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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Première partie. La diversité profonde : le rapport à l’autre majoritaire

3. L’enseignement de l’histoire : peut-on concilier mémoires, savoirs et compétences citoyennes ?

Texte intégral

  • 1 Tonkin et al. (1989) ; Juteau (1996) ; Jenkins (1997).

1De tous les systèmes sociaux d’identification ou de hiérarchisation, l’ethnicité est sans contredit celui qui repose le plus étroitement sur la croyance en une origine commune réelle ou putative. D’autres processus de communalisation, par exemple ceux qui sont liés au genre et à la classe sociale, peuvent s’appuyer en partie sur des récits historiques où l’oppression passée et la libération présente ou future sont mises de l’avant. Mais aucun ne situe la continuité et la solidarité à travers le temps autant au cœur de son projet et ce, tout particulièrement au sein des sociétés modernes. En effet, lorsque la plupart des marqueurs de l’appartenance ethnique traditionnelle, tels la langue, la culture, la religion, les styles de vie, ont été radicalement redéfinis, la croyance en une trajectoire historique commune devient centrale au maintien des frontières intergroupes, et donc des identités distinctes1.

  • 2 Connerton (1989) ; Straub (2005) ; Vickers (2005).

2Cette centralité de la continuité historique dans la communalisation est particulièrement évidente en ce qui a trait aux nations, où elle est directement soutenue par un large appareil étatique et politique. Mais les groupes de moins grande ampleur produisent également des récits historiques qui renforcent leur cohésion, même si leur identité repose davantage sur des marqueurs traditionnels, du fait de leur similarité interne plus poussée. Ces récits, soutenus par les institutions ou les associations dites ethniques, sont parfois complémentaires au grand récit national, par exemple dans le cas des minorités d’origine immigrante qui mettent de l’avant leur apport spécifique à la grande famille multiculturelle. Mais ils sont également souvent en opposition avec le récit majoritaire, notamment dans le cas des minorités involontaires ayant connu l’esclavage, la conquête ou le colonialisme2.

  • 3 Ricœur (2000) ; Simon (2004) ; Angenot (1997).

3Le degré où le vivre-ensemble suppose une reconnaissance étatique des mémoires oubliées fait aujourd’hui l’objet d’un débat important au sein de diverses sociétés multiethniques. Certains voient dans la réparation des torts passés une exigence démocratique fondamentale préalable à l’établissement de rapports citoyens plus égalitaires. D’autres, au contraire, craignent un processus de compétition des victimes qui renforce les frontières ethniques et biaise les récits vers les éléments les plus négatifs. Sans nous étendre ici sur ce débat, on peut dire, minimalement, qu’en matière de rapports ethniques, il est clair que l’oubli joue un rôle aussi important que la mémoire. Cependant, les conditions qui rendent l’oubli possible et légitime sont rarement définies de la même façon par les groupes dominants et les groupes dominés3.

  • 4 Davis (1989) ; Seixas (2004) ; Rüsen (2005).

4Les rapports de l’histoire comme discipline avec les mémoires sur lesquelles se base la communalisation ethnique ne sont pas simples. À première vue, l’histoire, tout en prenant acte des récits partiels et partiaux, prétend s’en distancier, entre autres en appliquant à l’examen des faits et à leur interprétation une approche scientifique et critique que les historiens appellent la méthode historique. Celle-ci pourrait contribuer au rapprochement intercommunautaire, en initiant les citoyens à la complexité des rapports intergroupes, à la multiplicité des appartenances sociales, ainsi qu’aux limites des récits identitaires axés exclusivement sur le conflit. Cependant, l’historien est lui-même un être social, enraciné dans une collectivité et des appartenances spécifiques. Il partage donc davantage la mémoire historique de certains groupes que d’autres, ce qui peut l’amener à des biais, par commission mais surtout par omission. Ainsi, des pans entiers de l’histoire, celle des femmes, des ouvriers ou des minorités ethniques, ont été négligés durant des années dans le monde occidental, et on reconnaît aujourd’hui, sans tomber dans le relativisme cognitif, que la présence d’historiens d’appartenances sociales plus diversifiées a contribué à rendre la discipline plus rigoureuse et plus inclusive. Par ailleurs, l’historien n’a pas de contrôle sur l’utilisation du savoir qu’il produit, notamment la sélection qui est faite par des personnes ou des groupes désireux de conforter leur propre récit identitaire4.

  • 5 Fullwinder (1996) ; Lantheaume (2003) ; Laville (2004).

5L’association entre mémoires et savoirs, plus étroite que n’aiment à le reconnaître les historiens, est particulièrement évidente dans le cas de l’histoire enseignée, même si celle-ci a aujourd’hui largement dépassé le stade du récit unique destiné à assurer l’allégeance à un État national unitaire. Sur le plan du curriculum formel, d’abord, la sélection de ce qui constitue un savoir scolaire légitime et nécessaire suppose des choix où les jugements de valeur et les rapports de pouvoir inégaux entre divers groupes jouent un rôle certain. Le programme qui en résulte, loin de refléter le seul état actuel des savoirs, constitue plutôt un compromis. Celui-ci prend en compte les représentations de la nation et des rapports ethniques qui prévalent au sein de la société, les exigences pédagogiques liées aux caractéristiques des élèves et à la gestion de classe et, dans une certaine mesure, la logique marchande, notamment dans le cas des manuels. L’accent international, national, régional ou local des programmes, la décision d’inclure ou non certains événements ou proposition d’activités dans le cas des programmes par compétence, ainsi que la place réservée aux interprétations multiples ou aux enjeux controversés sont autant d’exemples à cet égard. Quant au curriculum réel, soit la prestation par les enseignants et la réception par les élèves, il accentue encore l’aspect composite de l’enseignement de l’histoire. La sélection et l’interprétation des éléments du programme en fonction de mémoires spécifiques y sont plus répandues et moins contrôlées5.

  • 6 Mc Andrew et al. (1997) ; McDonough et Feinderg (2003) ; Lenoir et Xypas (2006).

6Par ailleurs, depuis une dizaine d’années, en réponse à des phénomènes réels ou imputés, tels la désaffectation des jeunes à l’égard du politique, la montée de la violence ainsi que l’anomie, on a assisté un peu partout à un retour en force de l’éducation civique rebaptisée au goût du jour éducation à la citoyenneté, et surtout à son association étroite à l’enseignement de l’histoire. On s’attend à ce que cet enseignement contribue au développement de compétences diverses chez l’élève favorisant le vivre-ensemble et la cohésion sociale, tels le respect de la diversité et la tolérance, l’esprit critique face aux phénomènes sociaux et même l’engagement dans la lutte à l’égalité et à l’exclusion. Cette nouvelle in jonction n’est pas toujours accueillie favorablement par les historiens. Certains craignent, en effet, qu’elle ne ramène indûment le balancier vers une instrumentalisation politique de l’enseignement de l’histoire ou sa subordination à des objectifs sociaux présents, aussi nobles soient-ils. D’autres, au contraire, font valoir que l’histoire n’a pas à se dénaturer pour participer à l’éducation à la citoyenneté. Son apport résiderait dans l’examen des faits sociaux à partir de la méthode historique et dans la distanciation des présupposés qu’elle permet6.

7Comment ce double défi de l’enseignement de l’histoire, la conciliation des mémoires et des savoirs, d’une part, et la préparation au vivre-ensemble, d’autre part, est-il vécu dans les sociétés à majorité fragile ? Dans le cadre de ce chapitre, les quatre sociétés à l’étude sont regroupées sous deux grands cas de figure. Le premier est celui de sociétés, l’Irlande du Nord et la Belgique, où les deux récits sont de force sensiblement équivalente et sont portés par des groupes jouissant autant ou aussi peu d’un statut de majorité sociologique. Le second est celui d’entités régionales, la Catalogne et le Québec, où prévaut un récit identitaire, celui de la majorité historique locale, contesté de l’intérieur comme de l’extérieur par le récit national dominant. Nous nous intéressons à deux questions : l’élaboration du curriculum formel et les débats qu’il suscite, d’une part, et la mise en œuvre du curriculum réel par les enseignants et sa réception par les élèves, d’autre part. Ce second enjeu est cependant traité uniquement dans les sociétés où il a fait l’objet d’analyses utiles à notre propos. Une attention toute particulière est accordée à la place de l’Autre majoritaire dans le discours et les pratiques liées à l’enseignement de l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté, mais l’évolution de la représentation de l’Autre minoritaire est aussi abordée lorsque cette question est pertinente.

8Finalement, à partir d’une analyse comparative, nous tenterons de cerner quelques conditions qui favorisent la conciliation des mémoires divergentes, des savoirs et des nécessités du vivre-ensemble dans l’enseignement de l’histoire au sein de groupes dont l’identité est fragile.

L’Irlande du Nord

Le curriculum formel et les débats qu’il a suscités

  • 7 Phillips et al. (1999) ; Smith (2003) ; Chastenay et Niens (2008).

9Parmi les quatre sociétés étudiées, l’Irlande du Nord se distingue par le statut sensiblement équivalent des deux groupes en compétition ainsi que par leur cohabitation dans un espace réduit. Le processus de définition des programmes scolaires suppose donc une collaboration, pas toujours facile mais réelle, entre protestants et catholiques, et ce, d’autant plus que depuis 1989 ils partagent un curriculum commun. C’est aussi le seul cas de figure où les rapports intergroupes ont donné lieu à un conflit violent. Ainsi, il est impossible d’ignorer les préoccupations respectives et de passer sous silence les enjeux contentieux. De plus, la nécessité d’une éducation à la citoyenneté favorisant le vivre-ensemble s’y fait sentir de manière criante. Ces caractéristiques se reflètent largement dans les choix curriculaires en matière d’enseignement de l’histoire et d’éducation à la citoyenneté, ainsi que dans le débat, somme toute limité, qu’ils ont suscité7.

  • 8 Phillips (1998); Smith (2005); Government of Northern Ireland (2007).

