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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Deuxième partie. La diversité issue de l’immigration : le rapport à l’autre minoritaire

4. L’intégration linguistique et l’égalité des chances : complémentarité ou tension ?

Texte intégral

  • 1 Ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés culturelles (1994) ; M (...)

1Qu’elles vivent ou non une dynamique préalable complexe de rapports ethniques, toutes les sociétés qui reçoivent des immigrants vivent des défis communs. Il s’agit, d’une part, d’assurer l’intégration des nouveaux arrivants sur les plans linguistique, social et économique et, d’autre part, de soutenir la nécessaire transformation de la société d’accueil. Ces deux concepts, hautement polysémiques, l’intégration des uns et l’adaptation des autres, ont suscité des débats nombreux et récurrents depuis une trentaine d’années. Ceux-ci portent autant sur le jusqu’où, soit la définition des objectifs souhaitables en ces matières, que sur le comment les actualiser. Ainsi, le degré où l’intégration exige la simple connaissance de la langue d’accueil, sa maîtrise, son usage dominant ou encore son adoption comme langue maternelle a fait l’objet de nombreuses controverses, dans lesquelles les systèmes normatifs de représentation de la citoyenneté sont plus souvent en cause que les données de recherche. Le rapport que l’intégration linguistique entretient avec le maintien ou la disparition des langues d’origine ne fait pas non plus l’objet de consensus, sinon sur le plan scientifique, du moins sur celui du débat public. De même, si l’on s’entend généralement sur le fait que l’intégration se mesure à l’aune d’une participation équivalente à la société et à ses institutions, certains mettent la barre plus haute en insistant sur l’interaction sociale. Ils remettront ainsi en question la concentration volontaire ou la ségrégation des populations immigrantes, que celles-ci s’accompagnent ou non d’inégalités1.

2Quoi qu’il en soit, les attentes et exigences seront différentes pour la première et la deuxième génération, puisqu’il existe un large consensus sur la dimension temporelle du processus d’intégration. De plus, les caractéristiques prémigratoires des personnes, et tout particulièrement leur classe sociale, influencent le rythme où différents résultats peuvent être atteints. Il faut garder à l’esprit cette dimension lorsqu’on effectue des comparaisons entre des sociétés qui ont un système de recrutement ou d’admission des immigrants plus ou moins planifié ou sélectif.

  • 2 Ballantine (2001) ; Mc Andrew (2007c).

3Étant donné le caractère universel et intensif de la fréquentation scolaire, l’école joue un rôle central dans l’instruction, la qualification et la socialisation des générations futures, même si son monopole s’est quelque peu érodé ces dernières années. C’est donc une institution tout particulièrement interpellée par le défi de l’intégration et par celui de l’adaptation au pluralisme que nous aborderons au prochain chapitre. En effet, si l’on peut comprendre que certains obstacles à une pleine participation persistent à la première génération, l’idéal démocratique exige que, par le biais de leur scolarisation, les enfants d’immigrants acquièrent tous les outils nécessaires à une insertion égalitaire au sein de la nouvelle société2.

  • 3 Inglis (2008) ; Mc Andrew et al. (2008a) ; Mc Andrew (2009a).

4Cependant, les meilleures stratégies pour atteindre cet objectif ne font guère l’objet de consensus. Ainsi, divers pays à majorité linguistique dominante, comme les États-Unis, le Canada anglais ou encore la Grande-Bretagne, sont divisés quant au meilleur modèle d’apprentissage de la langue d’accueil par les nouveaux arrivants, tant en ce qui concerne la légitimité des services spécifiques ou de l’intégration directe en classe régulière que la place que devraient y jouer les langues d’origine. De même, le hiatus très largement constaté entre les performances et le cheminement scolaires des élèves natifs et des élèves issus de l’immigration est interprété de manière très différente, ce qui a des incidences sur les mesures privilégiées. Certains y voient un effet des déficits linguistiques ou culturels des familles et des élèves, conséquents à leur non-maîtrise de la langue d’accueil ou à leur classe sociale. Ils insistent alors sur l’ajout de mesures compensatoires. D’autres analysent critiquement le fonctionnement de l’institution scolaire marqué par des biais ethnocentriques tels que la manifestation d’attentes différentes des enseignants à l’égard des élèves des minorités ou encore la non-prise en compte de leur langue, leur histoire et leur culture dans le curriculum. Une approche plus radicale d’éducation multilingue et antiraciste est alors mise de l’avant3.

  • 4 Humet et al. (2005) ; Vila i Moreno et al. (2006) ;

5Existe-t-il une spécificité des sociétés à majorité fragile en matière d’intégration linguistique et d’égalité des chances à l’école pour les nouveaux arrivants ? À première vue, on peut le penser. D’une part, lorsque la langue joue un rôle central dans l’identité d’un groupe qui a vécu la minorisation sur le plan sociologique, les comportements et résultats des nouveaux arrivants en cette matière seront scrutés avec une attention toute particulière. Elle pourra être marquée d’inquiétude si le rapport des langues fait en sorte que les populations immigrantes ont tendance à adopter davantage la langue traditionnellement dominante. De même, le rapport avec le multilinguisme, notamment au sein du curriculum, pourra être plus complexe. L’expérience d’oppression linguistique peut toutefois jouer dans l’autre sens, soit favoriser une empathie plus grande à l’égard des langues immigrantes. D’autre part, les majorités fragiles ont souvent elles-mêmes un héritage de désavantage socioéconomique et éducatif. La prise de conscience de leur statut majoritaire et de l’émergence de nouvelles inégalités, dans la société comme à l’école, pourra être plus lente que chez les groupes plus clairement dominants. Mais ici encore, la mémoire de victimisation passée pourrait être l’avenue d’une sensibilité plus grande à ces phénomènes4.

  • 5 Mc Andrew et Gagnon (2000) ; Bayley et Schecter (2003).

6Quoi qu’il en soit, les liens entre ces deux objectifs incontournables de la scolarisation des nouveaux arrivants, l’intégration linguistique et l’égalité des chances seront plus complexes. Lorsque les politiques penchent clairement en faveur de la langue autrefois dominée, les élèves et leurs parents peuvent remettre en question la pertinence d’apprendre une langue qu’ils perçoivent comme moins favorable à leur processus de mobilité sociale. À l’inverse, lorsque la société fait plutôt le choix de promouvoir un bilinguisme équilibré, ce qui équivaut au trilinguisme des jeunes immigrants, certains peuvent craindre que cette exigence ait un impact négatif sur la performance et le cheminement scolaires5.

7Ce chapitre privilégie trois sociétés où le marqueur linguistique est central dans la définition des frontières intergroupes : le Québec, la Catalogne et la Flandre. Celles-ci se distinguent par l’importance qu’y joue l’immigration, la centralité de la question de la langue dans le débat relatif à la scolarisation des nouveaux arrivants, l’expertise développée en matière d’intégration linguistique et d’égalité des chances à l’école ainsi que l’étendue des recherches évaluatives menées sur ces questions. Les trois études de cas suivent un plan largement similaire, dans la mesure des données disponibles dans chaque contexte. Dans un premier temps, nous présentons les caractéristiques des politiques d’immigration et des flux migratoires susceptibles d’avoir une influence sur les résultats linguistiques et scolaires des jeunes. Dans une deuxième partie, nous nous interrogeons sur le caractère plus ou moins central que la question linguistique a joué, ou joue encore, dans le débat social et scolaire, tout en présentant l’évolution des politiques et des programmes mis en œuvre à cet égard. Nous tentons également de faire le bilan de l’intégration linguistique des jeunes issus de l’immigration à l’école et dans la société plus large, tant en ce qui concerne la maîtrise de la langue que son usage. Enfin, dans un troisième temps, nous abordons la question de la réussite scolaire des élèves d’origine immigrée et des facteurs linguistiques, sociaux et éducatifs qui l’influencent. Les approches mises en œuvre pour répondre aux problèmes en cette matière sont également discutées.

8Finalement, à partir de ces analyses comparatives, nous proposons une réponse aux deux questions qui structurent ce chapitre. D’une part, l’intégration linguistique et l’égalité des chances pour les élèves issus de l’immigration qui fréquentent des institutions scolaires contrôlées par des majorités fragiles sont-elles des objectifs complémentaires ou, au contraire, en tension récurrente ? D’autre part, jusqu’à quel point la manière dont sont vécus ces deux enjeux témoigne-t-elle d’une spécificité de tels contextes ou, au contraire, du partage de défis communs avec des sociétés plus simples sur le plan de la dynamique linguistique ?

Le Québec

La politique d’immigration et ses incidences sur l’école

  • 6 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (1990a) ; Gagné et Chamberland (1999) ; (...)

9Plus que dans toute autre province canadienne, le gouvernement québécois a voulu assumer depuis la fin des années 1960 un rôle majeur en matière d’immigration, une juridiction de compétence partagée entre le fédéral et les provinces. Les facteurs à l’origine de cet intérêt sont sensiblement les mêmes que ceux qui ont présidé au développement de la politique linguistique, particulièrement le degré d’assimilation des immigrants à la communauté anglophone et ses conséquences sur l’équilibre démolinguistique à Montréal. Mais on peut y voir, dès l’origine, un projet de construction de la nation concurrent à celui du gouvernement canadien, qui allait devenir de plus en plus explicite au fil du temps. Ainsi, à travers une série d’accords qui ont culminé avec l’Accord Canada/Québec en matière d’immigration, le Québec a graduellement acquis le contrôle de l’immigration sélectionnée (qui compte aujourd’hui pour 60 % du mouvement total) et la responsabilité exclusive de l’intégration linguistique et économique des nouveaux arrivants6.

10L’action québécoise en matière d’immigration est caractérisée par trois éléments. Tout d’abord, face aux conséquences économiques appréhendées du déficit démographique et du vieillissement de la population, une augmentation graduelle des niveaux, devant éventuellement assurer au Québec 25 % de l’immigration totale au Canada, est visée. Actuellement, le gouvernement québécois est très loin du compte, puisqu’il n’a reçu, en 2008, que 18,3 % de l’immigration canadienne. Toutefois, avec quelque 40 000 immigrants en moyenne depuis cinq ans pour une population de sept millions, le Québec connaît un taux d’immigration élevé lorsqu’on le compare à ceux d’autres pays traditionnels d’immigration, tels les États-Unis et la Nouvelle-Zélande.

  • 7 Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (2005, 2008a, 2009).

11La sélection de l’immigration est définie comme l’arbitrage d’objectifs divers : recrutement d’une immigration francophone, contribution de l’immigration au développement économique, soutien à la réunification familiale et engagement à une solidarité internationale accrue. Cette complexité induit des flux migratoires très diversifiés, tant en ce qui concerne la compétence linguistique que l’origine nationale. D’une part, en effet, la connaissance du français ne constitue pas un critère éliminatoire de la grille de sélection, même si la proportion des personnes connaissant le français s’élève aujourd’hui à plus de 60 %. D’autre part, l’immigration provient désormais à près de 80 % d’autres régions que l’Amérique du Nord et l’Europe. Les cinq plus importants pays (Algérie, France, Maroc, Chine, Colombie) comptent seulement pour 36 % des entrées, ce qui explique l’hétérogénéité qu’on retrouve dans la plupart des classes multiethniques. Les flux migratoires québécois sont également très diversifiés sur le plan de l’appartenance socioéconomique, une différence marquée avec la situation qui prévaut dans les autres contextes. La distribution de la population d’origine immigrée selon divers indicateurs, tels l’emploi projeté ou le niveau d’éducation, est largement similaire à celle de la population native, bien qu’on note une légère bipolarisation aux deux extrêmes7. Finalement, tout comme la Politique canadienne, la Politique québécoise vise l’établissement permanent. La citoyenneté est ainsi acquise très rapidement (trois ans), ce qui contribue au poids politique important dont disposent les minorités, dans la société comme à l’école.

  • 8 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006a, 2008a).

12Sous l’effet cumulatif des vagues d’immigration, la clientèle scolaire compte aujourd’hui 131 492 élèves dont la langue maternelle n’est ni l’anglais, ni le français, ni une langue autochtone, soit 12,5 % des effectifs totaux. En ce qui concerne les élèves issus de l’immigration, soit ceux qui sont nés à l’étranger ou dont au moins un parent est né à l’étranger et qui peuvent avoir le français ou l’anglais comme langue maternelle (tout comme d’autres langues), une étude menée en 2006 évalue leur nombre à 206 125, soit 19,1 % des effectifs totaux. À Montréal, étant donné la concentration de l’immigration et l’exode des natifs francophones vers les banlieues et l’école privée, les allophones représentent 36,5 % de la clientèle scolaire et les élèves issus de l’immigration, 51 %. Ainsi, plus d’un tiers des établissements ont une clientèle majoritairement issue de l’immigration et un peu moins d’un sur dix connaît des taux qui dépassent les 75 %. Toutefois, étant donné le profil socioéconomique très diversifié des immigrants, les écoles multiethniques et la défavorisation ne sont pas systématiquement corrélées dans la grande région métropolitaine de Montréal8.

L’intégration linguistique

Le débat

  • 9 Mallea (1977) ; Levine (1990).

13La situation linguistique qui prévalait avant l’adoption de la loi 101 en 1977 ne peut être qualifiée de diglossique, car le français n’a jamais été confiné à l’espace privé et la scolarisation des francophones en français a toujours été assurée et ce, jusqu’à l’université. C’est plutôt la domination de l’anglais comme langue du travail, du commerce, des services et de la publicité à Montréal qui posait problème. On considérait, en effet, que cette situation brimait le droit des francophones à vivre dans leur langue et envoyait un message biaisé aux nouveaux arrivants quant au poids respectif des langues au Québec. Comme on l’a vu plus haut, ceux-ci avaient tendance à choisir massivement l’école de langue anglaise. Leur choix de scolarisation a donc été au cœur du débat linguistique des années 1970 qui a opposé les partisans d’une fréquentation obligatoire de l’école de langue française à ceux du libre choix. Parmi ces derniers, on comptait la presque totalité de la communauté anglophone, pour des motifs évidents, ainsi qu’une large tranche des populations immigrantes elles-mêmes, qui craignaient la perte d’un statut socioéconomique qu’elles commençaient tout juste à acquérir9.

  • 10 Gouvernement du Québec (1977) ; Harvey (2000) ; Mc Andrew (2002a).

