des classes à forte présence multiethnique. Parmi les activités rapportées par l’autre moitié des répondants, les plus populaires sont des présentations ponctuelles sur les cultures immigrantes, des adaptations du programme scolaire, parfois de nature interculturelle, mais la plupart du temps de nature compensatoire, et des discussions avec l’ensemble des élèves sur la tolérance. Ici encore, les enseignants du primaire manifestent davantage de dynamisme et d’ouverture à la diversité50.

  • 51 Bartolomé Pina et al. (1997) ; Pascual (1998) ; Palaudàrias et Garreta (2008).

61En 1997, une étude ethnographique dans trois écoles avait relevé la coexistence de plusieurs modèles, mais le plus fréquent était celui d’une éducation compensatoire où la diversité culturelle n’était sollicitée que lorsque l’approche normale et habituelle ne donnait pas les résultats souhaités avec les élèves issus de l’immigration. Certains auteurs considèrent que cette dominance du modèle compensatoire existe encore aujourd’hui. D’autres font valoir, au contraire, qu’il y a eu une évolution significative des pratiques, au moins vers un modèle de valorisation ponctuelle de la diversité. Les réponses positives des enseignants, lorsqu’on leur demande d’évaluer l’impact de la présence d’élèves maghrébins (82 %) ou d’Afrique sub-saharienne (85 %) dans leur classe, semblent confirmer en partie ce diagnostic. Cependant, leur apport est formulé en termes vagues et largement politiquement corrects, alors que l’identification des difficultés créées par leur présence est beaucoup plus précise, entre autres le ralentissement du rythme d’apprentissage ou l’émergence de conflits culturels. L’ambivalence des enseignants est confirmée par les pourcentages extrêmement élevés de ceux qui considèrent que l’éducation interculturelle devrait être une référence dans toutes les écoles de la Catalogne (96 %) mais également que cette idéologie est difficile à concrétiser dans une pratique quotidienne (75 %)51.

  • 52 Samper (1996).

62Si les motifs professionnels apparaissent centraux dans les difficultés rencontrées à cet égard, il n’est pas exclu que le rapport plus émotif de certains enseignants à la diversité culturelle soit en cause. Ainsi, une étude déjà ancienne menée auprès des futurs maîtres avait fait émerger trois grands groupes sensiblement équivalents. Le premier, où dominait une perspective assimilationniste, était caractérisé par la crainte de l’Autre, mais surtout des transformations sociales liées à la construction de l’Europe et à la mondialisation. Le deuxième, tout en dénonçant les stéréotypes et en faisant la promotion de la tolérance, se montrait très préoccupé par l’incompatibilité culturelle de certaines communautés. Enfin, le troisième groupe se caractérisait par son engagement contre le racisme et son ouverture à l’inclusion des nouveaux arrivants, tout en soutenant le thème de la défense de l’identité catalane et en trahissant une certaine hésitation entre l’intégration et l’assimilation52.

  • 53 Romani (1999) ; Besalú et Climent (2004) ; Vázquez (2004).

63Quant aux élèves, peu d’études ont porté sur la manière dont ils vivent ou ont vécu leur scolarisation, surtout dans le cas des populations nouvellement arrivées, où l’accent de la recherche porte sur l’accueil et l’intégration linguistique. Cependant, quelques études d’envergure plus limitée ont illustré la complexité de la construction identitaire chez les jeunes immigrés dans un contexte de double sollicitation comme celui de la Catalogne. Ainsi, les élèves latino-américains éprouveraient une certaine difficulté à produire un discours historique narratif cohérent. En effet, d’une part, ce qu’ils ont appris sur l’Espagne dans leur pays d’origine est en partie contredit par l’enseignement catalan et, d’autre part, leur situation réelle en Catalogne ne correspond pas au discours d’appartenance civique qui domine au sein des programmes. De même, les élèves qui vivent dans les banlieues à Barcelone développent généralement des identités mixtes où, selon les contextes, c’est l’identité d’origine, l’identité espagnole ou l’identité catalane qui prévaut. Certains vivent cette situation facilement, alors qu’une telle fluidité induit de l’insécurité chez d’autres. Cependant, pour la majorité des jeunes immigrés, ce n’est pas le clivage traditionnel entre l’Espagne et la Catalogne qui paraît le plus problématique, mais les frontières souvent étanches entre natifs et immigrés, entre autres lorsqu’ils sont membres de minorités racialisées et ont immigré à l’adolescence53.

Le débat public

  • 54 Subirats et Gallego (2003) ; Aubarell et al. (2004) ; Zapata et al. (2005).

64Jusqu’à maintenant, l’adaptation à la diversité n’a pas généré un débat qui dépasserait le cercle des décideurs, intervenants ou experts concernés. Plusieurs éléments peuvent expliquer ce faible développement. Il s’agit d’abord du caractère récent de la présence significative de flux migratoires venant de l’étranger et de l’articulation d’une politique en matière d’intégration et de relations interculturelles. Plusieurs experts constatent aussi que les questions d’identité nationale et d’immigration sont demeurées largement dissociées en Catalogne, tant dans le monde universitaire que politique. Seul le Parti populaire catalan tient un discours où la menace identitaire, mais aussi sécuritaire, sociale et économique, est associée à l’immigration. Cependant, comme il s’agit d’un parti qui s’oppose également au nationalisme catalan et à la normalisation linguistique, son appui en Catalogne est limité et concentré au sein de la population hispanophone. Il a également un effet repoussoir sur les partis nationalistes catalans, qui sont ainsi moins tentés de tenir un discours où développement national et immigration seraient opposés. En ce qui concerne les politiques éducatives, les médias font parfois référence à des enjeux telles la concentration des élèves immigrés dans certains établissements, la pertinence d’une prise en charge de l’enseignement de la religion par l’école ou encore l’adéquation du nouveau programme d’éducation à la citoyenneté et aux droits humains à la diversité des milieux. Mais on ne saurait parler de controverses majeures54.

  • 55 Garreta (2008).

65Certaines inquiétudes discrètes sont cependant exprimées par les décideurs et intervenants directement concernés par la question de l’immigration. Une étude récente à ce sujet a identifié deux préoccupations majeures : l’augmentation trop rapide et incontrôlée des niveaux d’immigration et la diversification des origines des immigrants. Les personnes plus conservatrices font un lien direct entre ces phénomènes et diverses problématiques sociales, telles la criminalité ou encore l’émergence du racisme dans la population d’accueil. Les répondants plus progressistes, socialistes ou nationalistes catalans, ont moins tendance à les généraliser à l’ensemble de la population immigrée et à mettre l’accent sur le déterminisme culturel dans l’explication de tels phénomènes. Une forte majorité des répondants considère également que l’État catalan manque de compétences pour réellement concrétiser le modèle généreux, idéaliste selon certains, mis de l’avant dans le Plan sur l’immigration et la citoyenneté de 2005. Cependant, à l’opposé de l’État espagnol, on reconnaît à la Catalogne l’avantage d’avoir une vision bien articulée et globale, même si elle n’a pas nécessairement les moyens de ses ambitions. À l’école, on s’inquiète essentiellement des inégalités et de la marginalisation et on retrouve peu de traces d’un discours qui poserait l’adaptation institutionnelle à la diversité comme une menace. Tout au plus note-t-on chez quelques-uns une préoccupation relative à certains ajustements consentis aux musulmans, qui pourraient constituer une remise en question de l’égalité des sexes ou encore de la laïcité des établissements. Ce thème pourrait prendre une certaine ampleur à moyen terme, puisqu’il émerge également dans le discours des enseignants, tel que présenté plus haut. Mais à l’heure actuelle, ce n’est pas un objet de préoccupation visible et débattu sur la place publique55.

La Flandre

Les idéologies : du multiculturalisme à l’intégration dans la diversité

  • 56 Leman (1991) ; Jacobs (2004) ; Gsir (2006).