10Au primaire, on ne retrouve pas d’enseignement de l’histoire ou d’éducation à la citoyenneté, mais plutôt des approches mixtes où l’accent est mis sur la connaissance de l’environnement immédiat ainsi que sur la qualité des relations interpersonnelles. Nous insisterons donc ici sur le curriculum du secondaire. En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, qui fait l’objet d’une heure quarante-cinq à deux heures par semaine au premier cycle et d’un enseignement facultatif au second cycle, la première question qui s’est posée, comme dans l’ensemble des sociétés divisées, était celle de l’unité de référence. Avant la réforme de 1989, le secteur protestant enseignait essentiellement l’histoire de la Grande-Bretagne et le secteur catholique celle de l’Irlande. Dans la foulée du History School Project en Angleterre, qui insistait sur une meilleure reconnaissance de la diversité des récits identitaires et la promotion d’approches plus actives, on a reconnu la double intégration de l’Irlande du Nord à la Grande-Bretagne et à l’Irlande, tout en plaçant son histoire dans un contexte européen et mondial. On espérait ainsi, notamment en ce qui concerne la dimension européenne, que la promotion d’une identité supra-ordonnée commune aux deux groupes contribue à leur compréhension mutuelle. Pour l’essentiel, cet accent sur une histoire irlandaise insérée dans des cercles concentriques de plus en plus larges a été maintenu dans le nouveau curriculum de 2003. Le premier programme a été élaboré sous la Direct Rule de la Grande-Bretagne et le second sous l’autorité du nouveau gouvernement responsable nord-irlandais. La continuité à cet égard, tout comme l’absence de débat, témoigne du consensus qui semble s’être établi sur cette question. Les seules voix discordantes à cet égard sont venues de l’Angleterre, où la nouvelle droite s’est inquiétée durant toutes les années 1990 de la perte de l’identité britannique, comprendre ici anglaise, générée par la dévolution de l’élaboration des curriculums d’histoire en Écosse, au pays de Galles et en Irlande du Nord8.

  • 9 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2003a b, 2007a, b).

11La seconde question, nettement plus complexe, a porté sur l’équilibre des perspectives des deux groupes, notamment en ce qui concerne les enjeux controversés qui marquent la presque totalité de l’histoire de l’Irlande du Nord : la Conquête britannique et l’établissement des Loyalistes au XVIIe siècle, les rapports conflictuels entre l’Irlande et la Grande-Bretagne au XIXe siècle, la partition de 1922 ainsi que la guerre civile de 1968 à 1998, nommée de manière diplomatique en Irlande du Nord The Troubles. Dès la réforme de 1989, et encore davantage lors de l’élaboration du nouveau programme en 2003, deux stratégies complémentaires ont été mises en œuvre. La première, attendue, est l’insistance sur la méthode historique dans l’examen des faits, des interprétations et même des perceptions préalables des élèves. Ceux-ci doivent développer les compétences nécessaires pour mener eux-mêmes des recherches historiques, aborder de manière critique un ensemble de preuves et juger de la valeur de différents arguments ou points de vue. La seconde, plus spécifique à l’Irlande du Nord, est l’extrême sensibilité au respect de l’équilibre intergroupe dans l’enseignement de l’histoire ainsi qu’à la nécessité d’assurer que celui-ci ait un apport positif en matière de rapports intercommunautaires. Ainsi, le programme prévoit l’étude des motivations, des rôles et des impacts de personnes ou de groupes-clés, à partir d’une liste fermée qui reflète l’expérience des deux groupes. De plus, la marge de manœuvre des enseignants quant aux choix d’approfondissement de certaines périodes ou enjeux spécifiques est balisée. Par ailleurs, le fait que le curriculum nord-irlandais repose sur une perspective transdisciplinaire a pour effet de lier étroitement l’enseignement de l’histoire à l’éducation pour la compréhension mutuelle, ainsi qu’à deux méga-objectifs structurant l’ensemble du programme d’études, le développement individuel des élèves et leur contribution future à la société. L’enseignement de l’histoire doit, entre autres, leur permettre de comprendre comment celle-ci a influencé leur identité personnelle, leur culture et leur manière de vivre ou encore comment elle a été interprétée de manière sélective pour créer des perceptions stéréotypées et justifier des visions et des actions. De plus, ils exploreront les causes et les conséquences actuelles de la partition de l’Irlande et évalueront critiquement l’influence des médias dans la représentation d’événements historiques importants9.

  • 10 McCully et al. (2002); Kitson et McCully (2005); Council for the Curriculum Examinations and Asses (...)

12Un dernier enjeu, encore non résolu à ce jour, concerne l’enseignement de l’histoire récente, notamment celui de la guerre civile, dont les victimes ou les familles des victimes font partie du milieu immédiat des élèves. L’extrême prudence manifestée par les autorités à cet égard témoigne du fait, déjà constaté dans d’autres contextes, que pour devenir des savoirs scolaires, les questions historiques chaudes ont besoin de passer par une période de refroidissement. D’une part, on a réservé cet enseignement au Key Stage 4, celui qui regroupe les élèves de 14 à 17 ans, où le programme d’histoire est facultatif. D’autre part, alors que le programme de 1989 prévoyait originalement un volet entier sur l’étude du conflit, dès 1996, en réponse aux résistances et aux inquiétudes des enseignants et de certains parents, il a été édulcoré, de façon à ce que le choix de toucher ou non à la guerre civile soit celui des enseignants. C’est un compromis qui perdure, malgré deux réécritures. Cette situation a été maintes fois dénoncée par les spécialistes de l’enseignement de l’histoire ainsi que par les personnes engagées en faveur du rapprochement intercommunautaire. Cependant, certains aspects de la guerre civile sont abordés dans le cadre du programme d’éducation à la citoyenneté, obligatoire durant toute la scolarité secondaire, et distinct, en Irlande du Nord, du programme d’histoire10.

  • 11 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2007a, c).

13L’objectif énoncé est de développer la capacité des jeunes à participer de façon positive et efficace à la société, à influencer les processus démocratiques et à prendre des décisions informées et responsables en tant que citoyens locaux et globaux tout au long de leur vie. Cependant, comme c’est le cas dans nombre de sociétés divisées, on n’a pas défini le concept de citoyenneté ni, surtout, précisé à quelle unité géopolitique on se réfère. Étant donné les termes de l’Accord de paix de 1998, qui reconnaît la coexistence des deux citoyennetés, on peut penser que l’on s’attend à ce que les jeunes participent tous à la société et aux institutions nord-irlandaises, mais à des degrés divers à celles de la République d’Irlande ou de la Grande-Bretagne. Quatre thèmes centraux sont ciblés : la diversité et l’inclusion, l’égalité et la justice sociale, la démocratie et la participation active ainsi que les droits de la personne et la responsabilité sociale. Face à la question qui nous intéresse, on doit d’abord noter la sophistication du traitement des concepts d’identité, d’atteinte aux droits de la personne et d’inégalité. Ainsi, sous le thème de la diversité et de l’inclusion, les élèves auront l’occasion d’explorer les facteurs religieux et politiques qui influencent les identités individuelles et groupales, de comprendre comment les individus ou les groupes expriment cette identité, y compris à travers le processus politique, et finalement d’explorer comment et pourquoi le conflit, de nature sectaire ou raciste, peut émerger dans une collectivité. De même, sous le thème des droits de la personne et de la responsabilité sociale, ils devront se pencher sur des cas, tant locaux qu’internationaux, où les droits humains ont été sérieusement compromis et aussi comprendre comment différents droits doivent être équilibrés au sein d’une société démocratique. Finalement, sous le troisième thème, l’égalité et la justice sociale, les jeunes devront explorer les inégalités basées sur les conditions socioéconomiques ou générées par une appartenance groupale, ethnique ou religieuse11.

  • 12 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2003c).

14Le guide pédagogique à l’intention des enseignants aborde également nombre d’enjeux qui sont directement liés aux rapports intercommunautaires. On suggère ainsi d’engager les élèves dans une analyse du degré de diversité qui prévaut dans leur école, tant en ce qui concerne la clientèle que l’ethos institutionnel, afin de prendre conscience qu’ils sont scolarisés dans une institution homogène et ségrégée ou, si ce n’est pas le cas, d’évaluer jusqu’à quel point les diverses identités sont également respectées. De même, ils sont amenés à réfléchir critiquement sur les symboles religieux et politiques, tels les murales, les drapeaux ou les instruments de musique, et sur la légitimité d’en limiter l’expression en tenant compte de balises démocratiques, mais aussi de la nécessité d’exercer eux-mêmes une certaine modération identitaire dans l’expression des symboles qui peuvent heurter l’autre groupe12.

  • 13 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2007d).

15Si le programme peut sembler assez audacieux, diverses mises en garde et ambiguïtés montrent toutefois à quel point les autorités ministérielles et les concepteurs sont conscients de s’aventurer sur un terrain glissant. Par exemple, le programme du Key Stage 4 précise que les divers enjeux à débattre ne doivent pas tous être étudiés en détail et que le choix des enseignants doit être influencé par les réalités du milieu que dessert l’école ainsi que par l’avenir que les élèves envisagent. On peut se demander comment interpréter cette phrase sibylline, mais poussée à l’extrême, elle pourrait impliquer une modulation des activités en fonction du désir qu’ont les élèves de demeurer ou non en Irlande du Nord13.

  • 14 Smith (2003); Mc Andrew (2006a); Chastenay et Niens (2008).

16Quoi qu’il en soit, tout comme le programme d’histoire, le programme d’éducation à la citoyenneté locale et globale n’a pas suscité de controverses majeures. On peut penser que par sa non-spécification de l’État national auquel se réfère cette citoyenneté, l’inclusion de la question des rapports intercommunautaires dans la perspective plus large de la diversité ainsi que la marge de manœuvre qu’il laisse aux enseignants d’aborder ou non certains enjeux, il est suffisamment souple pour répondre aux besoins, intérêts ou craintes de chacun. Cependant, ces mêmes aspects ont été critiqués par certains universitaires et organismes actifs dans le rapprochement intercommunautaire qui craignent que cet enseignement ait peu d’impact sur la ségrégation et les stratégies d’évitement qui sont en train de remplacer graduellement les conflits du passé. Comme nous le verrons dans la section qui suit, diverses évaluations tendent à corroborer partiellement leur vision. À plus long terme, l’expérience nord-irlandaise soulève, en effet, la question suivante : au sein des sociétés divisées, une éducation à la citoyenneté qui fait abstraction de l’identité nationale est-elle possible, souhaitable ou ne représente-t-elle qu’un pis-aller en attendant qu’un des deux groupes n’impose sa définition de la nation14 ?