14La question a été tranchée par l’adoption de la Charte de la langue française qui visait à ce que le français soit la langue normale et habituelle de la vie publique. Ses aspects les plus novateurs concernent le droit des francophones à travailler et à recevoir des services en français, d’une part, et l’intégration linguistique des immigrants, d’autre part. En ce qui concerne ce second objectif, la loi a fait de la fréquentation de l’école de langue française une obligation pour tous les élèves, tant francophones qu’allophones, en préservant, pour l’essentiel, le droit historique de la communauté anglophone et celui des communautés immigrantes anglicisées dans le passé à fréquenter des écoles et des institutions de langue anglaise. Bien que d’autres secteurs jouent aussi un rôle dans l’intégration linguistique des immigrants adultes, la demande sociale adressée à l’école est énorme, puisque c’est la seule institution publique spécifiquement visée par le Législateur10.

  • 11 Conseil de la langue française (1987a, b) ; Ministère de l’Éducation du Québec (1988) ; Plourde (1 (...)

15La place de la langue dans le débat sur l’intégration scolaire des immigrants a toutefois eu tendance à décroître depuis 1977. On peut distinguer trois grandes périodes à cet égard. Jusqu’à la fin des années 1980, l’inquiétude porte sur la résistance active ou passive des immigrants à fréquenter l’école de langue française ou à apprendre le français. Les médias et les groupes nationalistes focalisent leur attention sur la présence de quelque 1 500 élèves illégaux à l’école de langue anglaise, d’origine italienne, portugaise ou grecque. La situation se résorbera avec le temps et certaines mesures d’amnistie. On produit aussi nombre d’avis gouvernementaux ou d’études universitaires sur les défis de la francisation : certains avancent que le statut du français au sein des nouvelles écoles multiethniques est équivalent à celui du latin au sein des collèges classiques ! Cependant, un consensus, corroboré par les résultats aux examens ministériels sur lesquels nous reviendrons, s’installe graduellement en ce qui concerne la connaissance et la maîtrise du français. De plus, l’évolution des flux migratoires change la composition de la population scolaire où les groupes plus francophiles, tels les Haïtiens, les Vietnamiens ou les Latino-Américains, dominent désormais. La résistance à la fréquentation de l’école française s’éteint donc peu à peu, ou du moins n’est plus exprimée de manière aussi évidente11.

  • 12 Comité interministériel sur la situation de la langue française (1996) ; Commission des états géné (...)

16Au début des années 1990, le débat se déplace vers la question des usages linguistiques des jeunes immigrés et des rapports qu’ils entretiennent avec le français. Trois questions seront centrales : l’impact de la concentration ethnique sur le climat linguistique des écoles, le choix de la langue de scolarisation au collégial, qui n’est pas soumis à la loi 101, ainsi que le degré où les usages globalement favorables au français en milieu scolaire auront un impact sur les pratiques linguistiques à plus long terme. Bien que nombre de recherches ainsi que le rapport de la Commission des États généraux sur la situation et l’avenir de la langue française viennent apporter des constats plutôt positifs en ces matières, la controverse demeure vive jusqu’à la fin de la décennie 1990. On assiste alors à l’arrivée relativement importante au sein du système scolaire de jeunes immigrés anglophones ou anglophiles en provenance d’Asie du Sud et de Hong-Kong. De plus, nombre de porte-parole nationalistes, tout en reconnaissant l’impact réel de la scolarisation en français sur les indicateurs relatifs à la connaissance de la langue et aux usages linguistiques, continuent de privilégier des indicateurs plus exigeants, telles la langue de la vie privée ou la poursuite de la scolarisation en français au collégial. En effet, ils considèrent que ce sont ces dimensions où les résultats sont moins clairs qui permettent d’augurer des comportements futurs des nouveaux arrivants12.

  • 13 Mc Andrew (2002b) ; Lisée (2007) ; Bouchard et Taylor (2008).

17Dans les années 2000, sous l’effet conjugué d’une vague sans précédent d’immigration maghrébine francophone et du contexte international conséquent aux événements du 11 septembre 2001, le débat linguistique perd de son importance, notamment sur le plan scolaire. C’est la question culturelle, surtout religieuse, qui occupe l’essentiel de l’intérêt médiatique et des préoccupations de l’opinion publique, comme nous le verrons au chapitre suivant. Les études sur l’intégration linguistique, en milieu scolaire comme dans la société plus large, se font plus rares, ce qui n’implique pas pour autant que l’inquiétude à cet égard soit disparue, tout particulièrement sur le terrain. En témoignent par exemple les préoccupations exprimées par divers citoyens durant la Commission Bouchard-Taylor sur les pratiques d’accommodement liées aux différences culturelles ainsi que le retour inattendu de la question de la langue sur la scène politique québécoise à l’automne 2007, par le biais du projet, mis de l’avant par le Parti québécois, d’une citoyenneté où la connaissance de la langue jouerait un rôle central13.

Les programmes et les interventions

  • 14 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007c).

18À l’opposé du modèle canadien-anglais dominant d’insertion directe en classe régulière avec soutien linguistique, le Québec a fait le choix d’un modèle fermé de classe d’accueil. Dès la création des premières classes d’accueil en 1969, on a considéré que l’apprentissage du français par les immigrants nécessitait une approche systématique et structurée et non une simple exposition à la langue dans le cadre de la classe régulière, comme cela suffit souvent lorsque celle-ci est clairement dominante. L’enseignement du français dans les classes d’accueil, qui bénéficient d’un ratio maître/élèves réduit, est bien développé et inclut une sensibilisation à la réalité et aux codes culturels de la société d’accueil. En région, lorsque le nombre d’élèves n’est pas suffisant, les élèves allophones fréquentent les classes régulières mais bénéficient de mesures supplémentaires de soutien linguistique. En 2006, quelque 14 000 élèves, résidant à plus de 88 % à Montréal, fréquentaient une classe d’accueil ou recevaient des mesures de soutien linguistique14.

  • 15 Mc Andrew et Cicéri (1998).

19Par ailleurs, jusqu’à tout récemment, aucun rôle n’était reconnu aux langues d’origine dans les mesures d’apprentissage du français pour les nouveaux arrivants. Cependant, depuis 1977, le Québec offre un programme d’enseignement des langues d’origine (PELO) destiné aux élèves allophones maîtrisant déjà le français. À l’origine, on voulait envoyer aux communautés d’implantation plus ancienne le message que le multilinguisme serait valorisé en complémentarité avec les efforts de promotion du français. Cet enseignement, qui regroupe aujourd’hui environ 7 000 élèves dans 14 langues, s’est relativement peu développé en raison des résistances de certains enseignants et des parents les plus engagés qui choisissent plutôt d’inscrire leurs enfants dans les écoles privées trilingues largement financées au Québec. De plus, le programme souffre d’un manque de focalisation. Alors que la littérature insiste sur les liens entre l’apprentissage de la langue d’origine et la maîtrise de la langue d’accueil, le PELO n’est pas offert aux élèves nouveaux arrivants. De plus, il vise les élèves du primaire alors que les problèmes de maîtrise du français se posent plutôt au secondaire15.

  • 16 Armand et Dagenais (2005) ; Chamberland (2008) ; Mc Andrew (2009a).

20À la suite de la publication de la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle en 1998, on a assisté à une évolution des programmes et des interventions en matière d’accueil. La nécessité à cet égard s’est imposée quand on a constaté la tendance systématique à l’allongement de la durée de séjour en classe d’accueil, initialement prévue pour dix mois, ce qui suscitait des inquiétudes sur l’intégration sociale des élèves nouveaux arrivants. De plus, la recherche montrait que des élèves plus jeunes pourraient bénéficier de formules plus légères, alors que les clientèles lourdes du secondaire avaient besoin de services spécifiques qui dépassaient le simple apprentissage de la langue. Sans que la formule de classe d’accueil soit remise en question, divers modèles novateurs ont donc été explorés ces dernières années afin de favoriser une plus grande intégration des nouveaux arrivants à la classe régulière. Il peut s’agir de l’immersion partielle dans des matières qui exigent moins sur le plan linguistique, d’un team teaching entre les enseignants de classes d’accueil et de langue d’origine, ou encore d’une insertion en classe régulière avec soutien linguistique. Des expériences de mise en valeur du patrimoine linguistique des élèves dans la classe régulière sont également tentées, dans la foulée du mouvement européen de l’éveil aux langues. Mais celles-ci sont loin de connaître le développement qu’on rencontre dans d’autres contextes, comme en Catalogne. En effet, malgré la valorisation de l’intégration des matières promue par la réforme scolaire de 1998, les liens entre classe d’accueil, classe de langue d’origine et classe régulière sont loin d’être systématiques et la place et le statut respectifs des langues font l’objet de nombreuses régulations16.

  • 17 Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (1999) ; Commission scolaire de Montréal (2006) ; Sévigny (...)

21En ce qui concerne la promotion de l’usage du français, le Ministère soutient chaque année plus de 300 activités réalisées dans les milieux scolaires. Celles-ci favorisent la communication en français, la consommation de produits culturels dans cette langue, le jumelage avec des francophones, ou encore le rapprochement famille/école/communauté. Plusieurs autorités scolaires ont aussi inclus cette dimension dans leur politique d’éducation interculturelle. C’est le cas notamment, à la Commission scolaire de Montréal et à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, qui regroupent à elles deux une forte proportion de la clientèle d’origine immigrée du Québec17.

Les résultats

  • 18 Paillé (2002) ; Mc Andrew et Eid (2003b) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008a)

22Le bilan de plus de 30 ans d’interventions en matière d’intégration linguistique à l’école s’avère globalement positif. Le premier impact indiscutable à cet égard est la scolarisation en français d’une très forte majorité des nouveaux arrivants, désormais soumis à la loi 101 (92 % en 2007-2008), ainsi que d’un pourcentage croissant des élèves allophones (73 %) dont certains auraient le droit de fréquenter l’école anglaise alors que leurs parents font plutôt le choix d’une scolarisation en langue française18.

  • 19 Mc Andrew (2006c) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008b).

23En ce qui concerne la maîtrise du français, du moins telle que mesurée à l’aune des examens ministériels à l’échelle nationale, elle semble largement satisfaisante. Ainsi, selon une étude sur les cohortes qui ont commencé le secondaire de 1994 à 1996, on constate que le pourcentage de réussite des élèves issus de l’immigration dans cette matière s’élève à 85,1 % alors que celui de l’ensemble des élèves du Québec est de 89,6 %. Les résultats moyens sont du même ordre soit, 73,4 % pour le groupe des jeunes d’origine immigrée et 76,2 % pour l’ensemble des élèves québécois. Deux limites à ces résultats doivent toutefois être signalées. D’abord, puisque l’épreuve est passée à la fin du secondaire, le taux de présence des élèves issus de l’immigration est déjà inférieur de dix points à celui de l’ensemble de la population. De plus, l’épreuve ne mesure que partiellement la maîtrise complexe de la langue sur le plan scolaire, comme le démontrent d’autres recherches sur les compétences langagières des élèves ou les perceptions des enseignants qui révèlent diverses lacunes. Celles-ci ne semblent pas invalider le cheminement scolaire d’une majorité des élèves, ni leur interaction quotidienne avec des francophones, mais elles pourraient avoir un impact sur l’accès à des professions où la maîtrise de la langue est primordiale. Par ailleurs, la comparaison des divers groupes ne corrobore pas la thèse, parfois populaire, d’un impact du degré d’éloignement linguistique de la langue cible sur la maîtrise du français. Les sinophones figurent en haut de palmarès alors que les hispanophones et les créolophones y sont nettement désavantagés19.

  • 20 Mc Andrew et al. (1999) ; Mc Andrew et al. (2000).

24En ce qui concerne les usages linguistiques à l’école, l’effet de francisation de la fréquentation scolaire semble bien établi. C’est ce que révèle une étude réalisée dans 20 écoles primaires et secondaires pluriethniques de Montréal en 1999, soit dans un contexte sociolinguistique nettement moins favorable que celui qui prévaut aujourd’hui. Au sein des écoles primaires, les données émanant de l’observation systématique des échanges à caractère informel entre les élèves montrent que le taux de français se situe entre 67,5 % et 99,7 % et dépasse même les 90 % dans six des écoles. Au secondaire, même si la situation linguistique est plus complexe, le français occupe aussi la première place avec des taux de présence variant de 53,1 % à 98,4 %. Lorsqu’on exclut les langues d’origine, les données sur la force relative du français par rapport à l’anglais confirment également la tendance à la francisation. Au primaire, celle-ci varie de 70 % à 100 % et dépasse 90 % dans huit écoles. Au secondaire, les pourcentages respectifs sont de 59,9 % à 99,3 % et dépassent 80 % dans six écoles. Dans l’ensemble, l’usage linguistique constaté chez les élèves est nettement supérieur au niveau de francisation attendu, s’ils adoptaient les comportements linguistiques du groupe d’âge de leurs parents, tels que rapportés lors du recensement. Comme on pouvait s’y attendre, cette valeur ajoutée est plus marquée dans les écoles fréquentées par des élèves anglophones ou anglophiles que dans les établissements dont la composition linguistique était déjà favorable au français20.

25Les entrevues avec les élèves ont aussi montré que les approches de promotion du français les plus couronnées de succès se situent en complémentarité, et non en opposition, avec les compétences que possèdent déjà les élèves dans d’autres langues. En effet, si la valorisation du français et l’importance de son usage font l’objet d’un large consensus, les positions normatives favorables au plurilinguisme dominent, tant chez les allophones que chez les francophones.

  • 21 Rossell (2005, 2006).

26L’intérêt se porte donc aujourd’hui davantage sur les pratiques des jeunes hors de l’école et sur l’impact de leur scolarisation sur leurs orientations linguistiques futures. Une étude doctorale récente auprès de plus de 1600 jeunes de quatrième et cinquième secondaire a ainsi montré que leur usage des langues hors de l’école est très diversifié. Dans la vie sociale, les trois langues sont presque à égalité, bien que l’anglais y soit moins important que le français ou les langues d’origine. Les attitudes des jeunes à l’égard de ces langues sont toutefois très différentes. Ils accordent une importance capitale à la maîtrise du français pour vivre et travailler au Québec. La connaissance de l’anglais est considérée essentielle pour vivre et travailler ailleurs. Quant aux langues d’origine, elles sont valorisées à court terme, parce qu’elles permettent de communiquer avec les personnes du même groupe et, à plus long terme, lorsqu’il s’agit de langues internationales, pour la mobilité économique et sociale qu’elles pourraient favoriser21.