66Même si ses actions en matière d’intégration linguistique ont fait davantage les manchettes, l’implication du gouvernement flamand dans le domaine de la diversité est significative. C’est à partir du début des années 1990 qu’une première approche cohérente et spécifique de la Flandre a été définie dans ce domaine. Réagissant dans une large mesure à l’émergence du Vlaams Blok et dans la foulée du Commissariat royal à la politique des migrants, le gouvernement flamand privilégiait un modèle de société multiculturelle, tout en précisant qu’on devait également y favoriser les échanges interculturels. Il s’agissait d’une vision d’avenir puisqu’à l’époque, la proportion de personnes issues de l’immigration en Flandre était encore plus faible qu’elle ne l’est aujourd’hui. Les actions ont surtout soutenu l’organisation des communautés pour en faire des interlocuteurs au discours plus structuré et plus efficace auprès des autorités. Parallèlement à cette nouvelle promotion du pluralisme, l’immigration continuait cependant d’être largement définie comme un problème socioéconomique, ce qui générait un ensemble de mesures compensatoires, entre autres en milieu scolaire, ne visant pas spécifiquement les immigrants, mais les touchant largement56.

  • 57 Ministère de la Communauté flamande (2003b, 2004a) ; Jacobs (2004).

67En 1996, toujours dans la mouvance de la reconnaissance des populations d’origine immigrée, le gouvernement flamand a élargi sa politique renommée Politique des minorités. Pour les citoyens d’origine étrangère établis légalement en Belgique et les communautés du voyage, soit essentiellement les gitans, on visait à lever les obstacles à une pleine participation à la société d’accueil. Dans le milieu scolaire, comme on l’a vu plus haut, cet objectif s’est concrétisé par la Politique pour l’égalité des chances visant entre autres à favoriser une mobilité scolaire plus grande des élèves de certaines communautés, fortement concentrées dans des écoles ghettos. Deux autres volets de la Politique, l’accueil et l’accompagnement, visaient respectivement les nouveaux arrivants en situation régulière et irrégulière. La Politique, entérinée par un décret en 1998, a également renforcé la reconnaissance politique des minorités, entre autres par la création du Forum des minorités ethnoculturelles, un instrument de défense de leurs intérêts57.

  • 58 Ministère de la Communauté flamande (1998, 2002) ; Gsir et al. (2005).

68En 2003, une première évaluation a montré de nombreuses lacunes quant à la mise en œuvre : on déplorait certains effets de la catégorisation ethnique et l’accent presque exclusif mis sur les nouveaux arrivants aux dépens de la société d’accueil. Par ailleurs, le contexte politique avait sensiblement évolué, d’une part, avec la montée constante de l’appui au Vlaams Blok et l’émergence de l’inquiétude linguistique et, d’autre part, avec la remise en question du multiculturalisme aux Pays-Bas, une société dont l’influence sur les politiques publiques flamandes est importante. C’est pourquoi, en 2004, dans son nouveau plan stratégique, Vivre ensemble dans la diversité vers une société active et partagée, le gouvernement flamand a pris une certaine distance face à une conception multiculturelle de la société flamande : celle-ci est plutôt désormais définie comme une société pluraliste. Le temps du repli de chaque communauté sur elle-même serait terminé. L’objectif est dorénavant que chacun accepte d’échanger et d’être transformé. La promotion de la diversité culturelle auprès de l’ensemble de la population devient donc un élément central58.

  • 59 Ministère de la Communauté flamande (2003a, 2004a).

69Lorsqu’on analyse le document, toutefois, on note une ambiguité en ce qui concerne les valeurs qui doivent fonder cette nouvelle citoyenneté ainsi qu’un flottement entre un modèle communautarien ou individualiste de rapport à la diversité. Les valeurs énoncées sont essentiellement de type civique : respect de l’Autre ; contribution à la société par l’effort et le travail ; respect des droits et libertés fondamentaux de la Constitution et des lois ; et refus de l’exclusion ou de la discrimination pour des motifs d’ordre ethnique, religieux et culturel. Cependant, le contenu du programme d’Inburgering comporte, lui, des éléments beaucoup plus substantifs liés à l’histoire et à la culture flamandes. Cette tension, que nous avons rencontrée dans les deux autres contextes, est sans doute inévitable. Mais dans le cas flamand, elle n’a pas été abordée de front et le contenu de ce qui pourrait constituer ce patrimoine commun n’a pas été défini, par exemple son caractère plus ou moins pluraliste. Par ailleurs, bien qu’il mette de l’avant un paradigme de diversités multiples portées par des individus, le nouveau document demeure marqué par la rhétorique de l’ancienne Politique des minorités. Par exemple, le rapport complexe qu’entretiennent les individus avec leur appartenance communautaire n’est pas débattu, ni les modalités de résolution des conflits de droit qui pourraient émerger dans de tels cas, par exemple chez les femmes des minorités59.

  • 60 Leman (1997) ; Verlot (1998) ; European Commission (2004) ; Communauté flamande (2006).

70En ce qui concerne l’éducation interculturelle, le gouvernement flamand n’a pas publié un document exhaustif où l’on retrouverait des prises de position normatives et des objectifs spécifiques. Dans les années 1990, les initiatives de prise en compte de la diversité ont découlé d’une perspective compensatoire visant à combler les déficits des élèves issus de l’immigration ou d’une perspective multiculturelle axée sur le maintien des langues et des cultures d’élèves dont on considérait souvent qu’ils retourneraient dans leur pays d’origine. Cependant, tant le gouvernement que les partenaires de l’éducation ont adopté diverses déclarations où l’on retrouve des contenus interculturels, par exemple le Pacte de non-discrimination en 1993 ou encore la Politique pour l’égalité des chances en 1996. Ainsi, parmi divers indicateurs de handicaps socioéconomiques et éducatifs permettant aux établissements de recevoir un soutien financier supplémentaire figurent, au primaire, le fait d’avoir des élèves dont le néerlandais n’est pas la langue d’usage à la maison et, au secondaire, le fait d’avoir des élèves qui ont fréquenté une classe d’accueil l’année précédente. De plus, l’intégration d’une dimension interculturelle dans leur pratique est un des axes de soutien aux écoles multiethniques60.

  • 61 Fondation Evens (2001); Paelman (2005); Centre for Diversity and Learning (2008).

71Mais aucun cadre de référence officiel sur la nature des activités à mener ou leur public cible n’a été proposé. Le gouvernement flamand a préféré en laisser l’initiative à des organismes subsidiaires qu’il finançait largement, entre autres le Point interculturel de Gand, récemment renommé le Centre pour la diversité et l’apprentissage. À partir de la fin des années 1990, cette institution, dont le financement a toutefois été récemment remis en question par le ministre de l’Éducation, a soutenu les écoles dans la mise en place de leur politique d’égalité des chances en éducation et publié plusieurs documents présentant une conception originale de l’éducation interculturelle. Refusant toute concentration sur la question ethnoculturelle, le centre conçoit la diversité comme une réalité multiforme et quotidienne, que les enseignants doivent apprendre à traiter lorsqu’elle émerge dans les interactions ou les échanges de la classe, sans la cristalliser par des approches trop structurées axées sur les cultures d’origine ou encore sur une culpabilisation indue à l’égard du racisme et des inégalités61.

  • 62 Ministère de la Communauté flamande (2004a, 2007a).

72Plus récemment, l’énoncé Vivre ensemble dans la diversité a touché au rôle de l’éducation en matière interculturelle. On y mentionne, entre autres, que la diversité doit être prise en compte dans les diverses missions et activités de l’école en vue de favoriser l’équité et la pleine participation de tous les élèves. De plus, le ministère de l’Éducation a publié un court texte sur son site web, où il présente sa vision de la diversité. Celle-ci est désormais considérée comme un phénomène constitutif de la société et de l’école flammandes, qui ne devrait pas être défini comme un problème, pourvu qu’elle ne génère pas d’exclusion. On y réitère aussi l’importance que l’école soit un lieu favorisant le vivre-ensemble ainsi qu’une conception de l’interculturel qui inclue non seulement les questions ethniques ou religieuses mais également les autres critères de discrimination ou d’exclusion, tels l’âge, le genre ou le handicap62.

  • 63 Ministère de la Communauté flamande (2003c).