Le curriculum réel

17La recherche nord-irlandaise sur la mise en œuvre effective des curriculums d’histoire et d’éducation à la citoyenneté et sur leur réception par les élèves a été très riche ces 15 dernières années, ce qui contraste avec la paucité des travaux réalisés dans les autres contextes à l’étude. Cette situation s’explique probablement par l’enjeu central qu’y représentent ces enseignements pour l’avenir des rapports ethniques.

  • 15 Conway (2004); Smith (2005), Kitson (2007).

18En ce qui concerne les perspectives et les pratiques des enseignants d’histoire, trois études, dont la méthodologie varie de simples entrevues jusqu’à une observation plus approfondie des périodes d’enseignement, révèlent les constats suivants. Tout d’abord, bien que l’ensemble des enseignants abordent l’histoire de manière globalement balancée en évitant les perspectives trop partisanes, de grandes différences se manifestent en ce qui concerne les approches pédagogiques et la disposition à débattre de questions controversées. Cinq grandes positions professionnelles ont été identifiées : l’affirmation des perspectives de son propre groupe, la contestation de celles de l’autre groupe, la promotion d’une identité civique neutre et d’une histoire commune, la mise en valeur d’identités alternatives de façon à limiter la saillance des identités groupales et finalement la redéfinition des récits identitaires respectifs de façon à ce que les élèves des deux communautés se reconnaissent comme légitimes plutôt que de s’opposer. Cependant, il n’existe pas de consensus sur le modèle dominant. Une première recherche rapporte que la majorité des enseignants partagent davantage les deux dernières perspectives et doutent fortement de la possibilité de mettre de l’avant une histoire commune. Une seconde, au contraire, montre qu’une majorité d’enseignants voient le cours d’histoire comme une oasis de paix et ne sont guère intéressés à y débattre des blessures du passé. Même s’ils n’y croient pas vraiment, nombre d’enseignants choisiraient donc une perspective de culture civique et d’histoire commune. Selon une troisième étude, deux grands facteurs expliqueraient les différences d’approches privilégiées par les enseignants : leur position normative quant à la valeur intrinsèque ou extrinsèque de l’enseignement de l’histoire, d’une part, et le type d’élèves auxquels ils enseignent, d’autre part. C’est, en effet, dans les écoles sélectives, qui regroupent des élèves de classe moyenne, que les enseignants font le plus de liens entre l’enseignement de l’histoire et le présent et emploient des approches axées sur le questionnement, alors que dans les écoles ordinaires situées dans des quartiers ouvriers où les identités groupales sont les plus marquées, le traditionalisme prévaudrait15.

  • 16 Thompson (2007).

19Un autre constat concerne le jugement pessimiste des enseignants quant à leur impact auprès des jeunes. Une très forte majorité croit, en effet, que même si l’histoire peut aider à améliorer les relations interethniques, leur enseignement a peu d’influence sur les conceptions préalables des élèves, acquises dans leur famille ou dans la société. Or, comme nous le verrons plus loin, les élèves sont beaucoup plus positifs à cet égard. On se retrouve donc face au dilemme de l’œuf et de la poule. Les enseignants n’exploitent pas pleinement le potentiel de l’histoire dans l’exploration et l’analyse critique du conflit parce qu’ils doutent qu’ils puissent avoir un effet réel sur leurs élèves, et en retour, cet attentisme contribue au maintien de leurs représentations préalables16.

  • 17 McCombe (2006).

20Deux enquêtes plus récentes ont concerné la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté locale et globale. La première a cherché à connaître la perspective des enseignants d’histoire face à l’introduction de cette nouvelle discipline. Parmi les 221 enseignants du secondaire qui ont répondu au questionnaire, plus des deux tiers considéraient ces deux enseignements comme complémentaires et avaient l’intention de collaborer avec l’enseignant d’éducation à la citoyenneté lors d’activités pédagogiques communes. Parmi le tiers des enseignants qui manifestaient des résistances, au-delà d’enjeux corporatifs, on invoquait surtout des oppositions de principe. Signalons tout particulièrement le danger d’une instrumentalisation de l’histoire en faveur d’objectifs sociaux comme la promotion de relations interethniques positives et l’incompatibilité d’une perspective basée sur la normativité, comme celle de la citoyenneté, avec la méthode historique où prédomine la critique17.

  • 18 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2006).

21Quant à la recherche portant spécifiquement sur la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté locale et globale, elle tend à corroborer les constats sur l’enseignement de l’histoire. Ainsi, dans un suivi systématique de l’implantation de la réforme dans 25 écoles secondaires de 2003 à 2007, des chercheurs de l’Université de l’Ulster ont constaté de grandes différences d’interprétation sur la nature même de cet enseignement, non seulement entre les établissements de différents réseaux, mais à l’intérieur même des écoles. Ces différences portaient, entre autres, sur l’équilibre entre la dimension locale et la dimension globale, souvent plus rassurante pour les enseignants, ainsi que sur le poids respectif des connaissances par rapport aux attitudes et aux compétences. On a aussi conclu à d’importants besoins de formation. En effet, si la première cohorte d’enseignants du programme expérimental a été recrutée parmi des volontaires, à partir de 2007, cet enseignement, désormais étendu à toutes les écoles de l’Irlande du Nord, sera offert par des personnes qui ne sont pas nécessairement intéressées aux relations civiques18.

  • 19 Barton et al. (2003) ; Niens et Chastenay (2005).

22Malgré les réserves quant à la mise en œuvre effective de ces deux programmes, leur réception par les élèves semble globalement positive. Une première étude, qui portait sur un échantillon de 1 737 élèves des écoles catholiques et protestantes, a montré que les jeunes Nord-Irlandais valorisent les cours d’histoire qu’ils reçoivent à l’école, davantage que les jeunes Britanniques, et leur reconnaissent une influence marquante dans leur développement identitaire et politique, ce qui contraste avec le jugement plutôt pessimiste des enseignants19.

  • 20 Barton (2005) ; Barton et McCully (2005, à paraître) ; McCully et al. (2003).

23Une seconde recherche a exploré les liens entre l’enseignement de l’histoire et la construction de l’identité d’élèves de 11 à 14 ans qu’on a suivis durant trois ans, ainsi que l’arbitrage qu’ils font des récits historiques contrastés qu’ils reçoivent de l’école et de la communauté. Une méthodologie originale a été utilisée : des groupes d’élèves représentatifs des secteurs scolaires et des types de quartiers, conflictuels ou non conflictuels, devaient classer des images représentant des monuments, symboles ou artéfacts historiques, politiques et culturels et indiquer ceux auxquels ils s’identifiaient. La recherche a d’abord montré que si l’appartenance communautaire a un impact certain sur les symboles que les élèves considèrent importants, c’est loin d’être l’influence principale lorsqu’ils conceptualisent leur relation à l’histoire. En effet, seulement un tiers des choix étaient liés à une histoire protestante unioniste ou catholique nationaliste. Les autres relevaient de l’histoire familiale, de l’héritage local ou de l’histoire mondiale. Toutefois, l’identification au récit identitaire de sa communauté augmente à travers la scolarité. De plus, les élèves plus âgés semblent avoir appris à utiliser sélectivement le contenu historique présenté en classe pour justifier, mais parfois aussi pour complexifier leurs allégeances communautaires. Les élèves manifestent donc une relation active avec l’histoire scolaire, naviguant entre deux pôles extrêmes caractérisés par les auteurs comme l’appropriation et la résistance. Par ailleurs, les élèves apprécient l’engagement des enseignants à mettre de l’avant des perspectives multiples, ce qui leur permet de développer des récits alternatifs face aux histoires politisées auxquelles ils sont exposés en dehors de l’école. Les auteurs font valoir que, puisque les élèves feront de toute façon des liens entre l’histoire scolaire et les récits communautaires, ce processus devrait être soutenu par une médiation de la part des enseignants afin qu’il soit moins sélectif et plus critique20.

24L’étude a également montré que le rapport à l’histoire varie fortement en fonction du sexe des élèves, du type d’école qu’ils fréquentent ainsi que du degré de conflit qui prévaut dans leur région. Les garçons manifestent davantage d’intérêt pour l’histoire politique militaire ou partisane, alors que les filles préfèrent l’histoire sociale ou régionale. Les élèves protestants s’identifient davantage au passé plus ancien alors que les élèves des écoles catholiques portent plus d’intérêt à l’histoire des 30 dernières années. De plus, lorsqu’ils habitent des régions où il y a peu de conflits intercommunautaires, les élèves des deux groupes considèrent la guerre civile comme un élément central d’une identité nord-irlandaise commune, alors que dans les zones de conflit ce sont davantage les perspectives partisanes qui prévalent. On propose donc que l’enseignement de l’histoire soit plus varié en termes de thèmes et de périodes étudiés et fasse davantage de liens entre le passé et le présent. On incite également les enseignants à ne pas confondre curriculum commun et enseignement identique en modulant leur enseignement en fonction des conceptions préalables et des intérêts des élèves.

  • 21 Niens et Chastenay (2005); Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2006).

25L’impact du nouveau programme d’éducation à la citoyenneté sur les connaissances, attitudes et compétences des élèves a aussi fait l’objet d’une exploration dans le cadre de l’évaluation mentionnée plus haut. Celle-ci montre que cet enseignement influence, d’abord et avant tout, le rapport qu’entretiennent les élèves aux autres cultures, aux droits humains ainsi que leur engagement en faveur des valeurs démocratiques et de la lutte à l’exclusion. Il aurait peu d’impact sur leur participation politique, leurs identités communautaires ou leur perception du conflit entre catholiques et protestants, même si le pourcentage d’élèves se déclarant citoyens du monde augmente à travers la scolarité. Ces résultats s’expliquent largement par le focus de l’enseignement, du moins tel que perçu par les élèves. Ceux-ci rapportent, en effet, qu’ils ont essentiellement entendu parler de racisme, de protection de l’environnement et d’engagement communautaire, mais peu du sectarisme religieux ou de la résolution des conflits. Les auteurs ont conclu que le programme semble avoir une influence positive sur les attitudes et les comportements des élèves dans leur milieu immédiat, mais que son impact à plus long terme sur les relations ethniques et la participation démocratique n’est pas démontré. Ici encore, des différences importantes ont été constatées entre les garçons et les filles, ces derniers rapportant systématiquement un niveau de confiance plus faible dans leur capacité à agir de manière inclusive et moins d’engagement à cet égard21.