  • 22 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007d) ; Mc Andrew (2008a) ; Office québécois de (...)

27Le choix de la langue d’enseignement au collégial a aussi été examiné avec beaucoup d’attention, puisque certains y voient une indication importante quant aux pratiques futures des jeunes. Les données à cet égard montrent une évolution en dents de scie. À la fin des années 1980, période qui coïncidait avec l’accès de la première cohorte d’élèves allophones entièrement scolarisés en français, ceux-ci choisissaient un cégep de langue française à plus de 80 %. Durant la décennie qui a suivi, ce pourcentage a décru systématiquement jusqu’à atteindre un niveau minimal de 53,3 % en 2001. Depuis, on note une augmentation régulière : le pourcentage de choix d’un cégep de langue française s’élevant, en 2007, à 63 %. Toutefois, il n’existe pas de consensus sur le sens qu’il faut accorder à la relative popularité des cégeps de langue anglaise chez les jeunes issus de l’immigration. Alors que certains s’en inquiètent, puisqu’ils voient là une tendance de fond, d’autres font valoir que ce choix est, d’abord et avant tout, stratégique. Ayant acquis une bonne maîtrise du français, les jeunes allophones iraient chercher au cégep les compétences en anglais que l’école de langue française, particulièrement non performante à cet égard, ne leur a pas permis d’acquérir22.

  • 23 Girard-Lamoureux (2004) ; Castonguay (2005) ; Statistique Canada (2007).

28En ce qui concerne l’impact à plus long terme de la scolarisation, une étude du Conseil de la langue française menée auprès de 1 655 Montréalais allophones âgés de 18 à 60 ans a montré que 65 % de ceux qui avaient fréquenté une école de langue française utilisaient le français comme langue de leur vie publique de manière dominante, alors que ce pourcentage ne s’élevait qu’à 36,5 % parmi les élèves scolarisés en anglais. De plus, ces résultats positifs n’incluent pas les jeunes immigrants de langue maternelle française, dont on a vu l’importance croissante au sein des flux. Les auteurs montrent que les conséquences de la scolarisation en français sont plus importantes que celles d’autres facteurs liés à la situation dans le pays d’origine ou à l’établissement dans le pays d’accueil, tels la connaissance préalable du français ou le fait de vivre dans un quartier francophone. Au recensement de 2001, les données sur la langue utilisée le plus fréquemment à la maison par les jeunes immigrés allophones de 15-25 ans confirment aussi que l’attrait du français, parfois de concert avec d’autres langues, est plus marqué dans cette tranche d’âge que chez leurs aînés. Ainsi, alors que l’ensemble de la population immigrée a adopté le français à 24,3 %, l’anglais à 18,4 % et continue de parler sa langue d’origine à 59 %, chez les jeunes, ces pourcentages sont plutôt respectivement de 30,3 %, 12,3 % et 60,1 %. Mais le maintien des langues d’origine ainsi que l’usage encore important de l’anglais permettent une lecture plus pessimiste par les personnes pour lesquelles le multilinguisme est synonyme d’anglicisation à plus long terme23.

L’égalité des chances et la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration

  • 24 Ministère de l’Éducation du Québec (1998a) ; Anisef et al. (2004) ; Mc Andrew (2006c).

29La question de l’égalité des chances et de la réussite scolaire a longtemps été le parent pauvre du débat sur l’intégration à l’école des jeunes issus de l’immigration au Québec. On retrouve, certes, nombre d’énoncés normatifs dans les divers documents gouvernementaux à cet égard, entre autres dans la Politique d’intégration scolaire et d’éducation interculturelle. Cette politique fait de la promotion de l’égalité des chances un de ses trois principes d’action. Toutefois, la réflexion relative à cet enjeu est longtemps demeurée limitée. Deux facteurs influençaient cet état de fait : d’une part, la dominance presque exclusive de l’agenda éducatif par la communauté francophone et, d’autre part, les limites des données colligées par le ministère de l’Éducation et la lecture optimiste qui en résultait. En effet, c’est le marqueur linguistique qui était privilégié : on comparait les élèves allophones, d’implantation relativement ancienne, aux francophones ou aux anglophones, sans toujours connaître la situation des élèves d’immigration plus récente. La perception dominante, réitérée tant dans les documents officiels qu’au sein des instances politiques, professionnelles ou communautaires, était donc celle d’une réussite équivalente ou supérieure, accompagnée de problèmes particuliers chez certains groupes cibles24.

  • 25 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007e).

30Au-delà des mesures d’apprentissage de la langue, l’action en matière de soutien à la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration consistait essentiellement en des mesures ad hoc, tels des projets-pilotes d’initiation à la littératie ou encore des activités de rapprochement entre l’école et les familles immigrantes. De plus, étant donné l’absence de lien systématique entre pauvreté et immigration, les programmes universaux de soutien à la réussite scolaire en milieu défavorisé ont longtemps tardé à prendre en compte les besoins spécifiques des élèves immigrants25.

31À partir des années 2000, toutefois, la question va occuper un plus grand espace dans le débat public. En effet, on possède des données beaucoup plus précises qui viennent relativiser le constat optimiste jusqu’alors dominant. De plus, les milieux scolaires et communautaires ont pris davantage conscience de l’existence de problèmes dans un contexte où une part importante de l’immigration, même sélectionnée, connaît une mobilité sociale descendante.

  • 26 Mc Andrew (2006c) Mc Andrew et al. (2008, b).

32Une étude récente montre par exemple que par rapport à l’ensemble de la population scolaire, les élèves nés à l’étranger ou dont les parents sont nés à l’étranger intègrent le secondaire avec davantage de retard, et continuent d’en accumuler, même lorsqu’ils sont arrivés à l’heure. Ils obtiennent également moins souvent un diplôme secondaire après cinq ans (45,5 % versus 57,8 %) ou même sept ans de scolarité (57,4 % versus 69 %). Ces élèves sont également moins présents à l’ensemble des épreuves ministérielles et, comme on l’a vu plus haut, connaissent des taux de réussite et des moyennes légèrement inférieurs en français. Mais leurs résultats sont similaires en histoire et en sciences physiques et légèrement supérieurs en anglais. Toutefois, ils semblent manifester plus de résilience, puisqu’ils accèdent de manière sensiblement équivalente au collégial (52,8 % versus 54,8 %), même s’ils obtiennent moins souvent un diplôme secondaire. Parmi les facteurs influençant la réussite scolaire, cinq sont particulièrement importants : le sexe, qui joue cependant légèrement moins pour les élèves issus de l’immigration ; le fait d’être né au pays ou à l’étranger ; le niveau d’entrée dans le système scolaire ; le retard scolaire ; ainsi que l’appartenance socioéconomique. L’écart entre les élèves de milieux favorisés et de milieux défavorisés est cependant moins important que dans l’ensemble de la population scolaire, ce qui tend à montrer que la pauvreté est moins invalidante sur le plan scolaire chez les populations issues de l’immigration. Elle y est davantage conjoncturelle et peut s’accompagner d’une forte valorisation de l’éducation, alors que chez les populations d’implantation ancienne, elle tend à s’institutionnaliser. En ce qui concerne les différences intergroupes, l’étude a permis de documenter la situation particulièrement criante vécue par les élèves des communautés noires. Pour eux, le déficit de diplomation secondaire après sept ans atteint 17 points et, chez les sous-groupes particulièrement invalidés, soit les Antillais de langue maternelle anglaise ou de langue maternelle créole, seuls quatre élèves sur dix obtiennent un diplôme secondaire26.

  • 27 Bussières (2004) ; Organisation de coopération et de développement économiques (2006) ; Statistiqu (...)

33Le nouveau portrait qui se dégage est donc celui d’un cheminement au secondaire marqué par des déficits significatifs, mais qui ne semblent pas inhiber la capacité de progression des survivants à travers le système. Ces données se situent largement dans la foulée de celles du PISA, moins intéressantes puisqu’elles ne portent que sur les compétences des élèves et non sur leur cheminement. Le Canada y figure, en effet, parmi les pays où la différence entre les populations natives et les populations immigrées est la moins marquée, tant en mathématiques qu’en langue d’enseignement. Toutefois, au sein du secteur français au Québec, le hiatus est beaucoup plus fort que dans le secteur anglais des autres provinces canadiennes. Ainsi, en lecture, il s’élève à 66 points alors qu’en Ontario il n’est que de 27 points, ce qui pourrait être lié à la scolarisation en français ou à l’apprentissage simultané de deux langues par les jeunes immigrants27.

  • 28 Potvin et al. (2004) ; Potvin et al. (2006) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (200 (...)

34Après la publication du rapport et sa large diffusion auprès des milieux scolaires et des communautés concernées, plusieurs actions ont été amorcées dans le cadre d’un comité de suivi piloté par le ministère de l’Éducation, visant plus particulièrement la communauté noire. De plus, au sein des organismes responsables de la stratégie d’intervention en milieux défavorisés, une analyse des besoins spécifiques des milieux pluriethniques défavorisés ainsi que le développement d’interventions adaptées à leur réalité sont en cours. Une réflexion sur l’intégration de perspectives d’éducation antiraciste aux programmes et actions liés à l’éducation interculturelle et à l’éducation à la citoyenneté est aussi menée dans les milieux universitaires et scolaires. Toutefois, le contexte actuel caractérisé, comme on le verra au chapitre 5, par une controverse majeure autour de la question de l’accommodement raisonnable risque de ralentir quelque peu cette prise de conscience. En effet, c’est l’intégration culturelle et non l’égalité des chances qui suscite aujourd’hui l’intérêt presque exclusif des médias et, dans une large mesure, des milieux gouvernementaux28.

La Catalogne

La politique d’immigration et ses incidences sur l’école

  • 29 Palaudàrias et Serra (2007) ; Instituto Nacional de Estadística (2009).

35Au sens strict, il est difficile de parler de politique d’immigration en Catalogne, ni même en Espagne qui exerce l’essentiel des prérogatives à cet égard. En effet, c’est le modèle européen qui prévaut, soit, pour l’essentiel, une immigration subie, donc non planifiée, où la présence d’immigrants illégaux est importante. En vertu de la Constitution espagnole, la régulation des flux migratoires est une responsabilité exclusive de l’État central qui l’a traditionnellement exercée à travers une approche de gestion des frontières. Toutefois, depuis 2000, à l’instar d’autres pays européens, l’Espagne s’est engagée dans une opération de recrutement d’immigrants correspondant à ses besoins économiques. Ces opérations ont été menées tout particulièrement en Amérique latine, ce qui n’est pas sans incidence sur la dynamique sociolinguistique catalane. Les flux migratoires ont ainsi connu une augmentation marquée. La population immigrée, qui ne représentait que 1,6 % de la population espagnole en 1988, compte désormais pour 12,2 %, soit quelque 4 526 522 personnes29.

  • 30 Generalitat de Catalunya (2006a) ; Generalitat de Catalunya (2007e) ; Secretaría de Estado de Inmi (...)

36Ces immigrants s’installent principalement dans trois régions : la Catalogne, Madrid et l’Andalousie, qui reçoivent respectivement 21,8 %, 17,8 % et 12,3 % des flux. Alors qu’elle n’exerce aucun contrôle sur les niveaux d’immigration ou la provenance géographique des immigrants, la Catalogne a donc connu ces dix dernières années un changement démographique majeur. En 1996, on y comptait moins de 100 000 personnes immigrées. En 2008, elles étaient 1 103 790, soit 14,9 % de la population totale. Cependant, on n’y connaît pas la même concentration métropolitaine de l’immigration qu’au Québec ou en Flandre. En effet, les quatre grandes villes catalanes, Barcelone (13,8 %), Girone (20,4 %), Lleida (16,3 %) et Tarragone (17,7 %), comptent des pourcentages sensiblement équivalents. La composition sociolinguistique de l’immigration a aussi beaucoup évolué. Les Maghrébins représentent près de 15 % des immigrants reçus en 2007. En outre, la présence des Latino-Américains n’a cessé de s’accentuer : ils comptent aujourd’hui pour près de 40 % des flux30.

  • 31 Generalitat de Catalunya (1979, 2006b) ; Zapata et al. (2005) ; Garreta (2007).

37En matière d’intégration, les responsabilités sont partagées. Dans le statut d’autonomie de 1979, l’immigration n’est pas mentionnée. Toutefois, la Generalitat exerçait ses compétences sectorielles à cet égard, par exemple dans les domaines de l’enseignement, de la culture ou de la santé. Elle pouvait aussi être responsable d’exécuter des directives adoptées par Madrid sur la gestion des immigrants illégaux ou encore la protection de leurs droits. La Catalogne s’est donc engagée dans l’accueil des nouveaux arrivants depuis 1992 par la création du Secrétariat pour l’immigration et la mise en œuvre de divers plans interdépartementaux. Cependant, c’est surtout à partir des années 2000 qu’une bataille a été menée pour augmenter les compétences de l’État catalan en matière de sélection et d’intégration des immigrants. Le Nouveau Statut d’autonomie, promulgué en 2006, prévoit une compétence exclusive de la Catalogne en matière d’accueil, d’intégration sociale et économique, et de participation des personnes immigrantes, une compétence partagée en ce qui concerne les autorisations de travail ainsi qu’une participation aux décisions de l’État espagnol lors de la détermination du niveau des flux migratoires. Malgré ces avancées, nombre de porte-parole catalans, dont certains sont influencés par l’expérience québécoise, considèrent que les concessions de l’État espagnol ont été insuffisantes, notamment en ce qui concerne la sélection et le contrôle de l’immigration31.

  • 32 Generalitat de Catalunya (2008, 2009a).

38Dans le système éducatif, les élèves de nationalité étrangère, qui représentaient moins de 1 % des effectifs scolaires en 1991, comptent désormais pour plus de 10 %. De plus, bien que la Catalogne, à l’instar de la France, ne collige pas de statistiques sur les élèves de nationalité espagnole issus de l’immigration, certaines données montrent que leur présence est importante. En effet, en 2007, les enfants dont la mère est née à l’étranger comptent pour 21,4 % des nouvelles naissances. La proportion d’élèves hispanophones d’Amérique centrale et du Sud est passée, de 1998 à 2005, de 21 % à 44,6 % des effectifs, alors que les Maghrébins ont vu décroître leur part de 43 % à 27,1 %. Dans les écoles de Barcelone, où l’usage de l’espagnol est déjà plus important que dans le reste de la Catalogne, la population scolaire étrangère compte pour 25,3 % et on note une concentration particulière de Latino-Américains (61 %). Le caractère encore largement non planifié de la politique d’immigration a aussi pour effet que, dans l’ensemble, les élèves d’origine étrangère présentent des caractéristiques socioéconomiques et éducatives moins favorables que celles des natifs. C’est le cas, entre autres, en ce qui concerne le nombre d’années de scolarité de leurs parents ainsi que le type d’emploi qu’ils exercent. Toutefois, on note des différences intergroupes à cet égard. Les immigrants provenant de l’Amérique latine et surtout de l’Union européenne sont plus favorisés, alors que les Maghrébins et les Africains connaissent des déficits extrêmement marqués par rapport à la population d’accueil32.