73Par ailleurs, le Pacte en faveur de la non-discrimination dans l’éducation a été renouvelé en février 2003 par un ensemble très vaste de partenaires du monde de l’éducation, tels les divers piliers organisateurs de l’enseignement en Flandre, les associations professionnelles, les comités de parents et le ministère de l’Éducation. Tout en se situant dans une problématique de lutte à l’exclusion, ce document est désormais nommé, de manière révélatrice, La diversité comme une plus-value, et a comme première prémisse que la diversité dans la société flamande augmente. Tous s’engagent à travailler en faveur d’une société plus tolérante, plus ouverte et plus respectueuse des différences et à promouvoir une éducation sans discrimination, exclusion, ségrégation et racisme. L’essentiel des mesures mises de l’avant et des engagements des divers groupes porte cependant sur la pleine participation et l’égalité dans l’enseignement et, lorsque la prise en compte de la diversité est évoquée, c’est comme un moyen d’actualiser ces objectifs63.

Les programmes et les interventions formelles

74L’approche flamande d’adaptation des institutions scolaires à la diversité ne procède pas d’une vision aussi articulée que celle que l’on retrouve dans les deux autres contextes, mais sur le plan des grands encadrements d’ensemble on retrouve, pour l’essentiel, la plupart des éléments décrits plus haut.

  • 64 Ministry of the Flemish Community (2001, 2002a, b, c, d).

75Ainsi, le curriculum obligatoire du primaire et du secondaire comporte nombre d’objectifs, sous les thèmes transversaux ou les diverses disciplines qui favorisent une sensibilisation à la diversité ainsi que le développement de compétences à vivre dans une société pluraliste. À la fin du primaire, les élèves devront être capables de montrer comment différents groupes sociaux et culturels ont des valeurs et des normes différentes et seront conscients que le racisme est souvent fondé sur un manque de connaissance et une crainte de ce qui est étranger. À la fin du secondaire, par le biais du thème transversal de l’éducation à la citoyenneté, les élèves seront formés à respecter les opinions, les arguments et la dignité des autres au sein d’une société multiculturelle et dans un débat pluraliste. Ils sauront également reconnaître l’existence de préjugés ainsi que les comportements discriminatoires chez eux-mêmes, chez les autres et dans les médias. De plus, ils réagiront de manière tolérante face aux différences culturelles. On retrouve des énoncés similaires dans d’autres disciplines comme l’histoire et la géographie. Par exemple, les élèves apprendront à respecter l’individualité mais aussi les manières de vivre spécifiques des personnes d’autres cultures, y compris dans notre société multiculturelle64.

  • 65 Conseil de l’Europe (2008).

76Cependant, deux caractéristiques du système scolaire limitent l’impact de tels énoncés. D’une part, il ne s’agit que d’objectifs généraux que les divers piliers organisateurs de l’enseignement et les établissements sont chargés de mettre en œuvre et d’adapter à leur contexte spécifique. D’autre part, l’essentiel du contenu interculturel se retrouve dans les thèmes transversaux, qui ne font pas l’objet d’une évaluation. On peut donc se demander quelle priorité les enseignants leur accorderont, d’autant plus qu’il n’y a pas en Flandre d’enseignement spécifique en matière d’éducation à la citoyenneté65.

  • 66 Rea (1999) ; Bousetta et Maréchal (2003).

77Cependant, l’enseignement de la religion place nettement la Belgique, et plus particulièrement la Flandre, à la fine pointe de la promotion de la diversité. En effet, si les rapports entre les autorités musulmanes et l’État belge n’ont pas toujours été faciles, l’octroi à l’islam du statut de confession religieuse et philosophique reconnue remonte à 1974. Depuis cette époque, il est donc théoriquement possible à tout parent ou tout élève qui le désire de demander que l’école organise un cours de religion musulmane, qui sera financé par le ministère de l’Éducation à l’instar de ceux des cinq autres religions reconnues ou de l’enseignement moral. Cependant, l’application de ce droit n’a pas toujours été effective. En effet, à cause de nombreux soubresauts politiques sur lesquels il ne convient pas de s’étendre ici, il aura fallu attendre jusqu’en 1999 pour que l’organisation du culte musulman puisse être finalisée, entre autres par l’élection d’un exécutif des musulmans de Belgique. Or c’est cette instance qui devait être responsable de la nomination des professeurs et des inspecteurs de religion musulmane66.

  • 67 Boender et Kanmaz (2002) ; El Battiui et Kanmaz (2004) ; Brébant et Schreiber (2006).

78En 2004-2005, 26 777 élèves musulmans des écoles primaires et secondaires, fréquentant très largement des réseaux communautaires officiels subventionnés, avaient accès à un enseignement de leur religion. En effet, le Décret ne s’applique pas à l’enseignement libre subventionné, soit l’enseignement catholique, même si celui-ci s’est parfois engagé dans cette voie, entre autres dans un objectif de maintien de ses clientèles. Les gouvernements belge et flamand ont également consenti d’importants efforts pour assurer le perfectionnement des enseignants dont la plupart étaient étrangers. Plus récemment, un programme visant à former des enseignants musulmans de nationalité belge au niveau secondaire a aussi été mis en place à l’École supérieure Erasmus de Bruxelles. Après avoir suscité bien des débats, l’enseignement de l’islam paraît aujourd’hui accepté, entre autres parce qu’on le considère comme une stratégie d’intégration des élèves musulmans dont les familles pourraient être tentées de fréquenter des écoles ethno-spécifiques si ce service n’existait pas67.

  • 68 Delruelle et Torfs (2005).

79Toujours en ce qui concerne la dimension religieuse, il faut aussi signaler qu’en 2003, la Loi de l’instruction publique a été modifiée pour permettre aux élèves de s’absenter lors des fêtes constituant un élément central des religions anglicane, catholique, judaïque, musulmane, orthodoxe et protestante, reconnues par la Constitution belge. Cependant, au-delà de cette question, le Ministère n’a pas défini de position particulière sur l’adaptation des normes et pratiques des écoles à la diversité religieuse68.

  • 69 Soetart et van Heule (1999) ; Ministère de la Communauté flamande (2006d, 2008f).

80Les efforts plus généraux de formation des maîtres en matière interculturelle ont également été significatifs, bien qu’ils soient plus récents. En effet, même si les instituts d’éducation supérieure et les facultés des sciences de l’éducation, conjointement responsables de la formation des maîtres en Belgique, avaient pris quelques initiatives à cet égard, il aura fallu attendre 2007 pour que la dimension interculturelle soit explicitement nommée dans les compétences exigées des futurs enseignants par l’État flamand. Dans l’Arrêté du Gouvernement flamand relatif aux compétences de base des enseignants du 5 octobre 2007, on mentionne que les enseignants doivent être conscients des styles de vie des enfants et des adolescents et des différences culturelles entre les groupes sociaux. À cet égard, un inventaire réalisé en 2006 par le ministère de l’Éducation a montré qu’un nombre significatif de programmes de formation des futurs maîtres flamands contenait des éléments ou des activités liés à la sensibilisation interculturelle. Cependant, face à certaines lacunes, le document a recommandé que la prise en compte de la diversité fasse l’objet d’une stratégie mieux définie en ce qui concerne chaque établissement et qu’elle soit plus systématique à travers l’ensemble de la formation, y compris dans les stages69.

  • 70 Verlot (1998, 2000a) ; Ministère de la Communauté flamande (2005, 2007a).

81Le Ministère a aussi timidement tenté d’encourager le recrutement d’enseignants issus des minorités. Au milieu des années 1990, un projet expérimental visant à soutenir la formation théorique ainsi qu’un apprentissage pratique en classe maternelle pour 80 femmes issues de l’immigration a été mis en place. Cependant, cette mesure fut contestée par certaines autorités scolaires, surtout catholiques, au nom de la liberté de l’enseignement et du fait que ces personnes, musulmanes, ne pourraient pas enseigner la religion. Bien que la Cour d’appel ait donné raison au gouvernement flamand, une fois leur formation terminée, ces enseignantes ont rencontré d’importantes difficultés à se trouver du travail. Plus récemment, on semble tabler plutôt sur la présence naturelle des élèves de deuxième génération au sein des institutions de formation des maîtres, mais aucun projet particulier n’a été développé70.