La Belgique

26Comme on l’a vu plus haut, francophones et néerlandophones sont largement ségrégés sur le plan territorial et administratif, à l’exception de Bruxelles où la coexistence, quotidienne mais non institutionnelle, est la règle. De plus, la question des rapports intercommunautaires, bien que débattue sur le plan politique et par les médias, fait globalement l’objet d’une stratégie d’évitement dans la population ainsi que chez les chercheurs. Il n’est donc pas étonnant que sur le plan identitaire, certains chercheurs aient caractérisé la situation prévalant en Belgique comme la fédéralisation des mémoires. L’identité flamande est encore aujourd’hui largement influencée par le sentiment de victimisation passée, notamment sur le plan linguistique, même si le statut actuel de la communauté ne justifie probablement plus ce caractère central de la menace identitaire. Chez les francophones, longtemps essentiellement attachés à l’État national, l’identité wallonne est plus récente et largement réactionnelle.

  • 22 Labio (2002) ; Van Dam et Nizet (2002) ; Van den Braembussche (2002) ; Bailly et Sephiha (2005).

27Le thème de la minorisation, voire de l’injustice, à la suite des développements politiques et économiques des 30 dernières années, y prend de plus en plus d’importance22.

  • 23 La Libre Belgique (2007) ; Sept sur Sept Canal Infos (2007) ; Le Soir en ligne (2007).

28Toutefois, peu d’initiatives ont tenté de comparer ces récits opposés, et encore moins de les réconcilier. Lorsque intérêt pour le rapprochement il y a, ce sont bien davantage les stéréotypes présents que les mémoires passées qui font l’objet des interventions, comme en témoignent le Programme Trèfle décrit au chapitre précédent ainsi que diverses initiatives menées par les médias, après le canular qui annonçait la dissolution de la Belgique23.

  • 24 Wils (2003) ; Bouffioux (2005) ; Fondation Roi Baudouin (2003b, 2007a, b).

29Le rôle de l’enseignement de l’histoire dans le maintien de ces récits distincts, le rapprochement intercommunautaire ou le renforcement d’un sentiment d’appartenance commun à la Belgique n’a pas fait l’objet de débats ou de controverses majeures. Les études comparant les programmes et les pratiques à cet égard dans les deux communautés brillent par leur absence, alors que certains chercheurs font des comparaisons entre, d’une part, la Wallonie et la France et, d’autre part, la Flandre et les Pays-Bas. Plusieurs observateurs de la scène éducative et politique considèrent que cet état de fait reflète, dans une certaine mesure, le tabou que représentent les relations intercommunautaires, mais également la forte ségrégation des institutions universitaires, de part et d’autre de la frontière linguistique. Même les travaux à caractère historique de la Fondation Roi Baudouin, dont le mandat et les intérêts sont clairement d’envergure nationale, n’abordent pas directement cet enjeu. En effet, on y adopte une perspective large axée sur les droits humains et la participation, et, en matière de rapports intercommunautaires, on s’intéresse bien davantage à l’exclusion des populations d’origine immigrée qu’aux relations entre les diverses communautés linguistiques24.

30L’examen des deux curriculums d’histoire confirme la schizophrénie qui prévaut en Belgique dans ce domaine. Ceux-ci, rappelons-le, sont élaborés de manière absolument autonome par la communauté flamande et la communauté française, l’État fédéral ne disposant d’aucune compétence en matière d’éducation.

  • 25 Ministère de la Communauté française (1998, 1999b, 2002) ; Commission d’observation et de pilotage (...)

31Dans la communauté française, au primaire et au premier cycle du secondaire, l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans un programme d’éveil pluridisciplinaire où on retrouve également la géographie et la formation à la vie sociale et économique. Il est structuré essentiellement autour de compétences de base et laisse énormément de marge de manœuvre aux divers piliers communautaires, religieux ou communaux responsables de l’offre de services. Le contenu est axé sur le vécu immédiat de l’élève et accorde donc une certaine attention à ce qu’on pourrait caractériser comme des réalités belges. Toutefois, celles-ci sont appréhendées à travers le concept ambigu de nos régions, qu’une lecture plus attentive du document permet d’interpréter comme la région wallonne et la région de Bruxelles-Capitale. La Belgique, ou l’État fédéral, n’est mentionné qu’à quelques occasions, par exemple sous le thème de l’accession à l’indépendance. Quant à la Flandre, elle est complètement absente25.

  • 26 Ministère de la Communauté française (1997, 1999a) ; Jadoulle et al. (2004).

32Aux deuxième et troisième cycles du secondaire, l’histoire est une discipline spécifique qui a fait l’objet d’un décret en 1999. Celui-ci ne fixe que les compétences terminales et les savoirs requis, laissant aux divers réseaux d’enseignement la liberté d’agencer les contenus, de développer les énoncés sur le plan pédagogique et de mettre en œuvre les méthodes et les moyens nécessaires. L’énoncé du Décret confirme deux virages, très intéressants pour notre propos, pris respectivement en 1972 et 1994. Il s’agit, d’une part, de ne plus enseigner spécifiquement l’histoire de la Belgique, mais de l’intégrer au fil de l’histoire générale en laissant à cet égard une grande marge de manœuvre à l’enseignant et, d’autre part, de substituer à l’histoire de la Belgique celle de nos régions, dont on a vu plus haut l’ambiguïté. On ne privilégie pas, comme dans les autres sociétés à l’étude, une approche en cercles concentriques allant du plus spécifique au plus général. On accorde plutôt la priorité à l’histoire occidentale, mais celle-ci doit s’ouvrir sur des perspectives mondiales plus larges et sur les réalités régionales. L’accent est également fortement mis sur la méthode historique et son apport à la formation intellectuelle des jeunes. Le rôle de l’enseignement de l’histoire dans l’éducation à la citoyenneté, qui ne fait toutefois pas l’objet d’un programme particulier, est reconnu. Cependant, il s’agit d’une citoyenneté qui devra s’exercer dans le monde de demain, sans que la communauté politique où elle devrait s’incarner ne soit spécifiée26.

  • 27 Fédération de l’enseignement secondaire catholique (2000) ; Communauté française de Belgique (2007 (...)

33Dans l’ensemble du programme, la Belgique n’est mentionnée qu’au XXe siècle alors que la Flandre est totalement absente. Un moment-clé : la Belgique dans l’Europe et dans le monde : supranationalité, fédéralisme et identité régionale, ainsi qu’un outil conceptuel : analyser, caractériser, comparer, évaluer une opinion ou un système d’inspiration nationaliste, fédéraliste ou universaliste, pourraient permettre aux enseignants de débattre de la question des rapports intercommunautaires. Cependant, on peut se demander si l’association d’un autre outil conceptuel sous ce moment-clé : identifier le caractère démocratique ou non d’un système et d’une tendance politique, n’est pas susceptible de conforter l’expression des préjugés traditionnels à l’égard du nationalisme flamand, si celui-ci devait y être traité. Quoi qu’il en soit, dans le document qu’elle a élaboré pour concrétiser ces compétences terminales et savoirs requis en un véritable programme d’histoire comprenant des activités pédagogiques, la Fédération de l’enseignement secondaire catholique, qui regroupe près de 60 % des élèves en communauté française, n’a pas repris cet enjeu. Le thème de la Belgique dans l’Europe et dans le monde entre 1945 et 1989 y est désormais réduit à celui de l’Europe dans le monde. De même, parmi les exemples d’activités pédagogiques, un ensemble de leçons portant sur les grandes étapes de l’histoire de Bruxelles, du Xe au XVIIIe siècle, dont les contenus sont très détaillés, ne fait aucune mention de la composition linguistique de la ville à ces époques. Il s’agit d’une omission pour le moins étonnante. On connaît, en effet, le rôle central que joue la francisation ultérieure de Bruxelles dans le récit identitaire flamand et, de façon plus large, dans celui d’autres communautés linguistiques fragiles. En témoigne la création du néologisme bruxellisation pour désigner la perte de dominance d’une métropole ou d’une capitale historique27.

  • 28 Ministry of the Flemish Community (2002a).

34En ce qui concerne le programme flamand, il s’inscrit encore davantage, si cela est possible, dans une perspective où les compétences sont centrales et les contenus à peine esquissés. Au primaire, l’histoire ne fait pas l’objet d’un enseignement spécifique, mais à travers le thème transversal des compétences sociales, on retrouve quelques énoncés qui ont un lien avec l’éducation à la citoyenneté ou la géographie. Les plus pertinents pour la question qui nous intéresse portent sur la conscience que la Flandre est une des communautés de l’État fédéral de la Belgique et la nécessité pour les élèves de se familiariser avec les symboles de la communauté flamande, tels sa fête nationale, son drapeau ou encore son hymne national. En ce qui concerne ce second objectif, rien d’équivalent n’existe pour la Belgique. Quant à la Wallonie, elle n’est mentionnée nulle part, pas plus au primaire qu’au secondaire28.

  • 29 Ministry of the Flemish Community (2001, 2002b, c, d).