L’intégration linguistique

Le débat

  • 33 Querol (2001) ; Jou (2002).

39Jusqu’à tout récemment, l’impact de l’immigration sur la situation sociolinguistique ne constituait pas un enjeu majeur dans le débat public, au sein des administrations publiques ou en matière de recherche. L’immigration étrangère était limitée, surtout en contraste avec l’importante présence des immigrants dits de l’intérieur, soit ceux qui provenaient d’autres États espagnols. Comme on l’a vu au chapitre 1, ce sont eux qui ont fait l’objet de l’essentiel de l’action publique en matière d’apprentissage de la langue à partir du début des années 1980. Mais on peut aussi penser que la réticence, voire l’évitement, que manifestaient les pouvoirs catalans à colliger des données relatives aux usages linguistiques a également joué ici. Dans un contexte où on se refusait, et où on se refuse encore, à reconnaître l’existence de deux groupes distincts, les catalanophones et les hispanophones, s’interroger sur les choix linguistiques des tiers groupes pouvait impliquer une cristallisation non désirée des frontières intergroupes33.

  • 34 Boix (2004) ; Vila i Moreno (2004a, c) ; Bastardas (2007).

40Le débat sur l’immigration a donc été longtemps limité aux enjeux socioéconomiques, notamment lorsque les immigrants provenaient des pays en voie de développement. Le discours dominant, à l’exception du Parti populaire de droite, était celui de la solidarité internationale et de la lutte à l’exclusion. La nécessité d’un apprentissage du catalan par les nouveaux arrivants était également mise de l’avant. Mais diverses recherches montrent que c’était un objectif que certains décideurs et intervenants étaient prêts à mettre de côté, s’il s’avérait qu’une telle exigence pouvait constituer un obstacle pour des personnes particulièrement vulnérables. Le gouvernement catalan n’avait pas, non plus, développé un discours sur le caractère permanent de la présence des étrangers sur son territoire et, à plus long terme, sur leur place dans la construction nationale. Leurs usages linguistiques, même défavorables au catalan, pouvaient donc apparaître comme peu menaçants34.

  • 35 Esquerra de Catalunya (2003) ; Generalitat de Catalunya (2003a, 2004a, 2005).

41Un tournant majeur a cependant été pris ces dernières années à la suite du remplacement en 2003 du Parti centriste Convergencia i Unió, au pouvoir depuis plus de 25 ans, par une coalition de gauche où l’Esquerra Republicana, un parti indépendantiste, assumait les portefeuilles de l’éducation, de l’immigration et du bien-être social. Le Plan sur la citoyenneté et l’immigration de 2005 a mis de l’avant un projet de société pluraliste et égalitaire où le catalan doit représenter le véhicule central de la participation civique, ce qui implique qu’on en facilite l’accès, l’apprentissage et l’usage aux immigrés. Parallèlement, le nouveau Plan de politique linguistique accorde une importance accrue à la promotion de l’usage du catalan dans l’ensemble de la société. On y reconnaît que les résultats atteints en matière de connaissance de cette langue n’ont pas suffisamment contribué à en faire une véritable langue de communication dans la vie publique et que davantage de recherches évaluatives à cet égard sont nécessaires. Le tabou entourant le débat sur les usages linguistiques semble donc levé. De plus, la Politique identifie désormais la promotion de l’usage du catalan chez les populations immigrées comme un de ses axes majeurs35.

  • 36 Subirats et Gallego (2003) ; Zapata et al. (2005) ; Generalitat de Catalunya (2006c) ; Garreta (20 (...)

42Ces nouvelles orientations ont été accueillies très favorablement par les médias ainsi que par l’opinion publique. Mais elles n’ont pas généré un débat de fond sur les rapports entre le maintien du catalan et la nouvelle immigration. En agissant rapidement, le gouvernement a probablement contribué à prévenir tout dérapage qui aurait pu se produire à cet égard. Un certain nombre d’enjeux sont toutefois débattus dans les cercles universitaires et gouvernementaux, entre autres la nécessité de contrôler davantage la provenance des immigrants face à la présence massive des hispanophones dans les flux récents, ou encore l’importance de lutter contre la concentration de la population immigrante à Barcelone, au cœur de quartiers où le castillan, et non le catalan, est la langue commune. De plus, en milieu scolaire, certains commencent à remettre en question, quoique très timidement et en sourdine, le modèle de coexistence du catalan et du castillan dans les écoles, dans un contexte où l’immigration est en pleine croissance36.

  • 37 Generalitat de Catalunya (2007b) ; Pueyo (2007).

43Cependant, le débat catalan sur la langue et l’immigration demeure très largement balisé par deux grands principes normatifs qui ont marqué la politique linguistique depuis sa mise en œuvre : d’une part, l’appartenance pleine et entière du castillan à l’identité catalane et, d’autre part, la complémentarité des langues, tant traditionnelles que nouvelles, qui conduit à une forte valorisation du plurilinguisme. De plus, comme on en est seulement aux premiers balbutiements de l’action gouvernementale à l’égard des nouveaux arrivants et que les données évaluatives manquent encore, l’esprit de l’heure est plutôt à l’optimisme37.

Les programmes et les interventions

  • 38 Vila et Perera (1997) ; Generalitat de Catalunya (1999) ; Garreta et Llevot (2001).

44Jusqu’à la fin des années 1990, le soutien à l’intégration linguistique et scolaire des élèves issus de l’immigration passait par deux avenues principales. D’abord, ils pouvaient fréquenter les classes d’immersion en catalan, originellement conçues pour les élèves hispanophones de nationalité espagnole. Ensuite, dans le cadre du programme d’éducation compensatoire, qui visait prioritairement les élèves gitans, ils bénéficiaient de diverses mesures d’aide à l’apprentissage, tels que l’accès à des manuels scolaires et à du matériel pédagogique adaptés à leurs besoins ou encore d’un soutien en classe régulière. Ces arrangements ad hoc ne constituaient cependant pas un tout cohérent aux objectifs clairs. Au fur et à mesure que la présence de la population immigrée s’est accrue, il n’est donc pas étonnant qu’ils aient été remis en question38.

  • 39 Generalitat de Catalunya (2004b, 2006c) ; Vila (2004, 2006) ; Àngel Alegre (2005).

45Les linguistes et les psychopédagogues ont fait valoir que l’immersion traditionnelle, adaptée à la réalité d’enfants dont la langue jouit d’un statut élevé, n’avait pas les mêmes conséquences positives pour des enfants immigrés défavorisés. Les données assez congruentes sur la faible maîtrise du catalan par les élèves nouveaux arrivants, dont nous discuterons plus loin, leur donnaient largement raison. C’est pourquoi dès la fin des années 1990 on a commencé à offrir des classes d’accueil réservées aux élèves dits d’incorporation tardive, c’est-à-dire ceux qui intègrent le système scolaire en cours de scolarité. L’enseignement du catalan comme langue scolaire y est mené de manière systématique. Pour les élèves scolarisés dans les écoles catalanes dès le primaire, on a opté pour un modèle de classe d’accueil plus ouvert. Ces élèves la fréquentent quelques heures par semaine mais, dans certains cas, c’est plutôt l’enseignant d’accueil qui vient offrir du soutien linguistique à l’intérieur de la classe régulière39.

  • 40 Generalitat de Catalunya (2003a).

46Le programme d’éducation compensatoire a également été fortement critiqué. Il est apparu de plus en plus évident qu’un tel programme ne pouvait constituer le mode de soutien principal à l’intégration linguistique et scolaire des élèves d’origine immigrée. C’est ce qu’a confirmé le ministère de l’Éducation catalan dans son Plan d’action en faveur de la langue et de la cohésion sociale à l’école, adopté en 2003, qui fait de cette question un champ d’action spécifique40.

47Selon les concepteurs du document, la maîtrise du catalan, dans une société toutefois définie comme plurilingue, l’éducation interculturelle ainsi que la lutte à la marginalisation constituent les trois piliers de la cohésion sociale. Sur le plan linguistique, l’augmentation de l’usage du catalan dans les institutions scolaires, le soutien à son apprentissage et à son usage au sein des familles ainsi que la création de matériel pédagogique mieux adapté sont privilégiés. Toutes les écoles sont désormais tenues de développer un projet linguistique qui met l’accent sur le partage de la langue catalane mais accorde une grande importance à la valorisation de la diversité linguistique et à la lutte aux préjugés linguistiques. Elles devront également, avec l’aide des titulaires des classes d’accueil, élaborer pour chaque nouvel arrivant un plan d’accueil et d’intégration qui tient compte de ses caractéristiques individuelles, linguistiques, sociales et pédagogiques. On valorise l’emploi de la langue d’origine lors de l’évaluation initiale de l’élève avec la famille, mais on précise qu’il est important que le personnel scolaire s’adresse principalement aux élèves en catalan.

  • 41 Generalitat de Catalunya (2004a) ; Vallcorba (2009).

48En ce qui concerne les classes d’accueil, le Plan d’action réitère l’importance d’une intégration rapide de l’élève à la classe régulière, notamment au primaire. Au secondaire, on continue à permettre l’existence de classes fermées mais on a voulu contrer d’éventuels effets ségrégatifs en permettant la double inscription, ce qui favorise l’intégration partielle dans diverses matières. En 2007-2008, 24 467 élèves issus de l’immigration, soit 13 636 au primaire et 1 031 au secondaire, ont bénéficié des services de 1 162 classes d’accueil réparties sur tout le territoire catalan, alors que quelque 2 880 élèves du secondaire en grand retard ont fréquenté 360 classes fermées d’adaptation scolaire. De plus, le gouvernement vient d’annoncer d’importants investissements pour former davantage les enseignants des classes d’accueil41.

  • 42 Generalitat de Catalunya (2007c, d, 2009b) ; Masats (2001).

49Par ailleurs, depuis 2003, la Catalogne a mis en place, encore timidement, un programme d’enseignement des langues d’origine touchant l’arabe, le roumain, le néerlandais, le chinois et l’amazigh qui regroupe aujourd’hui un total de 1 845 élèves, étudiant essentiellement l’arabe. Mais c’est surtout par sa promotion active du plurilinguisme à l’intérieur des classes régulières, par le biais des activités d’éveil aux langues, que l’approche catalane se distingue des deux autres sociétés à l’étude. Comme on l’a vu dans le chapitre précédent, le nouveau curriculum aborde l’enseignement des langues dans une perspective de complémentarité, non seulement entre le catalan et le castillan, mais également avec les langues d’origine des élèves. Leur emploi est valorisé et diverses activités sont menées, selon l’âge des élèves, pour développer leurs capacités métalinguistiques en leur faisant prendre connaissance, par exemple, des éléments lexicaux ou syntaxiques communs aux diverses langues ou encore de l’emprunt de mots étrangers en catalan ou en castillan42.

  • 43 Àngel Alegre (2005) ; Àngel Alegre et al. (2006) ; Generalitat de Catalunya (2006c).

50La mise en œuvre de toutes ces mesures n’a fait encore l’objet que de peu d’évaluations. Toutefois, une étude a montré la grande variabilité des plans d’accueil des nouveaux arrivants dans les écoles, tant en ce qui concerne le degré d’engagement et l’ampleur des moyens consentis, que les formules retenues. De plus, un rapport récent sur la situation linguistique à l’école, malgré un bilan globalement positif, identifie un certain nombre de problèmes concernant les projets linguistiques dans les centres ainsi que les changements pédagogiques liés à la nouvelle immersion. Dans le premier cas, on souligne la résistance d’une minorité de directions qui considèrent que la promotion du catalan est un objectif social trop ambitieux qui ne devrait pas faire partie de leurs responsabilités. Dans le second, on note des réticences chez certains enseignants à prendre en compte la diversité linguistique des élèves dans les activités d’apprentissage ou d’évaluation43.

Les résultats

51Le bilan en matière d’intégration linguistique des élèves nouveaux arrivants est difficile à établir. D’une part, l’augmentation des flux ainsi que les efforts à cet égard sont récents et la recherche évaluative est encore limitée. D’autre part, les résultats doivent être analysés en tenant compte des caractéristiques de la politique linguistique catalane et de son volet scolaire. Dans les deux autres contextes à l’étude, il s’agit d’intégrer des nouveaux arrivants à deux communautés distinctes et qui manifestent une forte valorisation de leur langue ainsi qu’une complétude institutionnelle marquée. En Catalogne, les nouveaux arrivants sont accueillis dans des institutions communes, dans la plupart des cas nominalement catalanophones, mais qui sont légalement tenues d’assurer une maîtrise équivalente des deux langues chez leurs élèves.

  • 44 Boix (2004) ; Vila i Moreno (2004b) ; Vila i Moreno et Galindo (2006).

52Malgré ce bémol, un acquis indéniable est celui de la scolarisation en catalan. Comme on l’a vu plus haut, plus de 95 % des écoles primaires utilisent le catalan de manière dominante alors qu’au secondaire, c’est le cas d’une école sur deux. Le castillan, bien que présent dans le reste des écoles, n’y joue que très rarement un rôle majeur (5 %). Cependant, le fait de fréquenter des écoles de langue catalane n’implique pas que les élèves nouveaux arrivants aient nécessairement des contacts quotidiens avec des locuteurs de cette langue. En effet, dans une étude récente, même au primaire, 38 % des élèves ont déclaré avoir utilisé le castillan lors d’activités d’apprentissage, généralement dans les écoles où la clientèle est fortement hispanophone. Cette situation est fréquente à Barcelone où, de 1996 à 2003, le pourcentage de personnes ayant le catalan comme langue maternelle est passé de 44 % à 39 % alors que les locuteurs du castillan (44 %) voyaient leur proportion se maintenir. On sent donc pointer une situation où les nouveaux arrivants pourraient jouer un rôle central dans l’équilibre linguistique44.