  • 71 Fondation Evens (2001); Centre for Diversity and Learning (2008); Vlaamse Gemeenschapscommissie (2 (...)

82Quant au perfectionnement des enseignants en exercice, pour l’essentiel, il relève encore de la Politique pour l’égalité des chances. En plus de financer des projets ponctuels de perfectionnement, le ministère de l’Éducation soutient le Centre pour la diversité et l’apprentissage ainsi qu’une initiative gouvernementale bruxelloise, le Voorrangsbeleid Brussel, dont l’action porte sur cinq grandes questions : l’apprentissage de la langue, la gestion de la diversité et l’éducation interculturelle, la différenciation des stratégies pédagogiques, la coopération avec les parents et la coordination avec les autres partenaires du monde de l’éducation. Ces deux centres interviennent parfois directement dans les classes en team-teaching avec les enseignants et développent du matériel pédagogique axé sur la prise en compte des différences71.

  • 72 Ministère de la Communauté flamande (2007b, 2008c).

83Depuis quelques années, toutefois, un volet spécifiquement interculturel semble émerger au sein des programmes ministériels. On peut signaler à cet effet le développement d’une base de ressources en diversité sur le site web du Ministère, où l’on retrouve plus de 200 références, ainsi que l’organisation annuelle d’une Semaine de la diversité. De plus, le gouvernement flamand a lancé, en 2006, un plan d’action visant l’interculturalisation des secteurs de la culture et du sport visant tout particulièrement les jeunes. Ce plan d’action, qui favorise la concertation avec d’autres secteurs comme celui de l’éducation, a suscité la mise en place de nombreux projets para ou extrascolaires favorisant le rapprochement entre les jeunes de toutes origines. Tout comme pour le secteur de l’éducation formelle, un site web permet aux personnes intéressées d’avoir accès à un large répertoire de pratiques gagnantes72.

  • 73 Verstraete (2006).

84Le Ministère ne s’est toutefois pas engagé dans une régulation du monde de l’édition afin d’assurer l’élimination des stéréotypes discriminatoires ainsi qu’un meilleur traitement de la diversité dans les manuels scolaires. Quelques incidents médiatisés en 2003, portant sur des exemples flagrants de racisme dans des manuels du primaire, ont cependant amené la Fondation Evens à réaliser, en collaboration avec le Centre pour la diversité et l’apprentissage, une première analyse du contenu interculturel, ou de son absence, dans le matériel didactique. L’analyse des douze collections les plus utilisées dans diverses matières au primaire et au secondaire révèle un bilan mitigé. Malgré la controverse récente, les manuels sont largement dépourvus de préjugés et de stéréotypes explicites et accordent une grande importance à la dénonciation de la discrimination, des représentations stéréotypées ainsi qu’à la promotion de perspectives multiples dans l’analyse des phénomènes. Toutefois, ils comportent très peu de personnages de minorités et la diversité des cultures et des styles de vie est peu représentée. De plus, lorsque c’est le cas, c’est généralement dans des sous-thèmes spécifiques et non dans l’ensemble de l’ouvrage. Les identités multiples, les différences à l’intérieur des groupes ainsi que l’interaction entre élèves d’origines différentes sont également peu débattues. Quant au traitement pédagogique de la diversité, à l’instar d’autres éléments des manuels, il propose peu de situations actives d’apprentissage. Les auteurs ont recommandé qu’un meilleur soutien soit apporté aux maisons d’édition pour qu’elles développent des manuels plus adéquats ainsi qu’aux écoles et aux enseignants afin qu’ils puissent adapter celui qui existe déjà dans un objectif de reconnaissance de la diversité. Cependant, il n’est pas évident que le ministère de l’Éducation agira en ce sens, étant donné la grande tradition de respect des libertés locales qui existe dans l’enseignement en Belgique et en Flandre73.

Les pratiques au sein des établissements

85Face à un discours relativement discret, entre autres à cause des tensions politiques, et à un foisonnement d’initiatives globalement favorables à une adaptation institutionnelle, on peut se demander ce qui se passe véritablement sur le terrain. Les écoles flamandes sont-elles significativement engagées dans un virage interculturel ou ce mouvement est-il largement cosmétique ? Comme on s’en doutera, il est difficile de répondre à cette question et ce, d’autant plus qu’à l’opposé des deux autres contextes, très peu de données d’ensemble sont disponibles. De plus, les positionnements sont généralement peu concordants. Les décideurs et les universitaires engagés dans des recherches appliquées présentent un portrait complexe, mais qui penche davantage vers des éléments positifs, alors que les sociologues ou les anthropologues, s’appuyant sur les tendances plus larges ou sur l’observation de situations scolaires particulières, sont plus pessimistes.

  • 74 Centre pour l’égalité des chances et la lutte au racisme (2004) ; European Commission (2004).

86En ce qui concerne les établissements eux-mêmes, une évaluation de la mise en œuvre de la Politique pour l’égalité des chances, réalisée en 2002, montre par exemple que 50 % des écoles primaires flamandes, mais seulement 10 % des écoles secondaires, s’étaient engagées dans des démarches structurées de définition d’une meilleure adaptation de leurs services à leur public multiethnique. Les projets menés à cet égard sont extrêmement variés : la production d’un curriculum interculturel, l’intensification du rapprochement avec les familles, ou encore des initiatives de formation du personnel. Leur impact est généralement évalué très positivement74.

  • 75 Verlot (2000b) ; Delruelle et Torfs (2005).

87Cependant, plusieurs dimensions problématiques semblent persister. Tout d’abord, la Politique n’a pas réussi à favoriser une répartition équilibrée de l’ensemble des élèves. Cet échec a eu un impact sur la généralisation de l’éducation interculturelle, d’une part, et sur sa perception comme relevant uniquement du problème des élèves immigrés, d’autre part. À cet égard, plusieurs des témoignages rapportés à la Commission du dialogue interculturel sont extrêmement concordants, bien qu’il ne soit pas toujours possible d’y distinguer la réalité des écoles de langue néerlandaise et de langue française75.

  • 76 Delruelle et Torfs (2005) ; Carpentier de Changy et al. (2006).

88Le rapport de la Commission a également illustré l’émergence d’un malaise dans plusieurs institutions face à la transformation des normes et pratiques générées par la présence d’élèves de cultures et surtout de religions diverses. On se montre particulièrement inquiet du refus de la mixité et de l’interaction avec les membres féminins du personnel enseignant et de direction, de la contestation du contenu de certains enseignements en biologie, en philosophie ou en éducation physique, ainsi que des pressions exercées sur les jeunes musulmans qui ne pratiquent pas le ramadan ou ne portent pas le voile. Certaines directions d’établissements constatent aussi l’existence de tensions entre les élèves et les parents belges ou de culture européenne et les élèves ou les parents issus d’autres régions du monde. Étant donné le contexte international et le contenu du discours xénophobe belge, la réaction négative se focaliserait particulièrement sur la communauté musulmane, même si l’antisémitisme est également présent. Les directions et les enseignants réclament davantage de formation, de soutien et d’encadrement pour réagir aux conflits interculturels ou interreligieux, même si leur préoccupation centrale demeure la marginalisation et l’échec scolaire76.

  • 77 De Mets (2005) ; Merry (2005).

89La participation des parents issus de l’immigration serait aussi plus faible que celle des parents natifs, bien que l’on ne possède pas de données quantitatives à cet égard. On identifie comme facteurs explicatifs de cet état de fait leur faible niveau de scolarité, leurs horaires de travail extrêmement exigeants, leur manque de maîtrise du néerlandais, ou encore une culture d’origine qui ne valorise pas une interaction soutenue avec le personnel scolaire. Le discours des directions et des enseignants est particulièrement négatif face aux parents issus de cultures non occidentales et tout particulièrement marocaines et turques. Ainsi, selon une étude menée auprès d’une cinquantaine d’enseignants néerlandophones de Bruxelles en 2002, on leur reproche de ne pas être intéressés à la scolarité de leurs enfants et de déléguer l’essentiel de leurs responsabilités à l’école. De plus, le manque de discipline ou le traitement différent des garçons et des filles au sein des familles ainsi que la pression exercée par leurs parents en faveur du maintien de la langue, de la culture et de la religion d’origine ralentiraient l’intégration des enfants ainsi que leur réussite scolaire. Une minorité d’enseignants tenait un discours plus positif, témoignant d’une plus forte sensibilité à la réalité vécue par les parents et d’un engagement en faveur d’une perspective antiraciste77.