35À ce niveau, bien que l’enseignement de l’histoire fasse l’objet d’un programme spécifique, on y précise, en introduction, que les réalités historiques ainsi que les sociétés étudiées peuvent être choisies librement et que seules les compétences visées sont obligatoires. Parmi la trentaine de concepts couverts durant toute la scolarité, on retrouve celui des groupes linguistiques, mais rien n’indique que cette question doive être abordée dans le contexte spécifique de la Belgique ou de la Flandre. À quelques endroits, on trouve des contenus relatifs à la réalité nationale ou aux rapports interethniques, mais ceux-ci sont formulés de façon extrêmement large. Par exemple, au premier cycle du secondaire, soit pour les élèves d’environ 11 à 13 ans, connaître l’histoire et la culture de la Flandre, au deuxième cycle, soit des élèves d’environ 13 à 15 ans, indiquer à quelles époques notre région et ses développements culturels ont eu un impact suprarégional et enfin au troisième cycle, soit des élèves d’environ 15 à 17 ans, analyser les divisions dans l’évolution de la société belge depuis 1830. Cette dernière compétence est par ailleurs associée à une compétence plus générique : analyser les conflits fondamentaux et les décisions auxquels peuvent faire face des sociétés. Cependant, vu l’absence de recherches sur le curriculum réel relatif à l’enseignement de l’histoire dans les classes flamandes et surtout de ses liens avec les rapports intergroupes, il est difficile de savoir avec précision à quel type de stratégies et de pratiques pédagogiques de tels énoncés donnent lieu29.

  • 30 Ministry of the Flemish Community (1997, 2001).

36À l’opposé de la communauté française, la communauté flamande a défini des compétences à atteindre en matière d’éducation à la citoyenneté depuis la fin des années 199030. Le programme le plus récent énonce une série de compétences liées, selon l’âge des élèves, à la participation dans la communauté immédiate, à la compréhension des droits humains et à la prise de décision dans des sociétés démocratiques ou encore à la participation dans les instances politiques formelles. Dans l’ensemble, on ne trouve qu’une référence à la Belgique lorsqu’on discute des instances formelles. Dans le reste du document, il est clair que la communauté politique ou la société de référence est la Flandre. Celle-ci est toutefois définie comme une société multiculturelle où le pluralisme doit avoir droit de cité et où les élèves doivent être formés afin de répondre à ce défi. Mais la lecture du document montre bien qu’il s’agit exclusivement de la diversité générée par les immigrants et les réfugiés. Aucune compétence ne réfère explicitement à la coexistence avec les francophones, au conflit linguistique ou encore au partage de l’État fédéral.

Le Québec

Le curriculum formel et les débats qu’il a suscités

  • 31 Létourneau (2000) ; Maclure (2000) ; Pagé et Chastenay (2002).

37À l’opposé des deux contextes précédents, au Québec, l’ambiguïté de dominance est déjà en partie levée, tant dans la société qu’au sein du système scolaire. En effet, fort de son poids démographique, le groupe francophone a largement retrouvé son statut de majorité sociologique à la suite du processus de transformation radicale des rapports ethniques mené depuis 30 ans. Il a donc une influence prépondérante sur les instances sociales de production de la mémoire ainsi que sur l’agenda éducatif. Toutefois, cette dominance est loin d’être absolue. D’une part, comme toutes les sociétés, le Québec est traversé par des récits identitaires concurrents, plus ou moins compatibles avec ceux du groupe majoritaire, notamment ceux des Autochtones, des minorités immigrantes ou, dans le cas qui nous intéresse, de la minorité anglophone. La nécessité d’intégrer ces perspectives à l’enseignement de l’histoire s’impose d’autant plus que, comme on l’a vu plus haut, les groupes francophone et anglophone partagent un curriculum commun. D’autre part, étant donné que le soutien à la souveraineté demeure élevé, le degré où les citoyens s’identifient exclusivement, d’abord ou de façon égale, au Canada ou au Québec, varie. Cette réalité pose nécessairement le problème du focus que devrait adopter le programme d’histoire31.

  • 32 Trudel et Jain (1970) ; Durocher (1996).

38Traditionnellement, la seconde question a davantage retenu l’attention, tant sur le plan du débat public que sur celui de la recherche. Dès le milieu des années 1960, une étude menée pour la Commission d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme avait illustré les différences majeures qui existaient dans les programmes et manuels d’histoire de langue anglaise et française au Canada. Trois enjeux avaient été tout particulièrement identifiés : le temps consenti à diverses périodes, entre autres à la Nouvelle-France, l’interprétation d’événements historiques controversés, telles la conquête de 1760 ou l’insurrection des Patriotes de 1837, ainsi que le rôle attribué à l’enseignement de l’histoire. À cet égard, on notait le ton épique, parfois messianique employé dans les manuels de langue française où l’histoire était clairement mise au service de la survivance nationale. Étant donné l’autonomie beaucoup plus grande dont jouissait alors la communauté anglo-québécoise sur le plan éducatif, on peut penser que ces différences opposaient également les deux réseaux linguistiques québécois32.

  • 33 Ministère de l’Éducation du Québec (1983, 1986) ; Lévesque (2004) ; Charland et al. (2006).

39À partir des années 1970, avec la modernisation du Québec, les programmes des provinces canadiennes se sont beaucoup rapprochés. Comme dans d’autres contextes, l’enseignement de l’histoire y a été de plus en plus dissocié d’un grand récit unique en mettant l’accent, d’une part, sur la méthode historique et, d’autre part, sur les perspectives multiples. Ainsi, le programme québécois d’histoire du Québec et du Canada de 1982, un cours donné uniquement en quatrième secondaire, soit l’avant-dernière année de la scolarité obligatoire, insiste sur le développement de la compréhension des liens entre le présent et le passé ainsi que sur la promotion de méthodes actives où les élèves apprennent à interpréter l’histoire à partir de documents variés. On y retrouve également déjà certaines préoccupations relatives à l’éducation à la citoyenneté dans un contexte pluraliste, notamment la compréhension de la diversité des groupes sociaux et de l’existence de l’interdépendance et des conflits, ainsi que l’ouverture à la diversité des valeurs. Le programme devait régler également, du moins le pensait-on jusqu’aux controverses relatives au nouveau programme de 2006, la question de la société d’identification. Son objectif est, en effet, de comprendre l’évolution de la société québécoise dans le contexte du Canada, de l’Amérique du Nord et du monde occidental, soit une stratégie de cercles concentriques sensiblement équivalente à celle qu’on retrouve en Irlande du Nord33.

  • 34 Martineau (1998) ; Mc Andrew (2001).

40Cependant, il est clair que l’enseignement de l’histoire conserve une importante fonction identitaire, puisqu’il vise à renforcer le sentiment d’appartenance au Québec. Toutefois, à l’opposé du discours messianique passé, le rapport à l’histoire est critique et on reconnaît son caractère pluraliste. Il s’agit donc de contribuer à la construction d’une nation civique et inclusive, tant au secteur de langue française, en voie de multiculturalisation à la suite de l’adoption de la loi 101 en 1977, qu’au secteur anglais34.

  • 35 Ministère de l’Éducation du Québec (1996, 1998a).

41Les deux principales critiques sur le contenu du programme ont été limitées à des cercles d’experts. Les associations professionnelles d’enseignants d’histoire anglophones lui ont reproché d’être trop centré sur le Québec par rapport au Canada, une caractéristique qu’ils contournaient en partie, mais pas totalement étant donné les exigences des examens ministériels. D’autre part, le rapport du Comité Lacoursière a insisté sur le fait que le programme n’était pas encore suffisamment adapté à la réalité changeante du Québec, notamment en ce qui concernait la place accordée aux groupes autochtones et ethnoculturels en histoire nationale et aux sociétés non occidentales en histoire mondiale35.

  • 36 Ministère de l’Éducation du Québec (1997) ; Cardin (2004) ; Mc Andrew (2006a).

42Le nouveau programme, développé dans le cadre d’une réforme qui s’est étendue de 1999 à 2007, a été influencé par ces critiques, mais encore davantage par trois courants pédagogiques majeurs sur le plan international, national et local : l’approche par compétence, la pédagogie par projet et la réémergence de l’éducation à la citoyenneté comme discipline spécifique. Concernant ce dernier point, le Québec a choisi d’en faire à la fois un domaine général de formation qui devrait interpeller toutes les disciplines et les activités scolaires et parascolaires et un savoir disciplinaire associé, au primaire, au domaine de l’univers social, et, au secondaire, à l’histoire. L’enseignement de l’histoire a aussi été fortement accru et surtout intégré d’une manière plus cohérente à l’ensemble de la scolarité36.

  • 37 Ministère de l’Éducation du Québec (1982, 2001a).

43Au primaire, où existait auparavant une approche intégrée de découverte de son milieu, de sa communauté et de son pays, largement influencée par les sciences sociales, le domaine dit de l’univers social intègre la géographie, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté. Au premier cycle, il s’agit essentiellement d’une initiation à la représentation de l’espace, du temps et de la société, alors qu’au second cycle, on vise des compétences plus variées telles la compréhension de l’organisation d’une société sur son territoire et l’interprétation du changement. Une intégration des dimensions nationale et mondiale est effectuée par un focus sur les réalités locales qui intègre toujours une référence à d’autres sociétés ou d’autres temps. L’approche par compétence ainsi que la périodisation large qui est privilégiée a pour effet que les événements considérés par certains nationalistes comme importants n’apparaissent pas sous forme d’un récit cohérent, mais plutôt là où leur présence est nécessaire à la logique du programme. Ainsi, la Conquête est évoquée pour illustrer les changements ayant marqué la société canadienne, entre 1745 et 1820, au même titre que les guerres napoléoniennes, le parlementarisme ou le commerce du bois. Cette caractéristique, un problème majeur du programme d’histoire au secondaire, n’a toutefois pas été contestée au primaire, sans doute parce qu’on était déjà habitué à ce que domine une approche fortement axée sur les sciences sociales37.

  • 38 Mc Andrew (2004) ; Chastenay et Niens (2008).

44Par ailleurs, malgré l’intitulé du programme, les objectifs, compétences ou contenus spécifiquement associés à l’éducation à la citoyenneté occupent une place limitée. Sous le domaine général de formation vivre ensemble et citoyenneté, on propose une énumération quelque peu disparate d’une vingtaine de concepts touchant des savoirs, des attitudes ou des comportements, regroupés sous trois grands axes : la valorisation des règles de la vie en société et des institutions démocratiques ; l’engagement, la coopération et la solidarité et, enfin, la contribution à la culture de la paix. Cependant, leur articulation ainsi que leur traduction disciplinaire sont plutôt limitées. Cette ambiguïté est renforcée par l’absence de définition de ce que l’on entend par citoyenneté dans l’ensemble des documents, tant au secondaire qu’au primaire38.