  • 45 Torres (2006),

53Toutefois, il est clair que la scolarisation en catalan a eu un impact positif sur la connaissance et la maîtrise de cette langue par les élèves immigrés, bien que nombre de limites perdurent à cet égard. Ainsi, une étude déjà ancienne portant sur l’ensemble de la population immigrée a montré qu’en 1996 la compréhension du catalan était globalement élevée, variant de plus de 90 % chez les immigrants d’Amérique latine à 65 % chez les immigrants africains ou du Moyen-Orient. C’est, toutefois, parmi la tranche d’âge des 2 à 14 ans que le taux de connaissance du catalan qui se situe de 60 à 80 %, selon les groupes, est le plus marqué, ce qui confirme l’impact positif de la scolarisation. La capacité de parler et de lire le catalan s’avérait déjà plus mitigée : autour de 60 % chez les immigrants d’Amérique latine et un peu plus de 30 % chez les immigrants d’Afrique et du Moyen-Orient. Quant à la capacité d’écrire, elle était faible chez tous les groupes. Cependant, chez les élèves qui reçoivent un enseignement en catalan, près de 60 % ont une meilleure compétence orale en catalan qu’en castillan (30 %). La valeur ajoutée de la scolarisation sur les compétences à l’écrit est encore plus marquée : le hiatus se situe ici à près de 50 points de pourcentage45.

  • 46 Generalitat de Calatunya (2006c).

54Cependant, en ce qui concerne plus particulièrement la maîtrise de la langue scolaire, une évaluation menée auprès de tous les élèves recevant des services d’accueil au primaire signale que la connaissance de la langue catalane était, selon les termes des auteurs, tout juste acceptable. Ils atteignent le niveau de base requis par le référentiel européen commun en compréhension orale et écrite, mais montrent des faiblesses d’expression orale, et surtout écrite, susceptibles de les empêcher de bénéficier pleinement des activités pédagogiques et surtout d’être évalués à leur niveau de compétence réel46.

  • 47 Vila i Moreno (2004c).

55Les résultats en matière d’usages linguistiques, à l’école comme dans la société plus large, procèdent également de la logique du verre à moitié vide ou à moitié plein. Ils reflètent aussi l’ambiguïté du statut du catalan comme langue des interactions publiques. En effet, si l’emploi du catalan a fortement progressé dans l’administration publique ainsi que dans le monde du travail, où il compte respectivement pour plus de 97 % et 59 % des usages, le castillan continue d’être la langue dominante des échanges intergroupes dans la société civile. Des études menées auprès d’échantillons d’immigrés adultes ou enfants montrent que ceux-ci considèrent le catalan comme une langue utile mais non indispensable dans leur processus d’intégration. Notons toutefois que d’importantes variations régionales existent à cet égard et que l’attachement à la langue catalane comme objet d’identification est plus élevé que son usage47.

56Trois études récentes menées sous l’égide de l’Institut d’Études catalanes et du Centre universitaire de sociolinguistique de l’Université de Barcelone ont exploré la situation en milieu scolaire. Sans prétendre présenter un portrait global de la situation, elles illustrent l’importance de trois facteurs : la scolarisation en catalan, la composition sociolinguistique de la clientèle de l’école ainsi que les caractéristiques linguistiques prémigratoires des élèves, soit le fait de connaître déjà l’espagnol.

  • 48 Fukuda (à paraître).

57En ce qui concerne le premier facteur, une étude doctorale a montré que l’usage du catalan, seul ou avec d’autres langues, est presque inexistant chez les élèves de langue japonaise de Barcelone qui fréquentent une école ethnospécifique, alors que chez leurs pairs, scolarisés dans une école publique à forte présence de clientèle catalanophone, il s’élève à 70 % à la maison et 90 % avec leurs amis48.

  • 49 Comajoan (2008) ; Bretxa (2009).

58Les deux autres études portent sur l’ensemble des élèves étrangers fréquentant la 6e année du primaire dans deux régions où le pourcentage d’élèves de langue maternelle catalane s’élève respectivement à 31 % et à 83 %, ce qui permet de cerner l’impact de la composition sociolinguistique de la clientèle. Dans les deux cas, les usages des allophones à l’école sont majoritairement en faveur du catalan : respectivement 65,4 % et 93 % des échanges en classe et autour de 95 % avec les professeurs. Toutefois, les résultats sont radicalement différents en ce qui concerne la langue des contacts informels. Lorsque le catalan est minoritaire à l’école, le castillan, seul ou avec d’autres langues, domine dans plus de 60 % des échanges. À l’inverse, lorsqu’il est démographiquement dominant, c’est le catalan qui l’emporte (plus d’un échange sur deux), suivi de l’espagnol chez les élèves d’Amérique latine (35,9 %) et de leur langue d’origine (25 %) chez les élèves locuteurs d’autres langues. Au sein de ce groupe, l’espagnol occupe moins de 10 % des échanges49.

  • 50 Huguet et al. (2005).

59Ces études illustrent également que le fait de parler l’espagnol avant l’arrivée en Catalogne limite l’usage du catalan chez les hispanophones, puisque leur langue jouit déjà d’un statut de langue commune au sein de la société catalane. De plus, selon une autre recherche, les élèves du Maghreb manifesteraient un plus fort attachement au catalan qu’au castillan, alors que l’inverse prévaut chez les élèves d’Amérique latine50.

  • 51 Vila i Moreno (2004a); Torres (2005).

60En ce qui concerne les conséquences de la scolarisation en catalan des jeunes allophones sur l’équilibre linguistique à plus long terme, il est encore trop tôt pour se prononcer. En effet, l’impact de la politique linguistique sur les pratiques des familles catalanophones fait encore l’objet de débat, bien qu’il soit clair que la scolarisation en catalan a eu un effet positif. En 2003, pour la première fois depuis 50 ans, le pourcentage d’habitants de la Catalogne qui ont transmis le catalan comme langue unique ou principale à leurs enfants (52,7 %) a été nettement supérieur au pourcentage de personnes ayant cette langue comme langue maternelle (40,4 %). Cette tendance montre minimalement qu’un certain nombre de locuteurs d’autres langues font un transfert linguistique. C’est le cas, entre autres, des hispanophones qui connaissent une déperdition de près de 12 %. Toutefois, ces avancées sont encore trop fragiles pour permettre de conclure à un rattrapage du catalan vers le statut qu’il connaissait avant les années 1930 ni surtout d’augurer positivement des comportements linguistiques des jeunes immigrants51.

L’égalité des chances et la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration

  • 52 Ferrer et al. (2006) ; Huguet et Navarro (2006).

61Bien que la recherche catalane sur cet enjeu soit encore peu développée, il existe un large consensus sur le fait que les élèves d’origine immigrée connaissent d’importants problèmes scolaires. En plus des données sur la maîtrise du catalan par les élèves de classes d’accueil rapportées plus haut, d’autres études portant sur des échantillons plus limités d’élèves étrangers, de la première ou de la deuxième génération, ont signalé qu’ils obtiennent des résultats inférieurs en langue et en mathématiques (de 26 à 11 % d’écart selon les matières). Ils connaissent aussi des taux de diplomation secondaire sensiblement plus faibles : un élève étranger sur deux obtiendrait un diplôme alors que c’est le cas des deux tiers des élèves catalans natifs. Ce désavantage est également constaté dans l’étude internationale PISA où les écarts de moyennes entre les deux groupes varient de 76 points en compréhension de la lecture et en résolution de problème à 61 points en mathématiques. De plus, une comparaison réalisée en 2003 uniquement sur les mathématiques situe la Catalogne au cinquième rang des pays ou sociétés où les écarts entre population native et population immigrée sont les plus élevés. Seules l’Allemagne, la Suède, la Suisse et surtout la Belgique connaissent des écarts plus importants. L’Espagne, quant à elle, se situe dans la moyenne (11e rang, 39 points d’écart), ce qui semble confirmer, comme dans le cas québécois, une spécificité catalane non nécessairement revendiquée52.

  • 53 Llosada et al. (2005) ; Palaudàrias (2008).

62Le cheminement scolaire ultérieur des élèves immigrés est également problématique, comme en témoigne la diminution de leur pourcentage à travers la scolarité post-obligatoire. Ainsi, en 2003-2004, alors qu’ils représentaient 8 % des élèves du secondaire, ce qui correspond à leur pourcentage dans la population à cette époque, ils ne comptaient plus que pour 3,4 % des élèves du baccalauréat. L’identification des clientèles les plus à risque en matière de réussite semble également assez claire. Ainsi, selon une étude récente, le taux d’accès à l’éducation postsecondaire générale chez la cohorte qui a commencé le secondaire en 1995, qui est de 66 % dans l’ensemble de la Catalogne, varie fortement selon les groupes. En effet, alors qu’il s’élève à 86,1 % et à 78,8 % chez les Chinois et les Argentins, il n’atteint que 38,1 % et 47,8 % chez les Arabes et les Africains53.

  • 54 Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2005) ; Garreta (2006) ; Huguet et Navarro (200 (...)

63Face à une telle situation, diverses explications peuvent être invoquées. La première est celle des différences de classe et de capital culturel entre la population native et les populations immigrées, d’une part, et entre les sous-groupes eux-mêmes, d’autre part. Les données semblent en partie confirmer cet impact. Toutefois, récemment, certains ont remis en question l’importance accordée à ce facteur dans le débat éducatif catalan. Ils font valoir que le profil socioéconomique et éducatif des immigrants est loin d’être aussi négatif que leurs résultats scolaires. En fait, chez les personnes sélectionnées ou en processus de régularisation, il est supérieur à celui des citoyens de l’Espagne. De plus, le déficit plus marqué des résultats des immigrés en Catalogne que dans l’ensemble de l’Espagne amène à examiner attentivement le rôle central de la question linguistique. À cet égard, on identifie tout particulièrement la difficulté des familles immigrantes défavorisées à préparer adéquatement leurs enfants à la scolarité obligatoire et à les soutenir durant celle-ci, dans un contexte où la langue de scolarisation est souvent différente, non seulement de la langue d’origine de la famille, mais également de la langue dominante du quartier. Toutefois, d’autres analystes accordent davantage d’importance aux facteurs systémiques. En effet, malgré un certain virage interculturel amorcé depuis 2003, l’adaptation à la diversité est encore marginale au sein de l’école catalane. Les facteurs les plus souvent invoqués à cet égard sont la concentration d’élèves défavorisés dans certaines écoles qui aurait pour effet de démotiver nombre d’enseignants ainsi que les représentations et les attentes moins positives que certains d’entre eux entretiendraient à l’égard des élèves immigrants54.

La Flandre

La politique d’immigration et ses incidences sur l’école

  • 55 Blaise et al. (1997) ; Gsir et al. (2005) ; Loobuyck et Jacobs (2006).

64En Belgique tout comme en Catalogne, et sans doute même encore davantage, on ne peut caractériser l’action des différents paliers de gouvernement en matière d’immigration, de politique. C’est l’État fédéral qui exerce l’essentiel des responsabilités en ce qui concerne la sélection et l’admission des nouveaux arrivants, par le biais de diverses politiques liées à l’émission des visas ou à la reconnaissance du statut de réfugié. Cependant, jusqu’à maintenant, son rôle a été plutôt réactif et il n’a pas développé une vision claire des objectifs poursuivis. Jusqu’en 1974, à l’instar des autres pays européens, la Belgique a été engagée dans une politique intense de recrutement de travailleurs migrants. Après l’arrêt officiel de l’immigration, l’essentiel des efforts a donc porté sur la régularisation des étrangers dont le retour au pays ne s’est souvent pas matérialisé, la réunification familiale et surtout le contrôle des frontières et de l’immigration illégale. De plus, si le gouvernement fédéral belge a exprimé récemment de l’intérêt pour une relance d’une immigration sélectionnée de travailleurs hautement qualifiés, il ne s’est pas encore engagé résolument dans cette voie, entre autres à cause des résistances existant face à l’immigration dans certains secteurs de la société55.

  • 56 Lennert et Decroly (2001) ; Timmerman et al. (2006).

65Cette ambiguïté existe également en ce qui concerne les statistiques relatives au phénomène migratoire qui, de l’avis de nombreux observateurs, sont incomplètes. En effet, les données basées sur les entrées et les visas ne tiennent pas compte de l’importante présence d’une immigration illégale. De plus, dans un contexte de grande mobilité, entre autres de l’immigration d’origine européenne, les données relatives aux sorties, et donc au solde migratoire réel, sont généralement insuffisantes. On estime que, ces 40 dernières années, les entrées d’immigrants légaux n’ont jamais été inférieures à 35 000 par année et que, depuis les années 1990, elles ont oscillé de 60 000 à plus de 90 000. Cependant, le solde migratoire est nettement plus bas. L’importance des sorties s’explique, entre autres, par l’apport de l’immigration européenne (60 % des entrées) et surtout des quatre pays limitrophes de la Belgique : la France, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et l’Allemagne. En effet, la migration des ressortissants du Maghreb, de la Turquie et, de façon plus générale, d’Afrique et d’Asie est beaucoup plus permanente. Quant à l’immigration illégale, bien qu’on ne possède pas de données précises, on peut noter que lors de la campagne de régularisation en 2000, 55 000 personnes ont obtenu un droit de séjour56.

  • 57 Institut national de la statistique (2008).

66Sous l’effet de ces migrations limitées mais constantes, la Belgique comptait en 2007 971 448 personnes étrangères, soit plus de 9 % de sa population. Cependant, ce nombre n’inclut pas les personnes d’origine étrangère qui ont acquis la citoyenneté belge. Or, les naturalisations se sont accélérées depuis 2000 (à la suite d’une certaine libéralisation). La répartition de cette population est très inégale. La proportion de personnes nées à l’étranger était de 16,6 % à Bruxelles alors qu’on y estimait à 10 % la présence de Belges d’origine étrangère. Quant à la Wallonie et à la Flandre, leur population née à l’étranger s’élevait respectivement à 9,3 % et à 5,8 %57.

  • 58 Gsir (2006) ; Khader et al. (2006) ; Van Robaeys et Perrin (2006).