  • 78 Hermans (2004, 2006) ; Carpentier de Changy et al. (2006) ; Roosens (2007).

90Comme dans les deux autres contextes, la vision des parents, bien que mitigée, est plus positive, selon une série d’études menées à la fin des années 1990. Une majorité y déclare apprécier les services éducatifs offerts en Belgique et en Flandre et être optimistes quant à l’impact positif de la scolarisation sur les chances de vie future de leurs enfants. Cependant, plusieurs préoccupations ont été exprimées par les personnes interrogées. La principale concerne la concentration de leurs enfants dans des écoles spécifiques qui est facile à percevoir, même pour des personnes ne connaissant pas tous les méandres du système scolaire. Une forte majorité des parents appuient donc l’action du gouvernement flamand afin de favoriser une meilleure répartition des élèves immigrants, même si celle-ci les irrite parfois lorsqu’ils tentent d’inscrire leurs enfants dans des écoles où le quota a déjà été atteint. Les questions culturelles intéressent également les parents. Ainsi, le Forum des minorités ethniques a pris position en 2003 pour un renforcement de l’enseignement des langues et cultures d’origine alors que plusieurs parents marocains et turcs considèrent que l’école ne collabore pas assez avec eux et, surtout, ne prend pas assez en compte leurs valeurs78.

  • 79 Verlot et Pinxten (2000) ; Verlot et Suijs (2000) ; Fondation Evens (2001).

91En ce qui concerne la prise en compte de la diversité dans les classes, on a assisté, ces dix dernières années, à un foisonnement d’expériences-pilotes et de projets divers dans l’ensemble des écoles flamandes. Beaucoup sont influencés par le mouvement d’apprentissage coopératif dans des groupes multiculturels, une adaptation flamande de l’instruction complexe, développée par une chercheuse américaine, Elizabeth Cohen. Cette approche vise la redéfinition des rapports entre maîtres et élèves, la valorisation des interactions entre pairs et la mise en place d’un curriculum favorisant les habiletés multiples. On y postule que dans des contextes d’apprentissage complexes et moins linéaires, la diversité émergera naturellement et surtout sera traitée de façon plus complexe et moins stéréotypée par les enseignants. Cependant, l’atteinte d’un tel objectif suppose une formation sociologique poussée des enseignants. Ceux-ci doivent être capables d’analyser le sociogramme de leur classe ainsi que les statuts sociaux et scolaires inégaux dont y jouissent les élèves, afin de s’assurer que les inégalités ne sont pas reproduites dans le travail d’équipe ou les interactions informelles79.

  • 80 Van den Branden et Van Gorp (2000); Ernalsteen (2002); Roosens (2007).

92L’évaluation de l’impact de la généralisation des activités d’instruction complexe sur l’éducation interculturelle est partagée. Ses partisans font valoir qu’elle a permis de rendre plus diffuse la résistance traditionnelle à un interculturalisme ou à un antiracisme conçu comme trop culpabilisant ou comme une activité à mener en plus du programme scolaire. De plus, cette approche permettrait aux écoles de pratiquer concrètement l’interculturel plutôt que de le prêcher comme une bonne parole. D’autres, à l’inverse, considèrent que son succès réside précisément dans le fait qu’elle évite aux enseignants de véritablement prendre en compte la dimension ethnoculturelle ou antiraciste dans leur enseignement. Les autres formes de diversité, individuelles ou encore liées au genre ou au style de vie, seraient nettement privilégiées. De plus, beaucoup d’enseignants n’auraient pas la formation nécessaire pour corriger les effets de reproduction des inégalités qu’une pédagogie aussi ouverte pourrait générer80.

  • 81 Verlot (2000b) ; Verlot et al. (2000).

93Une recherche, menée dans 15 écoles en 2000 sur la mise en œuvre effective de l’éducation interculturelle par le biais de l’instruction complexe, semble donner partiellement raison aux sceptiques. Elle montre, d’abord, qu’à l’opposé du modèle normatif, les interactions au sein d’une forte majorité des classes demeurent dominées par une conception traditionnelle du rôle de l’élève et par une tendance à l’homogénéisation chez les enseignants lorsqu’ils réagissent à des commentaires ou à des contributions d’élèves qui sortent du moule. La variété des styles cognitifs, des expériences ou des modes d’interaction serait donc peu prise en compte. De plus, un constat troublant de cette étude est le lien étroit qui existe entre la tendance à l’homogénéisation et le degré de concentration ethnique des écoles. Dans les établissements à faible présence d’élèves d’origine immigrante, les enseignants prendraient davantage en compte la diversité de leurs élèves et favoriseraient un mode de relations basé sur l’individualisation. Dans les écoles à très haute densité, le mode de relations serait beaucoup plus formel et chacun camperait sur ses rôles respectifs d’enseignant et d’élève, laissant peu d’espace à l’expression des appartenances sociales. C’est cependant dans les écoles à moyenne densité que la prise en compte de la diversité serait la plus faible, une situation que les auteurs expliquent par la pression importante que subissent les enseignants dans de tels contextes pour respecter le rythme d’apprentissage prévu par les programmes. Ces différences ont également été constatées en ce qui concerne la connaissance du quartier où est situé l’établissement ainsi que l’ouverture à en intégrer diverses caractéristiques dans les pratiques pédagogiques. Les directions d’école à faible densité connaissent généralement mieux leur milieu et le décrivent en des termes historiques, géographiques ou artistiques, propices à le considérer comme un lieu d’apprentissage. Dans les écoles à moyenne et surtout à forte concentration, ce sont les aspects ethniques et socioéconomiques négatifs qui sont mis de l’avant. On se montre moins ouvert à l’organisation d’activités basées sur les réalités du quartier, même si plusieurs des projets d’école ont précisément comme priorité les liens avec la communauté81.

  • 82 Verlot (2002).

94Les attitudes du personnel scolaire sont cependant largement similaires d’un milieu à l’autre. On continue à définir l’éducation interculturelle essentiellement comme la transmission de connaissances sur les différentes cultures, même si la promotion de l’ouverture, du respect et de la tolérance est également identifiée. De plus, les conceptions essentialistes assignant chaque personne à une culture unique dominent. Par ailleurs, on a noté le même hiatus que dans le contexte québécois entre les discours des enseignants à l’égard de la diversité, plus négatifs et fondés sur leurs convictions politiques, et leur positionnement professionnel et éthique en classe qui les amène à accorder davantage d’attention aux besoins et caractéristiques diversifiés de leurs élèves82.

  • 83 Timmerman (2000) ; Phalet et Swyngedouw (2002) ; Stevens (2008).

95Quant à la recherche sur le vécu et les identités des élèves, elle demeure encore très limitée. Diverses études ethnographiques portant sur de petits échantillons ont illustré des réalités vécues dans d’autres contextes migratoires, tels le sentiment d’aliénation des jeunes Turcs ou Maghrébins face aux stéréotypes et à la discrimination rencontrés en milieu scolaire ou le développement d’une identité de fusion entre la culture d’origine et la culture d’accueil, entre autres chez les filles musulmanes. Cependant, on ne possède pas de données d’ensemble sur le rapport que développent les jeunes immigrés face à l’identité flamande pas plus que sur l’impact de la scolarisation à cet égard. On ignore également jusqu’à quel point l’éducation interculturelle pourrait avoir contribué à une redéfinition de l’identité flamande traditionnelle chez les élèves natifs, un objectif qui, de toute façon, n’a commencé à être évoqué dans les politiques publiques que depuis 200483.

  • 84 Delruelle et Torfs (2005).