  • 39 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003, 2007b).

45Au secondaire, où la réforme est graduellement introduite depuis 2003, l’histoire et l’éducation à la citoyenneté bénéficient de deux heures et demie par semaine au premier cycle et de deux heures par semaine au deuxième cycle. Le programme est structuré autour de trois compétences : interroger les réalités sociales dans une perspective historique ; interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique ; et construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire, cette dernière étant toutefois rendue quelque peu plus affirmative au deuxième cycle, puisque l’on parle alors de consolider l’exercice de sa citoyenneté. On a maintenu et même accentué le choix d’une éducation historique axée sur la complexité et la distanciation critique. On y retrouve, en effet, des énoncés comme relativiser son interprétation des réalités sociales, notamment en tenant compte des représentations préalables, ou encore établir les faits des réalités sociales en identifiant les intérêts des acteurs et des témoins et en examinant différents points de vue39.

  • 40 Éthier et al. (2008) ; Zanazanian (à paraître).

46Le programme du premier cycle touche l’histoire universelle. Il s’étend de l’aube de l’humanité jusqu’au milieu du XXe siècle et privilégie une perspective occidentale à travers des thèmes tels que l’émergence des civilisations anciennes, la christianisation, le renouvellement de la vision de l’homme ou encore l’expansion du monde industriel. Cet aspect quelque peu ethnocentrique est atténué par le recours systématique, comme au primaire, à la comparaison avec des sociétés non occidentales. Au deuxième cycle, l’accent est clairement mis sur l’histoire du Québec, des premiers occupants autochtones jusqu’aux enjeux contemporains, soit jusqu’en 1980. Durant la première année du cycle, en quatrième secondaire, l’enseignement se fait dans une perspective chronologique traditionnelle, alors qu’en cinquième secondaire on étudie de manière diachronique l’évolution de quatre enjeux principaux : la population, l’économie, la culture et le pouvoir. C’est ce second programme qui a fait l’objet d’un débat majeur au printemps 2006. Il a donné lieu à une cinquantaine d’articles ou de lettres ouvertes dans les principaux médias du Québec40.

  • 41 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006b).

47Dans une version préliminaire, qui a malencontreusement, du moins pour le ministère ( !), été rendue publique par les médias, le programme comportait six grands thèmes : la vision du monde des premiers occupants ; l’émergence de la société canadienne sous laquelle on étudiait de fait la Nouvelle-France ; le parlementarisme et le développement des idées libérales, où était traitée la période de 1760 à 1867 ; l’industrialisation, concomitante à la formation de la Fédération canadienne ; la modernisation, axée essentiellement sur la société québécoise ; et enfin l’espace public, qui donnait lieu à l’étude du Québec d’aujourd’hui. De plus, les différents personnages ou événements qui auraient pu être abordés n’étaient pas décrits exhaustivement, étant donné l’état d’avancement du document41.

  • 42 Boileau (2006) ; Bouvier et Lamontagne (2006) ; Robitaille (2006).

48Les attaques des opposants ont été essentiellement sur deux fronts : d’une part, les limites du programme lui-même et, d’autre part, l’intention que cacheraient les choix effectués. Dans le premier cas, on a dénoncé l’absence d’événements-clés du récit identitaire des Québécois francophones tels la déportation des Acadiens, l’insurrection des Patriotes, la conscription forcée de 1917 ou encore le rapatriement unilatéral de la Constitution en 1982. De plus, on a fait valoir que la périodisation ainsi que les concepts étudiés avaient pour effet de présenter une version de l’histoire où les événements conflictuels étaient passés sous silence ou, du moins, négligés. Ainsi, la Conquête apparaissait comme un des éléments… du développement des idées libérales dans la colonie britannique (!), alors que le néonationalisme des années 1960-1970 ainsi que les crises référendaires auraient été noyés sous les méga-concepts de modernisation et d’espace public. On a aussi fait un lien, quelque peu contestable, entre ces limites et deux choix pédagogiques du nouveau programme : son caractère plus inclusif où la variété des perspectives est mieux reconnue, et son association à l’éducation à la citoyenneté. Il n’en a pas fallu davantage pour que certains dénoncent un complot fédéraliste qui aurait visé à faire accepter le statu quo politique aux générations futures42.

  • 43 Cardin (2006) ; Laville (2006) ; Létourneau (2006).

49Cette accusation a évidemment été réfutée par les autorités ministérielles mais aussi par les partisans du programme qui ont rappelé que celui-ci a été initié sous un gouvernement souverainiste et élaboré par des équipes d’historiens, de didacticiens de l’histoire et d’enseignants de tous horizons politiques. Mais quand on lit l’ensemble des lettres ouvertes, il est clair qu’à l’enjeu proprement politique s’ajoutait l’angoisse que le récit central du groupe francophone, et donc son identité, ne soit remis en question, voire déconstruit, à la fois par l’inclusion d’autres perspectives et la fonction critique de la méthode historique43.

  • 44 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007b).

50Quoi qu’il en soit, les autorités publiques ont dû tenir compte de la controverse dans la version finale du programme. En plus d’une ligne du temps et d’une description détaillée des événements à traiter, on a redéfini les réalités et concepts dans un sens plus nationaliste. Ainsi, l’émergence de la société canadienne est devenue celle de la Nouvelle-France. La Conquête et le changement d’Empire font l’objet d’un thème spécifique et sous l’expérience du parlementarisme dans la colonie britannique, on met désormais l’accent sur les revendications et les luttes. De façon encore plus marquante, la réalité sociale qui encadrait le concept de parlementarisme, la démocratie, a été remplacée par celle de la nation, bien qu’on précise que l’angle d’entrée doit demeurer celui de l’influence des idées libérales sur ce concept44.

51Malgré les craintes exprimées par ses opposants, la place des autres groupes apparaît plutôt limitée, sauf dans le cas des Autochtones dont la présence est significative. On mentionne la minorité anglophone sous les thèmes de la Conquête et des luttes dans la colonie britannique mais, à l’exception des Irlandais, il s’agit des représentants de l’élite économique qui sont entrés en conflit avec l’élite canadienne-française. L’apport des anglophones dans le passé fait l’objet de quelques repères culturels, par exemple James McGill ou encore Molson, mais est absent durant toute la période moderne. C’est donc plutôt lors de l’étude des thèmes diachroniques, population, culture ou pouvoir, que les élèves auront l’occasion de débattre des rapports entre francophones et anglophones, pourvu que les enseignants privilégient cet angle plutôt que celui des groupes immigrants. Parmi les réalités, concepts et repères culturels proposés, on trouve en effet le peuplement des Cantons-de-l’Est, les peintures de Coburn, l’existence du théâtre Centaur ou encore le roman Les deux solitudes de Hugh MacLennan. Mais le moins qu’on puisse dire, c’est que si complot il y a, ce n’est pas afin de rendre central le récit identitaire des Anglo-Québécois dans la construction de la nouvelle nation québécoise.

52En ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté, sa présence est beaucoup plus explicite que dans le programme du primaire, non seulement parce qu’elle fait l’objet d’une des trois composantes, mais également parce que l’objet de citoyenneté qui doit être traité sous toutes les réalités sociales et concepts étudiés est spécifié. C’est ainsi que les élèves auront l’occasion de réfléchir aux différences, aux intérêts et à la coexistence sous le thème du changement d’Empire ou encore au débat entourant les conceptions de la nation lorsqu’ils étudieront les revendications et les luttes dans la colonie britannique. De même, sous le thème de la population et du peuplement, ils se pencheront sur les liens entre la diversité des identités, dites prudemment sociales, et l’appartenance à la société québécoise ou sur l’équilibre entre les intérêts particuliers et l’intérêt collectif lorsqu’ils étudieront la réalité du pouvoir et des pouvoirs. Ces choix viennent actualiser la compétence, consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire, où l’on identifie la conciliation des diverses identités et de l’appartenance commune comme un des enjeux prioritaires d’une société pluraliste comme le Québec.

  • 45 Éthier (2004) ; Mc Andrew (2004, 2006a) ; Éthier et al. (2008).

53Cependant, on peut se demander si ces approches sont suffisamment balisées pour permettre une discussion équilibrée des rapports entre francophones et anglophones, surtout lorsqu’on tient compte de la grande ambiguïté qui marque les énoncés du vivre-ensemble et citoyenneté et des compétences transversales les plus pertinentes à cet égard. En plus de la non-définition des concepts de citoyenneté et d’éducation à la citoyenneté déjà mentionnés, deux limites sont particulièrement à signaler. Tout d’abord, nulle part, ne trouve-t-on une discussion de la nature différente des identités groupales et du rapport au Québec chez les minorités nationales, comme les anglophones, ou les Autochtones qui jouissent d’un statut juridique distinct, et chez les groupes issus de l’immigration. De plus, l’ambiguïté et les contradictions abondent lorsqu’il s’agit de définir une culture civique qui serait distincte de la culture majoritaire canadienne-française45.

54L’évolution de l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté au Québec révèle donc une situation paradoxale. On a tenté d’édulcorer les aspects les plus conflictuels de l’histoire afin de favoriser le vivre-ensemble, mais dans l’ensemble, le programme demeure encore dominé par le récit identitaire du groupe majoritaire et paraît peu susceptible d’amener les élèves à discuter en profondeur des clivages historiques qui divisent leur société. On aura donc réussi à mécontenter les éléments les plus nationalistes sans changer radicalement la donne. Toutefois, il est probable qu’à partir du programme, les enseignants qui le désirent puissent développer chez leurs élèves des compétences qui contribueront à plus long terme au rapprochement intercommunautaire, telles la compréhension de la complexité des faits histoires, la distanciation critique face à ses propres présupposés ou encore la sensibilité aux perspectives multiples.

Le curriculum réel

55À l’opposé de la situation prévalant en Irlande du Nord, la mise en œuvre réelle du curriculum d’histoire et d’éducation à la citoyenneté ainsi que les liens entre cet enseignement et les rapports intercommunautaires ont été peu explorés au Québec. Cette lacune est surprenante lorsqu’on prend en compte l’importance des relations entre francophones et anglophones dans l’histoire même du Québec et du Canada ainsi que le développement que connaît l’étude de la conscience historique chez les enseignants et les élèves en Amérique du Nord.