67Diverses études ont montré que, dans l’ensemble, la population étrangère est beaucoup plus désavantagée sur le plan socioéconomique que la population belge. Ainsi, 59 % des personnes d’origine turque et 55,5 % des personnes d’origine marocaine vivent sous le seuil de la pauvreté (comparativement à 12,6 % pour l’ensemble de la population). Ce profil négatif des immigrés touche particulièrement la Flandre, puisque les immigrants européens se concentrent à Bruxelles et que l’immigration en Wallonie est plus ancienne, et donc mieux intégrée. Jusqu’à tout récemment, les politiques d’intégration, qui sont pour l’essentiel du ressort des deux communautés et des trois régions, étaient axées sur des préoccupations sociales tels l’accès à l’emploi ou la lutte à l’exclusion. Toutefois, en 2004, le gouvernement flamand a créé le ministère de l’Intégration civique et mis de l’avant une politique, l’Inburgering, où les préoccupations linguistiques et culturelles sont davantage mises de l’avant, en complémentarité avers un objectif d’intégration économique58.

  • 59 European Commission (2004) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme (2004 (...)

68Sur le plan scolaire, la proportion des élèves étrangers en Flandre est demeurée constante depuis quelques années et oscille autour de 6 %. Le phénomène est toutefois plus marqué dans certaines écoles, d’une part parce qu’ici encore ces données ne tiennent pas compte de la naturalisation et, d’autre part, parce que, comme dans les autres contextes à l’étude, on note des concentrations dans certaines villes, en particulier Gand et Anvers. De plus, comme on peut s’y attendre en fonction de la composition de classe de la population immigrée, ces élèves sont fortement concentrés dans des écoles spécifiquement défavorisées et, du moins en ce qui concerne le secondaire, dans des classes d’éducation spécialisée59.

  • 60 European Commission (2004) ; Janssens (2007) ; Vlaamse Gemeenschapscommissie (2008).

69À Bruxelles, la multiethnicité est désormais la norme plutôt que l’exception. Une étude récente a ainsi montré qu’en 2005, les élèves non néerlandophones représentaient au préscolaire, au primaire et au secondaire, 34,6 %, 30,3 % et 16,7 % des élèves des écoles de langue néerlandaise. Cette croissance a été dramatique, puisqu’au début des années 1980 le pourcentage d’élèves d’autres langues n’atteignait même pas 5 %. Le secteur néerlandophone est donc aujourd’hui aussi multiculturel que sa contrepartie francophone, où la présence d’étrangers s’élève à 28,4 %. Cette popularité de l’école de langue néerlandaise chez les parents immigrés s’explique par une variété de facteurs, entre autres, le statut sociolinguistique croissant du flamand dans l’ensemble de la société belge ainsi que les ressources plus abondantes qu’on trouve au sein des institutions scolaires de langue néerlandaise de Bruxelles. De plus, plusieurs parents croient que les écoles néerlandophones permettront à leurs enfants de devenir bilingues, puisque l’enseignement du français y a la réputation d’être excellent, alors que l’enseignement du néerlandais serait faible dans les écoles de langue française. Le fait que le choix d’une école de langue néerlandaise soit moins populaire au secondaire pourrait révéler qu’il s’agit essentiellement d’une motivation instrumentale, permettre aux enfants de mieux maîtriser le néerlandais, et non d’un choix d’intégration. Cependant, cette donnée pourrait aussi refléter que le changement d’attitude au sein des populations immigrées est récent et n’a donc pas encore eu un impact aussi marqué au secondaire qu’au primaire60.

L’intégration linguistique

Le débat

  • 61 De Witte et Klandermans (2000) ; Erk (2002) ; Jacobs (2004).

70Paradoxalement, quand on connaît le rôle que joue la référence à la langue dans l’identité flamande, le débat public sur l’immigration a, jusqu’à tout récemment, accordé une importance, somme toute limitée, à cette question. D’une part, l’opposition organisée contre l’immigration, entre autres, sous l’égide du parti d’extrême droite, le Vlaams Blok, récemment renommé le Vlaams Belang, a eu tendance à rejeter en bloc l’immigration comme une menace sociale, économique et identitaire, plutôt qu’à développer un discours dans lequel l’intégration ou la non-intégration linguistique des immigrés serait centrale. Si cet élément est parfois évoqué dans le débat public, la figure de l’immigrant que nous accepterions volontiers s’il apprenait la langue n’est pas aussi fréquente chez les nationalistes flamands que chez leurs pairs québécois. D’autre part, au sein des partis politiques du centre et de la gauche, la préoccupation relative à l’intégration socioéconomique et à la lutte au racisme a longtemps dominé61.

  • 62 Mc Andrew et Janssens (2004) ; Mc Andrew et Verlot (2004) ; Humet et al. (2005) ; Van Parys et Wau (...)

71Cette situation s’explique, entre autres, par les réalités démographiques et sociolinguistiques. En effet, comme on l’a vu plus haut, en Flandre, la population immigrée ou allophone est limitée. De plus, elle vit dans un contexte d’unilinguisme territorial et n’a pas accès à un autre réseau de scolarisation que celui de langue néerlandaise. Les conflits ou inquiétudes autour du choix de la langue d’usage ou de scolarisation, que l’on a vécus à des degrés divers dans les deux autres contextes, ont donc été largement absents. De plus, comme ailleurs en Europe, on a longtemps assumé que la présence de l’immigration était temporaire. Par ailleurs, à Bruxelles, s’il est vrai que la population immigrée joue un rôle central dans l’équilibre linguistique, la dominance du français est telle que la prétention de faire du néerlandais la langue commune des usages publics n’a pu émerger. Tout au plus a-t-on pu se réjouir du nouvel attrait (ou, dans certains cas, le déplorer) exercé par l’école de langue néerlandaise sur les populations immigrées62.

  • 63 Ministère de la Communauté flamande (2003a, 2008a, b).

72Depuis quelques années, toutefois, le gouvernement a agi en matière d’intégration linguistique, entre autres, pour contrer le discours d’extrême droite. La politique d’Inburgering, adoptée en 2004, est théoriquement une politique d’intégration civique qui vise à permettre aux étrangers de se familiariser avec leur nouvel environnement social, à accélérer leur accès à l’emploi et à faciliter leur reconnaissance par la société en tant que citoyens à part entière. Cependant, l’essentiel de l’investissement porte sur l’offre de cours de néerlandais, qui inclut également une initiation aux valeurs et aux caractéristiques de la Belgique et de la Flandre. La formation linguistique est une obligation pour tous les étrangers résidant en Flandre depuis moins d’un an, sauf pour les personnes âgées ou handicapées ou les citoyens de l’Union européenne. Le parcours d’intégration civique est également offert, sur une base volontaire, aux immigrés qui résident en Belgique depuis plus longtemps. L’obligation ne s’étend toutefois pas aux immigrés qui résident à Bruxelles et, comme la communauté flamande n’a pas juridiction sur l’accès à la citoyenneté, la sanction pour les personnes qui refusent de suivre la formation linguistique se limite à une amende administrative63.

  • 64 D’Hondt (2006) ; Lamberts et al. (2007) ; Keulen (2008) ; Pulinx (2008).

73La politique d’Inburgering, et surtout son aspect coercitif, a suscité de nombreux débats. Ses détracteurs, surtout parmi la communauté francophone, lui ont reproché de révéler la vraie nature du nationalisme flamand, obsédé par la survivance linguistique et culturelle, peu respectueux du droit des personnes et fermé à la diversité. Cependant, ses partisans, une large partie de l’opinion publique flamande, considèrent au contraire que c’est une stratégie dont devrait s’inspirer l’ensemble de la Belgique, voire de l’Europe. En effet, ils voient l’Inburgering comme la concrétisation d’un projet authentiquement intégrateur, qui va permettre à l’ensemble de la population flamande, selon le slogan gouvernemental, de vivre ensemble dans la diversité. Bien que cet objectif soit encore très lointain, une évaluation récente leur donne partiellement raison, du moins en ce qui concerne la perception de la nouvelle politique par la population immigrée ainsi que son impact sur l’apprentissage du néerlandais. En effet, 80 % des nouveaux arrivants ayant participé au programme de 2004 à 2007 se sont déclarés très satisfaits de l’initiative. On note également une croissance exponentielle du nombre de contrats d’intégration civique conclus par les bureaux d’accueil répartis en Flandre, qui se sont élevés à environ 15 000 en 2008, alors que le nombre de personnes apprenant le néerlandais a doublé de 1999 à 200864.

Les programmes et les interventions

  • 65 European Commission (2004) ; Ministère de la Communauté flamande (2004b, 2006b, c, 2008d, e).

74Dès le début des années 1980, des initiatives d’enseignement du néerlandais aux élèves nouveaux arrivants ont été entreprises en Flandre. Toutefois, il a fallu attendre 1991 pour qu’un programme structuré à cet égard, l’Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (OKAN), soit mis en œuvre, et le milieu des années 1990 pour que ces efforts soient dissociés de la politique de soutien aux milieux défavorisés, nommée en Flandre Politique pour l’égalité des chances. L’action vise, à quelques nuances près, les élèves arrivés depuis moins d’un an dont le néerlandais n’est pas la langue maternelle et qui n’en ont pas une maîtrise suffisante. Au primaire, la formule adoptée est légère : afin d’éviter la ghettoïsation des élèves, on prévoit qu’ils ne pourront être séparés des autres élèves plus de 12 heures par semaine. Au secondaire, toutefois, c’est le modèle de classe fermée qui domine, pour des raisons pratiques et pédagogiques. D’une part, les élèves ont besoin d’acquérir une maîtrise poussée du néerlandais et, d’autre part, le rythme d’apprentissage rapide de diverses matières rend plus difficile une intégration partielle. Cependant, dans les deux secteurs, l’enseignant de classe d’OKAN doit jouer un rôle de sensibilisation des enseignants réguliers pour favoriser l’intégration des élèves après leur séjour en accueil ainsi qu’une meilleure compréhension de leurs besoins. De plus, un plan d’étude détaillé, qui comprend une stratégie d’insertion à plus long terme, doit être élaboré pour chaque élève. Depuis 2006, l’OKAN a connu un développement marqué, tant sur le plan quantitatif que qualitatif. En 2007-2008, 1 450 élèves du primaire, dans 133 écoles, et 1 749 élèves du secondaire, dans 38 écoles, avaient accès à ces services, auxquels sont consacrés chaque année plus de cinq millions d’euros. De plus, les nombres minimaux d’élèves non néerlandophones requis pour justifier l’ouverture d’une classe ont été abaissés65.

  • 66 Bogaert et Goossens (1996) ; Verhelst (2005) ; Van den Branden et al. (2006) ; Steunpunt GOK (2009 (...)

75Des efforts importants ont également été consentis sur le plan pédagogique, entre autres par le biais du Centrum voor taal en onderwijs qui a élaboré un programme détaillé pour le secondaire, visant des objectifs disciplinaires et transversaux tels que la maîtrise de la langue et la participation scolaire et sociale. Ce centre, dont le financement a toutefois été récemment remis en question par le ministre de l’Éducation, a développé beaucoup de matériel pédagogique basé sur une approche internationale pragmatique, le Task Based Language Education, et a mené de nombreuses activités de formation, tant auprès des futurs maîtres que des maîtres en exercice. Par ailleurs, tout récemment, le ministère de l’Intégration civique, en collaboration avec le ministère de l’Éducation, a lancé un nouveau projet visant à proposer des cours de néerlandais aux parents de langue étrangère pendant que leurs enfants sont à l’école. En effet, si les cours offerts dans le cadre de l’Inburgering facilitent l’insertion sociale, ils ne permettraient pas aux parents de bien comprendre l’expérience scolaire de leurs enfants ainsi que les défis qui lui sont associés. Par le biais de cette initiative, qui sera évaluée sous peu, on espère donc soutenir leur participation à l’école66.

76Les efforts concernant le suivi des élèves ayant fréquenté une classe d’accueil paraissent cependant moins systématiques. Au secondaire, on a mis en place un système de soutien basé sur la présence d’un animateur responsable de la circulation de l’information concernant l’élève ainsi que de l’établissement de contacts réguliers avec l’ancienne enseignante d’accueil. Cependant, il y a un hiatus entre le programme OKAN et les mesures spéciales que les écoles mettent en place par la suite.

  • 67 Gatz (2004).

77À Bruxelles et dans les zones flamandes périphériques, la situation est plus complexe vu le grand nombre d’enfants dont la langue maternelle n’est pas le néerlandais et le fait que la plupart d’entre eux ne sont pas des nouveaux arrivants mais des francophones. Les écoles primaires reçoivent des ressources supplémentaires afin de leur permettre d’organiser des services ou interventions diverses qui peuvent viser autant les nouveaux arrivants que les francophones, et qui peuvent prendre différentes formes. Au secondaire, on a développé depuis 2004-2005 un curriculum, dit de Bruxelles, qui leur permet de couvrir le programme du premier cycle en trois ans au lieu de deux, ou de l’adapter en y insérant davantage d’activités destinées à l’apprentissage du néerlandais ou à la promotion du multilinguisme. Mais à l’opposé du primaire, il n’y a pas ajout de ressources supplémentaires67.

  • 68 Byram et Leman (1990) ; Le Foyer (2008).

78Les écoles de langue néerlandaise de Bruxelles se distinguent également par leur engagement, de très longue date, en faveur de l’enseignement des langues et des cultures d’origine et plus spécifiquement de l’éducation trilingue. Cet engagement s’est concrétisé par l’initiative du Foyer mise en œuvre dès 1981 dans un objectif d’attraction des clientèles allophones vers l’école de langue néerlandaise. Le programme, qui réunit des élèves flamands et, selon le cas, des élèves italiens, espagnols et turcs, est basé sur un modèle d’éducation bilingue et biculturel transitoire. L’enseignement des langues d’origine est maximal au préscolaire et durant les deux premières années du primaire, mais diminue graduellement à partir du deuxième cycle du primaire, où les élèves des deux groupes sont intégrés durant plus de 90 % du temps. En plus des matières régulières données en néerlandais, les élèves partagent alors un même enseignement du français et de leur langue d’origine. Au plus fort de sa popularité, vers le milieu des années 1990, ce programme touchait près du tiers des écoles primaires de langue néerlandaise de Bruxelles. Cependant, au fur et à mesure que l’attraction du secteur néerlandophone auprès d’autres populations a augmenté, et dans un contexte d’opposition de l’extrême droite et d’une partie de l’opinion publique au multilinguisme, un moratoire non officiel a été imposé à son développement. Mais en 2008, le projet touchait encore 500 élèves dans six écoles68.

  • 69 Le Foyer (2008) ; Roekens (2008).