96Les recommandations énoncées par la Commission du dialogue interculturel corroborent en partie ce portrait complexe. On insiste tout particulièrement sur l’importance d’une valorisation scolaire des mémoires, des langues et des cultures immigrées comme parties intégrantes du patrimoine belge et non comme des contenus additifs portant sur l’Autre. La nécessité de mieux comprendre les besoins des jeunes de deuxième génération dont les identités multiples seraient souvent réduites à l’un de leurs deux pôles identitaires par les décideurs et intervenants est aussi soulignée. De plus, on considère que les enseignants n’ont pas encore pleinement pris conscience du potentiel linguistique et culturel de leurs élèves issus des minorités, qu’ils continuent souvent à définir essentiellement à partir de leurs déficits84.

Le débat public

  • 85 De Witte et Klandermans (2000) ; Somers (2005) ; Zapata et al. (2005).

97Des trois sociétés à l’étude, la Flandre est celle où la politisation de la question de l’immigration est la plus visible. En effet, le Vlaams Belang, qui recueille, bon an mal an, autour de 25 % des suffrages exprimés, met de l’avant un nationalisme basé sur le droit du sang plutôt que sur le droit du sol, ainsi qu’une conception fixiste et traditionnelle de l’identité et de la culture. On y refuse toute définition pluraliste de la société flamande et le modèle d’intégration souhaité est clairement celui de l’assimilation où l’immigrant devrait avoir davantage de devoirs que de droits. Se défendant, de manière pas toujours convaincante, d’être raciste, le Vlaams Belang attribue la montée des conflits interculturels aux effets pervers des politiques multiculturelles et à la grande distance culturelle de la nouvelle immigration, souvent considérée comme non intégrable. À cet égard, les musulmans et, de façon plus générale, les immigrants du tiers-monde sont particulièrement visés. Bien que cette rhétorique soit partagée par d’autres partis similaires en Europe, le positionnement du Vlaams Belang est marqué par la mémoire historique du peuple flamand ou, du moins, l’interprétation qu’en font les éléments les plus nationalistes. Les immigrants sont fréquemment présentés comme des alliés naturels des francophones, qui privilégieraient une politique laxiste de contrôle des flux pour cette raison. De plus, une analyse du vocabulaire employé par les leaders de ce mouvement montre une importante occurrence de concepts telle la souffrance, la domination, la menace, l’incertitude et la nécessité de protéger une langue et une culture fragiles contre la menace des autres85.

  • 86 Maddens et al. (2000) ; Jacobs (2004) ; Loobuyck et Jacobs (2006).

98Cependant, la vitalité de l’extrême droite en Flandre tend parfois à occulter une réalité mathématique évidente, soit que la grande majorité de la population flamande vote pour des partis favorables à l’immigration et à une prise en compte de la diversité. Certains analystes flamands reprochent d’ailleurs à la presse et à certains porte-parole francophones d’instrumentaliser l’inquiétude légitime que suscite l’extrême droite, comme faire-valoir du nationalisme civique et de l’ouverture qui caractériseraient leur propre communauté. Quoi qu’il en soit, l’engagement des élites flamandes du centre et de la gauche en faveur du multiculturalisme a été soutenu, même si plusieurs politiques et programmes en matière linguistique paraissent avoir été adoptés en réaction à la popularité de l’extrême droite. Le débat sur le modèle d’intégration, de laïcité ou de relations interculturelles à mettre de l’avant est cependant demeuré discret. Pour certains intellectuels de gauche, toute critique de l’idéologie multiculturelle s’apparentait à un flirt avec l’idéologie raciste. Pour d’autres observateurs, mieux valait ne pas réveiller l’eau qui dort et risquer de déchaîner les passions86.

  • 87 Delruelle et Torfs (2005) ; Carpentier de Changy et al. (2006).

99Toutefois, un débat à la fois social et scolaire semble avoir été lancé récemment sur le jusqu’où de l’adaptation institutionnelle, même s’il est surtout porté par les autorités fédérales et reflète donc autant les préoccupations des francophones que des néerlandophones. Cette nouvelle préoccupation a été particulièrement évidente lors des témoignages présentés à la Commission du dialogue interculturel, mais on en retrouve des traces dans d’autres types de documents ou de consultations. Un consensus relativement facile, du moins entre partisans de l’immigration et de la reconnaissance de la diversité, semble émerger autour d’un concept de citoyenneté inclusive qui serait fondé sur les grandes valeurs à l’origine du modèle belge, tels la concertation sociale, le pluralisme idéologique et philosophique ainsi que le fédéralisme. On s’entend également sur la nécessité que les droits des uns et des autres soient mieux balisés afin de respecter, entre autres, l’égalité des hommes et des femmes. On a aussi rappelé l’importance de mettre de l’avant des politiques qui ne stigmatisent pas les personnes d’origine immigrée et qui reconnaissent pleinement le caractère dynamique de leur identité87.

  • 88 Delruelle et Torfs (2005).

100Cependant, sur la difficile question de la place de la religion dans l’espace public, les positions sont beaucoup plus polarisées. Ainsi, la Commission a refusé de formuler des recommandations précises sur le respect des signes religieux, tant par les élèves que par le personnel, en invoquant la multiplicité des idéologies, des pratiques et des opinions. On a ainsi distingué trois positions. À un extrême, la première prône une interdiction généralisée du port de tout signe religieux, puisque l’on considère que la neutralité de l’école assure la coexistence pacifique des élèves de religions ou de conceptions philosophiques différentes. Cependant, la Commission n’a pas penché en ce sens, considérant qu’une telle interdiction risquait de générer des effets d’exclusion et surtout qu’elle aurait été difficile à appliquer, vu les compétences des communautés respectives et la grande autonomie dont jouissent les pouvoirs organisateurs de l’enseignement en Belgique. À l’autre extrême, d’autres demandaient une intervention législative qui aurait garanti la liberté d’afficher des signes religieux au sein de l’école, en vertu d’une conception inclusive de la neutralité et de ses rapports avec la diversité. Cependant, cette option n’a pas non plus été retenue, puisque l’on craignait les effets pervers d’abscription communautaire d’une telle reconnaissance, notamment chez les élèves qui ne désirent pas pratiquer leur religion ou la manifester par de tels signes. C’est donc une troisième position, qui insistait sur l’importance de respecter l’autonomie et le dialogue au sein de chaque établissement, qui prévaut aujourd’hui de facto, en l’absence d’une prise de position claire de la Commission. Cependant, plusieurs directions d’école ont demandé que soient énoncées un certain nombre de balises qui permettraient d’assurer le respect des valeurs démocratiques fondamentales lors de la prise en compte de la diversité religieuse ainsi que la cohérence des interventions éducatives d’un établissement à l’autre. En l’absence de telles balises, en effet, plusieurs ont déploré le sentiment d’insécurité qui prévaut actuellement dans les milieux scolaires88.

101Récemment, cette question a de nouveau soulevé les passions à la suite de la décision de plusieurs autorités scolaires flamandes d’interdire le port du voile à l’école. Cependant, bien des milieux semblent vivre assez facilement avec une non-régulation qui leur permet d’adopter des solutions diversifiées selon la nature de l’enjeu concerné et des personnes qui y sont associées. Il est donc difficile de prédire si le débat sur l’adaptation des institutions scolaires à la diversité va prendre un nouvel envol dans les années à venir ou s’il va demeurer essentiellement axé sur des problématiques sociales. Par ailleurs, il est évidemment encore bien trop tôt pour que l’impact de l’éducation interculturelle sur une éventuelle transformation identitaire de la communauté flamande soit un objet d’inquiétude.