  • 46 Zanazanian (2005, à paraître).

56Une première recherche d’envergure limitée, menée en 2004, a exploré comment 19 enseignants francophones et anglophones abordent la question de l’Autre lorsqu’ils enseignent l’histoire du Québec et du Canada. On les a interrogés sur le rôle qu’ils attribuent à l’histoire, l’importance de l’enseigner aux élèves, le contenu qui devrait être privilégié à cet égard, les approches qu’ils utilisent ainsi que le traitement de divers enjeux controversés telles la conquête, l’insurrection de 1837, la crise d’octobre ou la loi 101. L’étude montre d’abord, comme on pouvait s’y attendre, que ni dans le secteur de langue française ou de langue anglaise ne prévaut une instrumentalisation grossière de l’histoire en faveur de la promotion de la mémoire collective de son groupe propre. Les enseignants partagent une approche basée sur le développement de l’esprit critique, l’utilisation de la méthode historique ainsi que l’exposition à des perspectives multiples. Cependant, les francophones qui enseignent en français et les anglophones qui enseignent en anglais ont des conceptions radicalement différentes de l’objectif de l’enseignement de l’histoire46.

57Les premiers considèrent que leurs cours visent à former les futurs citoyens d’un Québec francophone, dont ils reconnaissent toutefois le caractère pluraliste, et font peu ou pas de référence au Canada. Lorsque leur clientèle est multiculturelle, ils leur attribuent également un rôle de partage de la mémoire historique des francophones, nécessaire à leurs yeux à une intégration véritable. Les seconds considèrent que l’enseignement de l’histoire doit préparer leurs élèves à vivre au Québec et se voient comme des ambassadeurs de la culture francophone auprès de jeunes anglophones souvent réfractaires. En effet, puisqu’ils sont demeurés au Québec après plus de 30 ans de remise en question des rapports de pouvoir linguistique, ils faisaient probablement partie des personnes sensibles à la cause québécoise. Mais ils conçoivent le Québec comme une partie intégrante du Canada.

58Les deux groupes se distinguent également par l’importance qu’ils accordent à la question des rapports entre Franco-Québécois et Anglo-Québécois. Les francophones ne mentionnent presque jamais cet enjeu, la présence anglophone étant systématiquement abordée comme extérieure au Québec et traitée dans le cadre des conflits politiques. Chez certains, des visions stéréotypées, voire du ressentiment à l’égard de la dominance historique de la minorité anglophone, persistent. Chez les anglophones, à l’opposé, la question du rapprochement entre Anglo-Québécois et Franco-Québécois est centrale. Mais ils déplorent les omissions importantes du curriculum, notamment en ce qui concerne la nouvelle communauté anglophone, ainsi qu’une certaine tendance à insister sur les rapports conflictuels.

  • 47 Létourneau et Moisan (2004a, b).

59Une seconde étude, réalisée entre 1998 et 2001, s’est intéressée à l’assimilation par de jeunes Québécois d’origine canadienne-française de la mémoire historique de leur groupe. L’auteur y a constaté la persistance d’un récit narratif mélancolique chez plus de 400 jeunes de 15 à 25 ans fréquentant le secondaire, le cégep ou l’université, alors même qu’ils appartiennent à une génération née après la Révolution tranquille et les changements majeurs qu’a connus le Québec en matière de dynamique sociolinguistique. Ces jeunes avaient à résumer l’histoire du Québec en deux pages, qui ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique. Pour l’essentiel, le discours narratif des jeunes périodise l’histoire québécoise, caractérisée comme une bataille sans relâche pour la survivance, en trois grandes périodes : avant 1763, une Nouvelle-France relativement idyllique ; de la Conquête jusqu’à la Révolution tranquille, une succession de conflits avec les anglophones marqués par la nette dominance de ces derniers ; et, à partir de 1960, un renouveau du développement social et identitaire qui laissait augurer des perspectives positives, lesquelles ont été toutefois compromises par l’échec des deux référendums. Ces perceptions offrent un contraste marqué avec les avancées de la recherche historique récente, notamment en ce qui concerne la période de 1763 à 1960, qui présente un portrait beaucoup plus dynamique et moins déprimant du Québec, et également avec le curriculum formel auquel ces jeunes ont été exposés. Une question centrale se pose donc : pourquoi les élèves développent-ils ce type de récit axé sur la victimisation47 ?

60Les auteurs pensent, et cela semble corroboré par l’étude précédente, qu’une partie des enseignants, notamment au secondaire et au cégep, partagent ce récit qui vient conforter celui que les jeunes tiennent de leur famille et des médias. Cependant, pour la grande majorité, le problème se situerait plutôt sur le plan des méthodes utilisées qui ne remettent pas directement en question les représentations préalables. En effet, comme on l’a vu dans le cas nord-irlandais, une simple approche d’examen critique des faits et des interprétations ne suffit pas à déconstruire des récits identitaires fortement imprégnés dans l’inconscient collectif. Les élèves, tout comme les maîtres ou les simples citoyens, sont parfaitement capables de vivre dans deux registres, celui de l’histoire enseignée, qui est produite à des fins d’évaluation, et celui de l’histoire récit, qu’ils considèrent comme véritable. Selon les auteurs, pour que l’enseignement de l’histoire contribue à la modification des frontières ethniques, il faudrait donc que les enseignants et les élèves prennent davantage conscience des récits de mémoire, entre autres en les introduisant comme matériel didactique.

La Catalogne

61Comme on l’a vu plus haut, parmi les quatre sociétés étudiées, la Catalogne se distingue par le caractère peu polarisé des rapports qui y prévalent entre catalanophones et hispanophones ainsi que par l’absence de ségrégation scolaire, du moins sur le plan juridique et organisationnel. De plus, le bilinguisme répandu, et objet de promotion active par l’État, induit une certaine fluidité des frontières intergroupes.

  • 48 Llobera (1989) ; Montés (1999) ; Facal (2003).

62La Catalogne n’est pas pour autant exempte de récits identitaires variés, aujourd’hui davantage reconnus, reflétant les expériences des groupes qui ont marqué sa diversité de longue date, telles les gitans ou les immigrants hispanophones de l’intérieur, ou caractérisant aujourd’hui son pluralisme, telles les communautés d’origine immigrante. Cependant, le conflit central des mémoires porte sur l’histoire de l’Espagne. Il oppose, ou du moins a opposé jusqu’à la chute du régime franquiste, un récit national espagnol dominant, unitaire et conservateur, à un récit catalan, déligitimé dans la sphère publique et scolaire, axé sur la résistance linguistique et culturelle mais aussi sur la mémoire des conflits et des luttes démocratiques. Le premier, largement téléologique, postule l’existence d’une continuité territoriale espagnole de l’Antiquité jusqu’à l’époque moderne, la Reconquista représentant à cet égard un événement-clé. De plus, il considère le pluralisme régional, dont il ne reconnaît pas le caractère national, comme un problème, ou même la cause de l’anarchie qu’aurait connue l’Espagne de 1931 à 1936, ce qui justifie la promotion d’un État central unitaire fort. Le discours catalan, quant à lui, n’est pas toujours exempt de ces travers, entre autres par le lien parfois trop étroit qu’il établit entre les institutions du Moyen-Âge et celles d’aujourd’hui. Mais par sa double nature de discours minoritaire et de discours de gauche, il a dû développer des perspectives beaucoup plus complexes et critiques. En témoigne la présence importante d’historiens catalans dans le mouvement de contestation de l’histoire comme récit identitaire, amorcé sur le plan international à partir du début des années 196048.

63En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté depuis la chute du régime franquiste, on peut distinguer quatre grandes périodes. Il faut toutefois garder à l’esprit que ce n’est que lors de la dernière, soit depuis 2006, que la Catalogne jouit d’une compétence partagée en matière de définition du curriculum. En effet, jusqu’à cette date, c’est l’État espagnol qui définissait le curriculum, même si la Constitution prévoyait que les États autonomes pouvaient en adapter jusqu’à 35 %. Si l’on veut véritablement répondre à la question qui chapeaute ce chapitre, en se demandant si les majorités fragiles peuvent effectivement concilier mémoires, savoirs et compétences citoyennes, c’est à un examen du nouveau curriculum catalan qui vient tout juste d’être rendu public qu’il faut procéder. Toutefois, les autres périodes ne sont pas sans intérêt puisqu’elles ont parfois donné lieu à des controverses qui rappellent les débats décrits plus haut.

64De la chute du franquisme jusqu’à l’adoption de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, l’enseignement de l’histoire, comme les autres disciplines, a représenté un champ d’expérimentation et d’innovation pédagogique dans l’ensemble de l’Espagne. En effet, à partir d’un système extrêmement centralisé et unitaire, on s’est graduellement ouvert à une décentralisation des responsabilités, tant en ce qui concerne les institutions et le corps professoral que les communautés régionales. En Catalogne, le nouveau curriculum d’histoire a été largement influencé par le programme du groupe de travail de sciences sociales Rosa Sensa mis en œuvre dès la fin des années 1960 dans le secteur non formel. On a commencé à y traiter d’aspects plus problématiques généralement omis en histoire contemporaine, entre autres la classe ouvrière et le mouvement ouvrier, la Seconde République et la guerre civile ainsi que la dictature franquiste et le rôle de l’opposition. Une pédagogie beaucoup plus active a également été introduite ainsi que des approches composites associant chronologie et étude diachronique de thèmes communs.

  • 49 Fernandez (1997) ; Pagès i Blanch (2003a, 2004a).