79Dans l’ensemble de la Flandre, en dehors de Bruxelles, c’est plutôt une approche traditionnelle de l’enseignement des langues d’origine qui prévaut, entre autres, par le biais d’ententes avec les pays d’origine. En 2007, cet enseignement était offert à 2 900 élèves dans 27 écoles primaires et 2 écoles secondaires. Le fait que les enseignants soient étrangers comporte des effets pervers : souvent, ils ne parlent pas néerlandais et comprennent mal les valeurs et les caractéristiques de la Belgique et de sa culture éducative. De plus, ils connaissent souvent mal la réalité des élèves immigrés auxquels ils enseignent. C’est pourquoi on insiste désormais pour que les ambassades étrangères recrutent leurs enseignants sur place. Mais le gouvernement flamand n’a pas encore franchi le pas qui consisterait, comme dans les deux autres sociétés à l’étude, à organiser lui-même l’enseignement des langues d’origine dans un objectif de promotion du multilinguisme comme partie intégrante de l’identité flamande. Toutefois, des approches d’Éveil aux langues, visant l’ensemble des élèves et inspirées par l’approche européenne dans ce domaine, commencent à essaimer dans certaines écoles primaires et secondaires, surtout à Bruxelles. De plus, six instituts d’enseignement supérieur flamands sont engagés dans des actions de sensibilisation des futurs maîtres dans ce domaine69.

Les résultats

  • 70 Centrum voor Taal en Onderwijs (2006).

80À l’exception des données générales relatives à la réussite scolaire des élèves d’origine étrangère, dont nous discuterons plus loin, peu d’éléments nous permettent de faire un bilan de l’intégration linguistique des jeunes d’origine immigrée en Flandre ou en Belgique. En ce qui concerne la maîtrise du néerlandais, l’évaluation du programme OKAN, menée de 2003 à 2005, a révélé qu’un séjour d’un an dans les classes d’apprentissage du néerlandais était insuffisant pour permettre aux élèves de cheminer normalement ultérieurement dans le système scolaire. Ceux-ci vivaient donc d’importants retards subséquents et étaient, la plupart du temps, orientés vers les voies scolaires les moins prestigieuses70.

  • 71 Manço et Crutzen (1999) ; Hambye et Lucchini (2005) ; Roosens (2007).

81À la suite de ces résultats, les autorités et une large partie de l’opinion publique ont insisté pour que les mesures d’apprentissage du néerlandais soient encore renforcées, comme ce fut fait en 2006. Mais plusieurs analystes pensent, au contraire, que donner davantage de la même chose aux élèves ne réglera pas le problème. Ils considèrent qu’au-delà des problèmes socioéconomiques que partagent les élèves étrangers avec les autres élèves défavorisés, il faut s’attaquer, d’abord et avant tout, à une meilleure reconnaissance de leur langue et de leur culture d’origine71.

  • 72 Byram et Leman (1990) ; Leman (1999).

82L’évaluation du programme trilingue du Foyer, menée dans les années 1990, leur donne partiellement raison. Elle a en effet montré que les élèves étrangers qui recevaient un enseignement trilingue avaient une meilleure maîtrise du néerlandais que leurs pairs scolarisés uniquement dans cette langue. Toutefois, les résultats des élèves allophones continuaient à être inférieurs à ceux des élèves néerlandophones, bien que le hiatus se soit atténué durant la scolarité. De plus, leur utilisation et leur valorisation du néerlandais demeuraient limitées72.

  • 73 Van Avermaet et Klatter-Folmer (1998) ; Delruelle et Torfs (2005) ; Jaspers (2005) ; Spotti (2008)

83En ce qui concerne cette seconde dimension, les données évaluatives manquent encore cruellement, tant dans l’ensemble de la Flandre qu’à Bruxelles. Dans le premier contexte, il existe un large consensus parmi les universitaires et les décideurs à l’effet que l’adoption du néerlandais comme langue d’usage par les élèves immigrés à l’école et, dans une large mesure, dans leur vie sociale en dehors de la famille, est généralisée. À cet égard, les 150 témoignages présentés à la Commission du dialogue interculturel, une consultation publique menée par le gouvernement fédéral sur laquelle nous reviendrons au chapitre suivant, dont plus de la moitié provenaient d’associations ou d’experts basés en Flandre, sont extrêmement éclairants. La préoccupation relative à la connaissance du flamand par les immigrés ou à leurs usages linguistiques, tant dans la société qu’à l’école, n’a presque pas été exprimée. On a, bien sûr, réclamé davantage de moyens pour soutenir les élèves étrangers dans leurs efforts à cet égard, mais personne ne s’est questionné sur leur motivation ni n’a exprimé d’inquiétude quant à leur choix linguistique à plus long terme. De plus, lorsque des pratiques multilingues existent, la concurrence ne s’effectue pas avec le français, presque absent en Flandre, mais avec les langues d’origine qui jouent un rôle plus ou moins important selon le degré d’intégration ou de marginalisation des familles. Malgré ces données largement positives, diverses stratégies de résistance face au néerlandais ont été documentées chez les élèves immigrés. Mais celles-ci apparaissent davantage comme des protestations à l’égard du statut inférieur qu’ils vivent au sein de plusieurs écoles, que comme un phénomène social concerté73.

  • 74 Verlot et Delrue (2004) ; Van Parijs (2005) ; Janssens (2006) ; Van Parys et Wauters (2006).

84À Bruxelles, l’impact de la promotion de l’apprentissage du néerlandais sur la situation linguistique ne saurait jouer qu’à la marge, vu la claire dominance qu’exerce le français comme langue commune. Bruxelles compte, en effet, 51,5 % de personnes de langue maternelle française, 10,3 % de bilingues français-anglais, 9,3 % de néerlandophones, 9,1 % de bilingues français-autre langue et, enfin, 19,8 % de personnes parlant d’autres langues. Cependant, 96 % des habitants y connaissent très bien le français alors que c’est le cas de seulement 31 % d’entre eux en ce qui concerne le néerlandais. Chez les populations allophones, la prédominance du français est encore plus marquée. Selon une étude réalisée en 2001, la connaissance du néerlandais chez les populations marocaine et turque de Bruxelles n’atteint respectivement que 8,5 % et 4,5 %. Ce pourcentage est plus élevé chez les Européens du Nord (19,5 %) qui incluent toutefois nombre d’immigrants des Pays-Bas, ainsi que chez les Européens du Sud (9,3 %). À l’inverse, la connaissance du français chez tous les groupes dépasse 70 % et atteint même 97,3 % chez les Européens du Nord74.

  • 75 Leman (1999) ; Manço (1999) ; Janssens (2006).

85L’impact de la scolarisation en néerlandais, qui ne s’est accentué qu’à partir de la fin des années 1990, devrait se faire sentir d’ici une dizaine d’années sur la connaissance respective des langues. Mais il n’est pas du tout certain qu’elle aura un effet sur les usages linguistiques. En effet, on note une transmission importante de la langue d’origine, même chez les populations immigrées depuis 1980, tant avec les conjoints qu’avec les enfants, entre autres chez les Turcs. De plus, il n’est pas évident que le flamand sera adopté comme langue d’usage publique, d’une part à cause du poids du français et, d’autre part, parce que, comme on l’a vu plus haut, le choix de scolarisation en néerlandais est souvent limité à l’école primaire. De même, en ce qui concerne les identités linguistiques, la recherche, encore limitée, tend à montrer que les jeunes immigrés scolarisés en néerlandais dans un contexte plurilingue à Bruxelles développent des identités hybrides et se montrent peu intéressés à prendre position dans le conflit d’allégeance traditionnel opposant les francophones et les néerlandophones75.

L’égalité des chances et la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration

  • 76 Phalet et al. (2007).

86Les données illustrant l’existence d’un important problème de réussite scolaire chez les élèves d’origine immigrée, dans l’ensemble de la Belgique ainsi qu’en Flandre et à Bruxelles, sont largement concordantes. Une analyse de l’évolution des niveaux d’études atteints entre les recensements de 1991 et de 2001 a montré que les différences d’accès à l’université sont flagrantes, ainsi que la surreprésentation des minorités ethniques parmi les personnes n’ayant pas dépassé le premier cycle du secondaire. Dans le cas des personnes dont les parents ont immigré de la Turquie ou du Maroc, cette proportion n’atteint respectivement que 3 % et 4 %. De plus, même lorsqu’ils ont atteint le deuxième cycle du secondaire, les élèves d’origine immigrée tendent à se concentrer fortement dans le secteur professionnel. Le profil des filles immigrées est globalement plus positif, mais le hiatus qui les oppose aux filles natives est tout aussi important. Qui plus est, cette étude, comme d’autres, a montré que le capital culturel et éducatif des familles n’explique pas entièrement ces différences. En effet, même lorsque l’on tient compte de la classe sociale et du niveau d’éducation des parents en 1991, un résiduel ethnique non expliqué, particulièrement marqué en Flandre, demeure, entre autres pour la minorité turque. Parmi les hypothèses invoquées, on mentionne la grande ségrégation résidentielle de cette population ainsi que sa connaissance particulièrement faible du français ou du néerlandais76.

  • 77 De Rycke et Swyngedouw (1999) ; Verlot (2000a) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte au (...)

87Plusieurs phénomènes à l’origine de ces résultats problématiques ont été identifiés. Tout d’abord, une étude menée à Bruxelles a montré que 37,3 % des élèves qui parlaient une autre langue que le néerlandais à la maison ont accumulé du retard scolaire au moment d’entrer au deuxième cycle du secondaire, alors que ce n’était le cas que de 11,8 % des élèves de langue néerlandaise. De plus, la concentration des populations étrangères dans les voies d’évitement demeure marquée. Selon certains observateurs, elle s’expliquerait par une tendance à sous-évaluer les compétences des élèves d’origine immigrée au moment de l’orientation et du placement, alors que les parents sont souvent mal informés et mal outillés pour faire valoir les intérêts de leurs enfants. De plus, les écoles les plus prestigieuses pratiqueraient diverses stratégies d’attraction des clientèles désirées, le plus souvent du groupe majoritaire et de classe favorisée, aux dépens des familles immigrées ou défavorisées77.

  • 78 De Meyer et al. (2005) ; Organisation de coopération et de développement économiques (2006) ; Jaco (...)

88Cependant, la mobilité scolaire négative des élèves immigrés en Belgique et en Flandre s’explique également par des lacunes chez les élèves sur le plan des connaissances et des compétences. C’est ce qu’a révélé, entre autres, l’étude PISA de 2003, dont les résultats problématiques ont suscité un large débat national. En effet, la Belgique s’est révélée l’un des trois pays où le déficit entre les élèves de deuxième génération ou plus et les élèves immigrés ou de première génération était le plus élevé et ce, autant en mathématiques et en sciences qu’en lecture et en écriture. De plus, lorsqu’on a comparé les deux communautés, on a constaté que même si les écoles néerlandophones obtenaient des résultats nettement supérieurs à ceux des écoles francophones, l’écart entre les élèves autochtones et les élèves de première ou de deuxième génération était toujours plus grand en Flandre. Ceux-ci s’établissaient respectivement à 122, 102,5 et 115 points en mathématiques, en lecture et en sciences78.

89Le pecking order de la réussite scolaire en Flandre reflète largement les inégalités socioéconomiques existant tant sur le plan mondial que local. Ce sont essentiellement les Maghrébins, les Africains et surtout les Turcs qui connaissent des résultats faibles, tant en mathématiques qu’en lecture. Cependant, paradoxalement, les résultats des Maghrébins dans cette dernière matière sont meilleurs en Flandre qu’en communauté française. Ce résultat pourrait être lié aux caractéristiques socioéconomiques de ce groupe en Flandre ou au rapport particulier qu’ils développent avec le flamand, qu’ils ont besoin d’apprendre et pour lequel ils reçoivent des services, ce qui n’est pas le cas, mutatis mutandis, pour le français dans l’autre réseau scolaire.

  • 79 Fondation Roi Baudouin (2007a) ; Jacobs et al. (2007).

90Par ailleurs, l’analyse de régression linéaire a montré que la langue parlée à la maison, l’éducation des parents ainsi que le type d’institution fréquentée, sélective ou professionnelle, jouaient un rôle important dans la réussite scolaire. Cependant, même une fois pris en compte tous ces facteurs, l’impact de la variable origine demeurait très important. Selon les auteurs, cette variable pointe vers l’existence de divers facteurs systémiques, tels la concentration dans certains établissements, l’accès différentiel aux écoles les plus performantes ou encore l’existence d’attentes différenciées de la part des enseignants79.

  • 80 Ministère de la Communauté flamande (2002, 2006a) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte (...)

91Les résultats décrits plus haut semblent largement justifier la pertinence de l’approche de lutte à l’échec scolaire menée en Flandre depuis le milieu des années 1990, même si de manière évidente celle-ci n’a pas encore porté tous ses fruits. La politique d’égalité des chances, confirmée en 2002 par un décret, a en effet deux volets. Le premier, la lutte à la concentration ethnique, vise à ce que tous les parents aient accès à l’école de leur choix et à faire en sorte que les différentes autorités scolaires et directions d’école se concertent afin d’arrimer leurs stratégies d’attraction et de rétention de diverses clientèles scolaires. Le second, l’ajout de ressources aux écoles à forte concentration de problématiques scolaires et sociales, permet aux établissements de mettre en place diverses mesures, sur lesquelles nous reviendrons au chapitre suivant, entre autres pour favoriser leur adaptation à la diversité culturelle. Cependant, une évaluation menée en 2002 a montré que la politique souffrait d’un manque d’objectifs quantitatifs précis ainsi que d’une tendance à définir les problèmes éducatifs des élèves immigrés essentiellement en termes de déficit linguistique. D’autres mesures ont également été mises en place à la suite de l’onde de choc provoquée par les résultats au PISA, entre autres une intensification de la coopération entre la famille et l’école, la mise sur pied de programmes de tutorat auprès des élèves immigrés, intégrés à la formation des maîtres et, enfin, une intensification de l’apprentissage du néerlandais au préscolaire80.

Le bilan : éléments communs et spécificités

92Comme on peut le voir après ce bref survol, les systèmes scolaires de société où le statut de la langue majoritaire est ambigu connaissent d’importants défis en matière d’intégration linguistique et d’égalité des chances des élèves issus de l’immigration.