Les dynamiques et les tensions dans une perspective comparative

102De toutes les questions abordées dans ce volume, l’adaptation à la diversité ethnoculturelle est celle qui se prête le plus difficilement à l’établissement d’un bilan univoque. En effet, comme toute initiative d’utilisation de l’éducation à des fins de transformation sociale, elle implique des dynamiques itératives complexes où les tensions peuvent constituer autant des atouts que des obstacles. Nous n’avons donc pas ici la prétention de juger si le virage interculturel est bien amorcé dans chacun des contextes ni de les classer sur un continuum. En effet, les trois sociétés ne performent pas de manière équivalente selon l’indicateur retenu. Par exemple, s’il s’agit du degré de consensus que suscitent les transformations en cours, la Catalogne se situe à un extrême du continuum alors que la situation au Québec et en Flandre apparaît comme plus problématique. À l’inverse, en matière d’engagement institutionnel et de mise en œuvre effective des mesures, le Québec, dont l’expérience remonte à plus de 30 ans, fait clairement bande à part. Mais la Catalogne et la Flandre se démarquent l’une par rapport à l’autre, respectivement par la qualité d’un discours normatif clair ou, au contraire, l’intensité de l’action sur le terrain. Nous tenterons donc plutôt de dégager l’apport de l’analyse menée plus haut à deux questions centrales. D’une part, le hiatus entre modèles normatifs, pratiques et débat public, vécu à des degrés divers dans chacune des trois sociétés, entretient-il un lien avec la spécificité des rapports ethniques qui y prévalent ? D’autre part, les différences rencontrées permettent-elles d’identifier des conditions susceptibles de maximiser l’impact des interventions éducatives sur la transformation pluraliste de groupes traditionnellement homogènes et dont l’identité est fragile ?

103En ce qui concerne le premier enjeu, rappelons, comme l’indique le titre du chapitre, qu’un certain décalage entre politiques, programmes, pratiques et perceptions publiques était prévisible. En effet, quelle que soit la réalité étudiée, il n’existe jamais de cohérence parfaite entre les diverses sphères d’un processus de changement institutionnel. La question qui nous intéresse est donc de cerner jusqu’à quel point les dynamiques et les tensions rencontrées entre ces sphères de l’action publique et de la réaction des citoyens relèvent de la trajectoire historique particulière des majorités fragiles.

  • 89 Garreta (2006) ; Verhoeven (2006) ; Mc Andrew (à paraître b).

104Un premier constat émergeant de l’analyse comparative est celui d’un dynamisme remarquable sur le plan des modèles normatifs et des encadrements d’ensemble visant à faciliter l’adaptation des institutions scolaires à la diversité. L’engagement à cet égard paraît significatif et relever clairement, bien qu’à des degrés divers, d’une prise de conscience de la nécessité d’une transformation des rapports ethniques traditionnels. De plus, la comparaison du Québec, de la Catalogne et de la Flandre avec leur société sœur respective à défaut d’un avantage toujours systématique, ne révèle, à tout le moins, aucun déficit particulier89.

105Lorsque nous avons porté notre attention sur les liens entre les modèles normatifs et les encadrements d’ensemble, d’une part, et les pratiques et les relations entre les intervenants de terrain, d’autre part, nous avons toutefois trouvé beaucoup plus de tensions. Dans tous les contextes, le personnel scolaire éprouve des difficultés à intégrer pleinement une perspective interculturelle dans les normes de l’école ou au sein des classes. Les rapports avec les parents issus de l’immigration, bien que généralement positifs, génèrent des incompréhensions culturelles ainsi qu’une forte inquiétude face aux enjeux religieux. Enfin, si la dynamique des relations entre élèves crée du lien social, le développement identitaire parallèle demeure encore largement la norme. Il serait difficile de tenter de comparer le bilan de ces trois sociétés avec celles dont la dynamique de relations ethniques est plus habituelle, étant donné l’ampleur des données qui seraient nécessaires pour ce faire. Certes, plusieurs des dynamiques identifiées y sont également vécues, mais il est difficile de statuer si elles y ont la même intensité. On peut cependant retenir de notre analyse que la référence à une spécificité comme facteur explicatif est marginale dans l’ensemble des recherches recensées, bien qu’elle ait été évoquée dans les trois contextes pour expliquer certaines résistances des enseignants.

106Le constat le plus frappant réside plutôt dans la dissonance marquée qui existe entre le bilan globalement favorable, ou du moins complexe, qu’on peut dégager des efforts institutionnels en matière d’adaptation à la diversité et l’état du discours public sur cette réalité. Les trois sociétés, bien que dans une moindre mesure en Catalogne, ont connu des débats importants, et dans certains cas une mobilisation politique, sur la question des transformations identitaires en cours et de leur impact sur l’école. Certains éléments soulevés ont de larges échos ailleurs, par exemple la place de la religion à l’école et le rapport aux élèves et aux parents musulmans, ou encore, du moins en Europe, la marginalisation scolaire et sociale d’une large partie des élèves de deuxième génération. De plus, si ces préoccupations sont parfois exprimées plus fortement, comme en témoigne le débat québécois sur l’accommodement raisonnable, c’est loin d’être toujours le cas.

107Cependant, dans les trois sociétés, les controverses sont clairement marquées par la mémoire historique de victimisation et le sentiment présent de fragilité. L’inquiétude identitaire, voire la résurgence des questions linguistiques dans des débats qui y ont peu ou rien à voir, marque bien des propos exprimés. En Flandre, nous l’avons dit, elle constitue même la base de la popularité d’un parti d’extrême droite. Dans des cas de figure plus modérés, au Québec et dans une moindre mesure en Catalogne, elles témoignent d’une difficulté certaine à redéfinir la frontière du nous pour y inclure pleinement la diversité ethnoculturelle. Cette résilience des frontières ethniques est également constatée du côté des minoritaires. Les dynamiques identitaires des jeunes immigrés ou de deuxième génération révèlent plus souvent un refus de prendre partie dans le conflit historique opposant les deux majorités qu’une identification claire au groupe qui les a accueillis dans ses institutions. Ces phénomènes paraissent plus marqués au Québec, en Catalogne et en Flandre qu’au Canada anglais, en Espagne ou en Wallonie. De plus, les préoccupations exprimées, souvent instrumentalisées de manière artificielle dans les sociétés à majorité clairement dominante, semblent davantage inscrites dans des réalités historiques et présentes au sein des sociétés à majorité fragile. Cela pourrait expliquer, entre autres, la coexistence plus marquée qu’ailleurs de discours et de pratiques d’ouverture et de résistance à la diversité chez les mêmes personnes, notamment en contexte professionnel. L’adhésion réelle au projet de transformation sociale piloté par l’école entre en conflit avec les inquiétudes, tout aussi réelles, héritées de la trajectoire individuelle et collective.

108Face au défi complexe de l’intégration du pluralisme au sein de systèmes scolaires traditionnellement homogènes, il est possible d’identifier, à partir de notre analyse, les conditions gagnantes, ou facilitantes, d’une telle évolution. Certaines tiennent à la donne initiale de chacune des sociétés et sont donc peu susceptibles de faire l’objet d’une action publique. Ainsi, la relative facilitée qu’à la Catalogne à aborder la transformation pluraliste dans un esprit consensuel relève, dans un large mesure, des racines déjà anciennes qu’occupe la diversité comme élément constitutif de l’identité catalane. À l’inverse, un statut actuel clairement dominant de l’ancienne majorité fragile, comme celui des Flamands, semble constituer un frein à la prise de conscience de l’importance d’une adaptation institutionnelle au pluralisme et au désir des pouvoirs publics d’énoncer un tel objectif de manière explicite. L’ouverture à la diversité suscite ainsi un consensus plus fort à Bruxelles et à Montréal qu’en Flandre ou en région, même si les engagements québécois et flamand en la matière sont sans commune mesure : en effet, le Québec a nettement plus besoin d’immigrants que la Flandre ou même que la Belgique.

109Au-delà de ces tendances lourdes, notre analyse illustre l’importance d’un engagement clair et réitéré des pouvoirs publics en faveur de l’adaptation à la diversité, dans la société comme à l’école. Car si l’école doit jouer un rôle de transformation identitaire avec tous les défis que cela implique, il vaut mieux le dire explicitement et le répéter souvent. De plus, il faut que cet engagement normatif se concrétise dans des encadrements d’ensemble et surtout dans des ressources permettant que le changement touche les acteurs de terrain. Sur ce dernier élément, les trois sociétés à l’étude, comme bien d’autres, ont beaucoup de limites. Cependant, les gouvernements québécois et catalan ont pris une longueur d’avance sur le gouvernement flamand dans leur capacité à énoncer clairement à leur population les défis collectifs qui l’attendaient et auxquels on demandait à l’école de contribuer très largement, vu son rôle central dans la socialisation des générations futures. Rien n’assure que l’objectif ambitieux de transformation des rapports ethniques énoncé dans ces deux sociétés soit atteint, mais du moins les intervenants qui cheminent quotidiennement peuvent visualiser une ligne d’horizon. Dans le cas flamand, l’objectif est plus flou, même si des moyens importants y sont consacrés.