93Dans le premier cas, elles ont d’abord à décider si elles veulent ou non imposer la scolarisation commune et le partage de leur langue ou, au contraire, respecter la liberté des parents et des élèves, souvent plus attirés vers l’autre langue. Le choix dominant dans les trois sociétés étudiées est clairement celui d’une certaine coercition. Celle-ci semble s’imposer d’autant plus que certains facteurs sont présents, entre autres l’importance des flux migratoires, le degré où la langue majoritaire peut réalistement aspirer à devenir la langue des usages publics et, enfin, le rôle central que jouent les choix des allophones dans l’équilibre global des langues. Cependant, diverses provisions constitutionnelles peuvent limiter l’action des pouvoirs publics, comme l’illustre, par exemple, le cas bruxellois. De plus, la nécessité d’adopter des politiques visant spécifiquement les choix de scolarisation des populations immigrées s’impose moins lorsque le système scolaire dans son ensemble n’est pas structuré par l’existence d’un double réseau.

94Une fois réglée, si l’on peut dire, la question de l’intégration à des structures communes, le défi d’assurer la connaissance, la maîtrise et l’usage de la langue majoritaire-minoritaire demeure entier. Notre analyse illustre l’importance de l’investissement consenti au développement de programmes et d’interventions ciblant les élèves allophones dans les trois sociétés étudiées, bien qu’à des degrés divers selon l’ancienneté et l’importance de la problématique migratoire. L’accès universel aux services linguistiques ainsi que le suivi ultérieur des élèves allophones semblent mieux garantis que dans les sociétés à dominance ethnique simple. De plus, un foisonnement d’interventions et d’initiatives soutiennent le développement de stratégies pédagogiques ciblées, la formation des maîtres ou encore les relations avec les parents. Toutefois, que les modèles d’accueil soient anciens ou récents, on a connu les mêmes débats qu’ailleurs sur l’équilibre souhaitable entre les services spécifiques et l’insertion directe en classe régulière ainsi que sur la place des langues d’origine. La réaction face à ce second enjeu ne témoigne pas d’une spécificité. On rencontre autant des résistances à cet égard, par exemple au Québec et en Flandre, qu’une ouverture, entre autres à Bruxelles et, dans une moindre mesure, en Catalogne. Les craintes liées à la fragilité du statut de la langue d’accueil semblent jouer dans un sens contradictoire selon les personnes et les milieux. Toutefois, les contextes où l’attraction des communautés allophones vers les établissements de la majorité n’est pas assurée sont particulièrement favorables à la mise sur pied de programmes de valorisation du plurilinguisme.

95En ce qui concerne les résultats, la situation prévalant au sein des sociétés à majorité fragile est partagée. Sur le plan de la connaissance de la langue par les populations allophones, les trois systèmes scolaires étudiés ont largement atteint leurs objectifs ou, du moins, ne connaissent pas des problèmes différents de ceux qui prévalent dans des contextes sociolinguistiques plus simples. Cependant, la maîtrise spécifique de la langue de scolarisation suscite davantage de débats. Divers indicateurs montrent que les niveaux atteints sont souvent insuffisants pour permettre une poursuite équivalente des études ou encore une insertion dans des secteurs d’emploi où les exigences linguistiques sont élevées. Il est toutefois difficile de cerner jusqu’à quel point cette problématique est partagée avec l’ensemble des sociétés d’immigration ou si elle est vécue de façon particulière, à cause de l’obstacle supplémentaire que représenterait pour les élèves immigrés la scolarisation dans une langue moins prestigieuse ou l’apprentissage simultané de deux langues. Certains éléments plaident en faveur de la première réponse, parmi ceux-ci, l’impact important de l’appartenance socioéconomique dans la réussite scolaire, tant dans les sociétés où le lien entre immigration et défavorisation est étroit, comme la Belgique ou la Catalogne, qu’au Québec. Ce dernier contexte illustre bien à quel point c’est le capital culturel des familles, et non la proximité linguistique de leur langue maternelle avec le français, qui conditionne les résultats et le cheminement scolaires de leurs enfants.

96Mais les grandes enquêtes internationales, entre autres le PISA, ont révélé l’existence d’un hiatus plus marqué entre les populations immigrées et natives au Québec, en Catalogne et en Flandre que respectivement dans le reste du Canada, de l’Espagne et de la Belgique. Il est essentiel de mieux comprendre les causes de ce profil spécifiquement négatif que partagent les trois sociétés, même si leurs résultats globaux, davantage influencés par le caractère plus ou moins sélectif de leur politique d’immigration et le dynamisme de leurs interventions, sont bien différents. Cette exigence s’impose d’autant plus que, dans les trois contextes, on a quelque peu tardé à accorder toute l’attention nécessaire à l’égalité des chances et à la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration. En Catalogne et en Flandre, cet attentisme s’explique surtout par le caractère relativement récent de flux migratoires significatifs. Au Québec, la priorité accordée au rattrapage historique de la communauté francophone en matière de scolarisation semble plutôt en cause. Mais dans tous les cas, la prise de conscience et l’intervention sont désormais bien amorcées.

97Une autre question complexe, et largement spécifique aux sociétés à dominance ethnique ambiguë, est celle de l’impact de l’apprentissage de la langue d’accueil sur les usages linguistiques des élèves, à court et à moyen terme. C’est souvent cet objectif, implicite ou explicite, qui intéresse le plus les décideurs et l’opinion publique, préoccupés de la survie d’une communauté fragile. Mais c’est aussi la dimension sur laquelle l’action publique a le moins de contrôle. En effet, à l’exception de quelques encadrements qui peuvent être imposés dans les classes, c’est la liberté des personnes qui prévaut, tant dans les établissements scolaires que dans la société. À cet égard, la comparaison illustre deux réalités paradoxales. D’une part, les résultats atteints sont globalement significatifs ou, pour le moins, nettement plus favorables qu’un certain discours alarmiste, sans cesse renaissant et nourri de fantasmes divers, ne le laisse souvent croire. L’utilisation du français, du catalan et du flamand, ces 20 dernières années, a significativement crû au sein des populations immigrées, entre autres chez les plus jeunes. Ce progrès s’explique largement par une meilleure connaissance et une plus forte valorisation de ces langues découlant de la scolarisation. Cependant, la dynamique sociolinguistique des régions ou des villes concernées, et même celle des établissements spécifiques, continue de jouer un rôle important dans les choix linguistiques des jeunes immigrés. D’autre part, cet accroissement de l’usage de la langue d’accueil par les nouveaux arrivants est loin d’induire le monolinguisme que certains de ses partisans visaient. Dans les trois contextes, c’est à l’émergence d’une société multilingue que l’on assiste, et ce, davantage que dans les sociétés à dominance ethnique simple. La concurrence entre les langues semble renforcer l’attachement et la pratique des langues d’origine. De plus, que les gouvernements visent ou non un bilinguisme équilibré, il est clair qu’il s’agit d’un objectif central pour les familles immigrées.

98L’atteinte de leur objectif d’intégration linguistique par les sociétés à majorité fragile suppose donc une redéfinition des liens entre la connaissance et l’usage de la langue, d’une part, et l’identité individuelle et collective, d’autre part, à laquelle elles sont plus ou moins préparées. Les lignes de force du débat linguistique qui demeurent dans chacun des contextes largement conditionnées par les positions traditionnelles en témoignent. Le remplacement des générations aura sans doute un effet à cet égard, mais il est encore bien tôt pour le cerner. De plus, les acquis et les obstacles en matière d’intégration linguistique, d’égalité des chances et de valorisation du pluralisme s’influencent réciproquement et de façon dynamique. C’est pourquoi ce quatrième chapitre, loin de se terminer sur une conclusion définitive, ouvre plutôt la voie au débat qui fera l’objet du cinquième et dernier chapitre, celui de la pertinence et des limites de l’adaptation institutionnelle à la diversité.

Notes

1 Ministère des Affaires internationales, de l’Immigration et des Communautés culturelles (1994) ; Mc Andrew et Weinfeld (1997) ; Commission des communautés européennes (2007) ; Fix (2007).

2 Ballantine (2001) ; Mc Andrew (2007c).

3 Inglis (2008) ; Mc Andrew et al. (2008a) ; Mc Andrew (2009a).

4 Humet et al. (2005) ; Vila i Moreno et al. (2006) ;

5 Mc Andrew et Gagnon (2000) ; Bayley et Schecter (2003).

6 Ministère des Communautés culturelles et de l’Immigration (1990a) ; Gagné et Chamberland (1999) ; Mc Andrew (2007a).

7 Ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles (2005, 2008a, 2009).

8 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006a, 2008a).

9 Mallea (1977) ; Levine (1990).

10 Gouvernement du Québec (1977) ; Harvey (2000) ; Mc Andrew (2002a).

11 Conseil de la langue française (1987a, b) ; Ministère de l’Éducation du Québec (1988) ; Plourde (1988).

12 Comité interministériel sur la situation de la langue française (1996) ; Commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec (2001) ; El Kouri (2001).

13 Mc Andrew (2002b) ; Lisée (2007) ; Bouchard et Taylor (2008).

14 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007c).

15 Mc Andrew et Cicéri (1998).

16 Armand et Dagenais (2005) ; Chamberland (2008) ; Mc Andrew (2009a).

17 Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (1999) ; Commission scolaire de Montréal (2006) ; Sévigny (2008).

18 Paillé (2002) ; Mc Andrew et Eid (2003b) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008a).

19 Mc Andrew (2006c) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008b).

20 Mc Andrew et al. (1999) ; Mc Andrew et al. (2000).

21 Rossell (2005, 2006).

22 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007d) ; Mc Andrew (2008a) ; Office québécois de la langue française (2008).

23 Girard-Lamoureux (2004) ; Castonguay (2005) ; Statistique Canada (2007).

24 Ministère de l’Éducation du Québec (1998a) ; Anisef et al. (2004) ; Mc Andrew (2006c).

25 Mc Andrew (2001) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007e).

26 Mc Andrew (2006c) Mc Andrew et al. (2008, b).

27 Bussières (2004) ; Organisation de coopération et de développement économiques (2006) ; Statistique Canada (2008).

28 Potvin et al. (2004) ; Potvin et al. (2006) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007e, f) ; Chamberland (2009).

29 Palaudàrias et Serra (2007) ; Instituto Nacional de Estadística (2009).

30 Generalitat de Catalunya (2006a) ; Generalitat de Catalunya (2007e) ; Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración (2008).

31 Generalitat de Catalunya (1979, 2006b) ; Zapata et al. (2005) ; Garreta (2007).

32 Generalitat de Catalunya (2008, 2009a).

33 Querol (2001) ; Jou (2002).

34 Boix (2004) ; Vila i Moreno (2004a, c) ; Bastardas (2007).

35 Esquerra de Catalunya (2003) ; Generalitat de Catalunya (2003a, 2004a, 2005).

36 Subirats et Gallego (2003) ; Zapata et al. (2005) ; Generalitat de Catalunya (2006c) ; Garreta (2008).

37 Generalitat de Catalunya (2007b) ; Pueyo (2007).

38 Vila et Perera (1997) ; Generalitat de Catalunya (1999) ; Garreta et Llevot (2001).

39 Generalitat de Catalunya (2004b, 2006c) ; Vila (2004, 2006) ; Àngel Alegre (2005).

40 Generalitat de Catalunya (2003a).

41 Generalitat de Catalunya (2004a) ; Vallcorba (2009).

42 Generalitat de Catalunya (2007c, d, 2009b) ; Masats (2001).

43 Àngel Alegre (2005) ; Àngel Alegre et al. (2006) ; Generalitat de Catalunya (2006c).

44 Boix (2004) ; Vila i Moreno (2004b) ; Vila i Moreno et Galindo (2006).

45 Torres (2006),

46 Generalitat de Calatunya (2006c).

47 Vila i Moreno (2004c).

48 Fukuda (à paraître).

49 Comajoan (2008) ; Bretxa (2009).

50 Huguet et al. (2005).

51 Vila i Moreno (2004a); Torres (2005).

52 Ferrer et al. (2006) ; Huguet et Navarro (2006).

53 Llosada et al. (2005) ; Palaudàrias (2008).

54 Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2005) ; Garreta (2006) ; Huguet et Navarro (2006) ; Schleicher (2006).

55 Blaise et al. (1997) ; Gsir et al. (2005) ; Loobuyck et Jacobs (2006).

56 Lennert et Decroly (2001) ; Timmerman et al. (2006).

57 Institut national de la statistique (2008).

58 Gsir (2006) ; Khader et al. (2006) ; Van Robaeys et Perrin (2006).

59 European Commission (2004) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme (2004) ; Communauté flamande (2006).

60 European Commission (2004) ; Janssens (2007) ; Vlaamse Gemeenschapscommissie (2008).

61 De Witte et Klandermans (2000) ; Erk (2002) ; Jacobs (2004).

62 Mc Andrew et Janssens (2004) ; Mc Andrew et Verlot (2004) ; Humet et al. (2005) ; Van Parys et Wauters (2006).

63 Ministère de la Communauté flamande (2003a, 2008a, b).

64 D’Hondt (2006) ; Lamberts et al. (2007) ; Keulen (2008) ; Pulinx (2008).

65 European Commission (2004) ; Ministère de la Communauté flamande (2004b, 2006b, c, 2008d, e).

66 Bogaert et Goossens (1996) ; Verhelst (2005) ; Van den Branden et al. (2006) ; Steunpunt GOK (2009).

67 Gatz (2004).

68 Byram et Leman (1990) ; Le Foyer (2008).

69 Le Foyer (2008) ; Roekens (2008).

70 Centrum voor Taal en Onderwijs (2006).

71 Manço et Crutzen (1999) ; Hambye et Lucchini (2005) ; Roosens (2007).

72 Byram et Leman (1990) ; Leman (1999).

73 Van Avermaet et Klatter-Folmer (1998) ; Delruelle et Torfs (2005) ; Jaspers (2005) ; Spotti (2008).

74 Verlot et Delrue (2004) ; Van Parijs (2005) ; Janssens (2006) ; Van Parys et Wauters (2006).

75 Leman (1999) ; Manço (1999) ; Janssens (2006).

76 Phalet et al. (2007).

77 De Rycke et Swyngedouw (1999) ; Verlot (2000a) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte au racisme (2004) ; François (2004, 2005).

78 De Meyer et al. (2005) ; Organisation de coopération et de développement économiques (2006) ; Jacobs et al. (2007).

79 Fondation Roi Baudouin (2007a) ; Jacobs et al. (2007).

80 Ministère de la Communauté flamande (2002, 2006a) ; Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme (2004) ; Fondation Roi Baudouin (2007b).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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