110Certains pourraient arguer que face à des enjeux litigieux, une stratégie discrète et étapiste est préférable à l’énoncé d’un projet de société mobilisateur. Notre analyse ne penche pas en ce sens, pas plus qu’elle ne confirme les prédictions des Cassandres canadiens-anglais, espagnols ou wallons quant à l’incapacité des Québécois, des Catalans ou des Flamands à dépasser leur héritage d’homogénéité et de fermeture à l’Autre. Cependant, seul l’avenir dira jusqu’où chacune de ces sociétés sera capable de cheminer dans sa volonté d’adapter les institutions scolaires à la diversité, en fonction de son contexte sociohistorique spécifique et de défis aujourd’hui communs à tous les pays d’immigration.

Notes

1 Black et al. (1998) ; Pagé et Gagnon (1999).

2 Bourhis et Leyens (1994) ; Hohl et Normand (1996) ; Juteau (2000a) ; Kanouté et Vatz Laaroussi (2008).

3 Mc Andrew (2003a); Suárez-Orozco (2007); Inglis (2008).

4 Keating (1996) ; Mc Andrew (2000) ; Zappata et al. (2005).

5 Juteau et al. (1998) ; Salée (2007).

6 Gouvernement du Québec (1978, 1984).

7 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (1990).

8 Labelle (2000) ; Juteau (2002) ; Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (2008b).

9 Ministère de l’Éducation du Québec (1998b) ; Mc Andrew (2001).

10 Commission scolaire de Montréal (2006) ; Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007).

11 Proulx (1999) ; Racine (2008).

12 Comité sur les affaires religieuses (2003, 2006).

13 Ministère de l’Éducation du Québec (1997, 2001a) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003) ; Potvin et al. (2006).

14 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2005) ; Racine (2008).

15 Mc Andrew (1986, 1987, 2001) ; Éthier et al. (2008).

16 Oueslati et al. (2004, 2009).

17 Ministère de l’Éducation du Québec (2001b) ; Kanouté et al. (2004) ; Potvin et al. (2006) ; Potvin et Carr (2008).

18 Kanouté et al. (2002) ; Kanouté et Chastenay (2009).

19 Potvin et al. (2006).

20 Lefebvre (2007) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007e, f) ; Fortin (2008).

21 Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007) ; Mc Andrew (2008b) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008c).

22 Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007).

23 Potvin et al. (2006).

24 Mc Andrew (2003b, à paraître a) ; Comité consultatif sur l’intégration et l’accommodement raisonnable en milieu scolaire (2007) ; Kanouté et Llevot (2008).

25 Hohl et Normand (2000) ; Potvin et al. (2006) ; Gérin-Lajoie (2007).

26 Tessier et Mc Andrew (2001) ; Normand et Hohl (2000).

27 Mc Andrew et al. (1997) ; Laperrière et Dumont (2000).

28 Laperrière et al. (1994) ; Pagé et al. (1997) ; Laperrière et Dumont (2000).

29 Bouchard et Taylor (2008) ; Woehrling (2008).

30 Mc Andrew (2007b) ; Maclure (2008) ; Potvin (2008).

31 Commission des droits de la personne (1995) ; Mc Andrew (2006d) ; Bouchard et Taylor (2008) ; Ouellet (2008).

32 Jolicœur et al. (2004) ; Montreuil et Bourhis (2004) ; Chastenay et Pagé (2006) ; Duchesne (2006).

33 Pujol (1976) ; Generalitat de Catalunya (1979) ; Solé (1982, 2000).

34 Garreta (2007, à paraître) ; Generalitat de Catalunya (1993, 2001).

35 Esquerra Republicana de Catalunya (2003) ; Generalitat de Catalunya (2005).

36 Generalitat de Catalunya (1996, 1999) ; Samper et al. (2001).

37 Generalitat de Catalunya (2003a, 2004b).

38 Generalitat de Catalunya (2003b, 2007f) ; Vallcorba (2008).

39 Generalitat de Catalunya (2007c, d).

40 Garreta (2000) ; Garreta et al. (2007) ; Generalitat de Catalunya (2007b).

41 Segura et al. (2001) ; Garreta et Llevot (2002) ; Valls (2005).

42 Samper et Garreta (2009).

43 Garreta (2006) ; Aula Intercultural (2009) ; Edualter (2009).

44 Centro de Investigación y Documentación Educativa (2000) ; Samper et Garreta (2007).

45 Garreta et Llevot (2002) ; Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación (2009) ; Fundació Jaume Bofill (2009).

46 Llevot (2004) ; Garreta (2008).

47 Garreta et Llevot (2002).

48 Garreta (2008, à paraître) ; Kanouté et Llevot (2008).

49 Garreta et al. (2007).

50 Garreta et Llevot (2002).

51 Bartolomé Pina et al. (1997) ; Pascual (1998) ; Palaudàrias et Garreta (2008).

52 Samper (1996).

53 Romani (1999) ; Besalú et Climent (2004) ; Vázquez (2004).

54 Subirats et Gallego (2003) ; Aubarell et al. (2004) ; Zapata et al. (2005).

55 Garreta (2008).

56 Leman (1991) ; Jacobs (2004) ; Gsir (2006).

57 Ministère de la Communauté flamande (2003b, 2004a) ; Jacobs (2004).

58 Ministère de la Communauté flamande (1998, 2002) ; Gsir et al. (2005).

59 Ministère de la Communauté flamande (2003a, 2004a).

60 Leman (1997) ; Verlot (1998) ; European Commission (2004) ; Communauté flamande (2006).

61 Fondation Evens (2001); Paelman (2005); Centre for Diversity and Learning (2008).

62 Ministère de la Communauté flamande (2004a, 2007a).

63 Ministère de la Communauté flamande (2003c).

64 Ministry of the Flemish Community (2001, 2002a, b, c, d).

65 Conseil de l’Europe (2008).

66 Rea (1999) ; Bousetta et Maréchal (2003).

67 Boender et Kanmaz (2002) ; El Battiui et Kanmaz (2004) ; Brébant et Schreiber (2006).

68 Delruelle et Torfs (2005).

69 Soetart et van Heule (1999) ; Ministère de la Communauté flamande (2006d, 2008f).

70 Verlot (1998, 2000a) ; Ministère de la Communauté flamande (2005, 2007a).

71 Fondation Evens (2001); Centre for Diversity and Learning (2008); Vlaamse Gemeenschapscommissie (2009).

72 Ministère de la Communauté flamande (2007b, 2008c).

73 Verstraete (2006).

74 Centre pour l’égalité des chances et la lutte au racisme (2004) ; European Commission (2004).

75 Verlot (2000b) ; Delruelle et Torfs (2005).

76 Delruelle et Torfs (2005) ; Carpentier de Changy et al. (2006).

77 De Mets (2005) ; Merry (2005).

78 Hermans (2004, 2006) ; Carpentier de Changy et al. (2006) ; Roosens (2007).

79 Verlot et Pinxten (2000) ; Verlot et Suijs (2000) ; Fondation Evens (2001).

80 Van den Branden et Van Gorp (2000); Ernalsteen (2002); Roosens (2007).

81 Verlot (2000b) ; Verlot et al. (2000).

82 Verlot (2002).

83 Timmerman (2000) ; Phalet et Swyngedouw (2002) ; Stevens (2008).

84 Delruelle et Torfs (2005).

85 De Witte et Klandermans (2000) ; Somers (2005) ; Zapata et al. (2005).

86 Maddens et al. (2000) ; Jacobs (2004) ; Loobuyck et Jacobs (2006).

87 Delruelle et Torfs (2005) ; Carpentier de Changy et al. (2006).

88 Delruelle et Torfs (2005).

89 Garreta (2006) ; Verhoeven (2006) ; Mc Andrew (à paraître b).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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