65La Loi de 1990 a maintenu plusieurs de ces virages, tout en les institutionnalisant. Tant au primaire qu’au secondaire, l’histoire devait être enseignée dans un groupe de disciplines incluant aussi la géographie et les sciences sociales dont le curriculum commun était organisé autour de quatre grands ensembles : la société et le territoire ; le processus historique et le changement ; le monde actuel ; la vie morale et la réflexion éthique. Sous le deuxième thème, couvert principalement par l’histoire, on associait une série de modules chronologiques, de la préhistoire à aujourd’hui, à deux modules thématiques : le premier sur les méthodes historiques, et l’autre sur les diversités sociales et culturelles. C’est au sein de ce bloc que les élèves devaient apprendre à examiner critiquement les relations entre les diverses régions de l’Espagne. En théorie, ce curriculum était suffisamment vaste et souple pour permettre aux concepteurs de programmes et aux enseignants d’adapter leur projet curriculaire à leur contexte spécifique. Ce programme a fait l’objet de critiques acerbes de la part de la droite espagnole. Celle-ci a intensifié son opposition en 1996 lorsqu’elle a pris le pouvoir (toutefois au sein d’un gouvernement minoritaire, ce qui l’empêchait de modifier radicalement le curriculum)49.

  • 50 Real Academia de la Historia (2000) ; Pagès i Blanch (2001).

66Un débat médiatique extrêmement animé a d’ailleurs suivi la publication d’un rapport de l’Académie royale d’histoire qui présentait un bilan extrêmement négatif de l’enseignement de l’histoire. On y dénonçait deux faiblesses majeures : le peu de place de l’histoire antérieure à l’époque contemporaine, ainsi que la vision vague et partielle que les élèves acquéraient du processus historique espagnol, soit essentiellement la construction de l’État national unitaire. Trois coupables ont été identifiés à cet égard : le sociologisme, le pédagogisme et les circonstances politiques. Dans le premier cas, on visait les approches pluridisciplinaires et l’utilisation de l’histoire pour éclairer les réalités du présent. Dans le deuxième, on dénonçait l’obsession pédagogique qui avait pour effet de mettre au second plan les connaissances aux dépens des compétences et des méthodes. Mais c’est la troisième accusation qui a suscité le plus de débats et qui nous intéresse tout particulièrement ici. Les membres de l’Académie ont, en effet, accusé les communautés autonomes d’instrumentaliser l’histoire afin de faire la promotion des nationalismes périphériques et des identités particulières. Paradoxalement, l’Académie semblait croire que le fait de redonner une place centrale au processus de construction de l’État national espagnol au sein du curriculum, pourvu que ce ne soit pas de manière dominante, respectait les exigences de neutralité de la discipline50

  • 51 Prats (2000) ; Montes (2004) ; Segura et al. (2000, 2001).

67La réponse à ces accusations, notamment celle qui porte plus directement sur la compétition des mémoires, a été de deux ordres. D’une part, certains ont défendu la légitimité des curriculums catalans ou basques, en démontrant qu’ils ne constituaient pas des véhicules particulièrement militants des identités régionales. Ainsi, une étude a démontré que le contenu des manuels d’histoire les plus souvent utilisés dans ces régions portait principalement sur l’État espagnol et l’Europe occidentale, alors que les réalités régionales représentaient en moyenne autour de 10 % du contenu. La Catalogne se distinguait toutefois par des références à son contexte spécifique légèrement supérieures à celles à l’Espagne (soit respectivement 15 % et 12,5 %), des pourcentages également limités qui révèlent l’importance des thèmes européens et internationaux. Les auteurs de l’étude ont aussi montré qu’on retrouvait les mêmes valeurs dans les programmes basques et catalans que dans le curriculum commun espagnol, soit celles du respect de la diversité, du métissage culturel et de la tolérance. D’autre part, certains ont déploré que le débat sur l’enseignement de l’histoire soit axé sur la légitimité d’instrumentaliser l’histoire en faveur de mémoires divergentes et que bien peu de place ait été accordée au rôle de la méthode historique dans le développement intellectuel, social et civique des élèves. Étant donné la quasi-absence d’études portant sur la conscience historique des élèves, notamment en ce qui concerne la question cruciale des nationalismes et des rapports intergroupes, les arguments de part et d’autre sont toutefois demeurés largement normatifs51.

  • 52 Prats (1999) ; Pagès i Blanch (2003b, 2004b, 2005).

68Quoi qu’il en soit, dès qu’il a disposé d’une majorité absolue au Parlement, le gouvernement espagnol a adopté, en 2002, un nouveau curriculum d’histoire. Ce décret rend à l’histoire et à la géographie le rôle central qui leur avait été enlevé par la LOGSE. Il limite fortement l’autonomie des professionnels de l’éducation et définit un programme extrêmement structuré, tant en ce qui concerne les contenus que l’ordre chronologique où ils doivent être abordés. Les perspectives multiples ne sont plus privilégiées : le programme donne une image objective et linéaire du passé que l’élève doit s’approprier de manière essentiellement instrumentale. Cependant, on y a gardé un certain respect du pluralisme des régions espagnoles, en permettant que les diverses communautés autonomes ajoutent des éléments qu’elles considèrent essentiels. La Generalitat catalane a utilisé cette marge de manœuvre étroite pour élaborer un programme qui, tout en maintenant la structure proposée, faisait la promotion du récit identitaire catalan. On y rappelait que l’histoire et la géographie doivent former les futurs citoyens de la nation catalane, certes partie intégrante de l’État espagnol, mais ayant une identité spécifique. Face au programme commun, on trouvait des ajouts ou des changements à toutes les périodes, entre autres au Moyen Âge sur le développement historique de la nation catalane, au XIXe siècle sur le mouvement politique catalan, et enfin au XXe siècle avec la Generalitat républicaine. Certains ont reproché au gouvernement catalan de s’engager dans un processus de compétition avec l’État espagnol. On renonçait, selon eux, à plusieurs avancées qui avaient caractérisé l’approche catalane en matière d’enseignement de l’histoire, entre autres l’importance accordée aux différences de classe, aux conflits internes et à l’histoire sociale et économique, et le dynamisme pédagogique caractérisé par l’intégration des disciplines et l’utilisation de la méthode historique dans l’analyse de situations thématiques52.

  • 53 Generalitat de Catalunya (2005).

69Cependant, le programme de 2007, adopté de manière beaucoup plus autonome par l’État catalan, semble illustrer que le retour aux perspectives traditionnelles relevait d’une réponse stratégique au coup de force de Madrid plutôt que du partage d’une conception nationalitaire et conservatrice. À partir de 2005, la Generalitat a amorcé une large consultation visant à développer un pacte national en matière d’éducation. Cinq grands domaines ont donné lieu à des documents de réflexion énonçant des principes de base et des propositions. L’enseignement de l’histoire s’inscrit sous le domaine social et culturel alors que l’éducation à la citoyenneté, qui devient une matière obligatoire, participe du développement personnel. Le domaine des langues et de la communication, qui privilégie une perspective plurilingue et pluriculturelle, comporte également plusieurs objectifs en matière de rapprochement intercommunautaire53.

  • 54 Puig Rovira et al. (2005).

70Le document de réflexion sur l’enseignement de l’histoire rejette d’emblée la tentation d’enseigner une histoire encyclopédique et privilégie le développement de compétences et la compréhension des enjeux actuels. Les contenus devront être choisis par les enseignants en tenant compte de trois axes : une appropriation par les élèves des grandes étapes de l’histoire du monde, une connaissance suffisante de l’évolution générale de la Catalogne ainsi que l’approfondissement de processus et de problèmes qui permettent aux élèves d’exercer leur réflexion et d’appliquer la méthode historique. Quant à l’éducation à la citoyenneté, on la situe de manière assez originale au cœur de l’apprentissage à vivre dans une situation généralisée d’incertitude, tant sur le plan identitaire qu’éthique, et du développement des stratégies qui permettront de développer le vivre-ensemble54.

  • 55 Generalitat de Catalunya (2007c, d).

71Les programmes du primaire et du secondaire reflètent largement ces orientations même si le gouvernement a renforcé certains éléments liés à l’identification à la Catalogne. Au primaire, l’enseignement de l’histoire est intégré à un enseignement général de connaissance du milieu naturel, social et culturel qui fait l’objet de deux heures par semaine, auxquelles viennent s’ajouter, aux deux années des cycles supérieurs, quelque 35 heures d’éducation à la citoyenneté et aux droits humains. Durant les quatre années du secondaire, les élèves recevront en moyenne 105 heures de sciences sociales, de géographie et d’histoire et 35 heures d’éducation à la citoyenneté et aux droits humains. Les deux programmes tentent de concilier, à des degrés divers selon l’âge des élèves, un engagement équivalent envers trois objectifs : la connaissance de l’histoire, de la géographie et des traditions spécifiques de la Catalogne ainsi qu’un enracinement et une identification à cette société, une ouverture à la diversité sociale, culturelle et groupale ainsi que la lutte contre la discrimination et les inégalités entre les personnes et les groupes. Le curriculum d’histoire est donc très largement instrumentalisé en faveur d’objectifs sociaux, mais met quand même un net accent sur la méthode historique et l’analyse critique des phénomènes étudiés55.

72L’aspect nationalitaire, qui émerge davantage dans le programme d’histoire mais n’est pas absent du programme d’éducation à la citoyenneté, est quelque peu mitigé par l’adoption d’une définition territoriale qui met de l’avant les apports multiples qui ont contribué à façonner l’identité catalane. Au primaire, l’ambiguïté est plus forte : il n’est pas toujours clair si les traditions spécifiques de la Catalogne se réfèrent à des éléments ethniques liés au groupe catalanophone ou, au contraire, pourraient déjà inclure des éléments d’une culture de fusion. Au secondaire, l’aspect inclusif est plus explicite. Ainsi, le programme d’éducation à la citoyenneté distingue l’identité territoriale de l’identité culturelle et se donne comme objectif d’amener les élèves à interpréter et à intégrer la pluralité familiale, nationale et politique qui les entoure. En fin de cycle, ils prendront également connaissance de l’existence de divers paliers de citoyenneté : local, autonomique (néologisme désignant le palier catalan), étatique espagnol, européen et global. De même, les liens entre enseignement et formation des identités sont conçus sous l’aune de la pluralité, de la complexité et de la liberté, et on insiste sur l’importance de préserver les mémoires plurielles des acteurs du passé tout en cherchant de nouveaux éléments de cohésion sociale.

73De manière plus précise, au cours des quatre années du secondaire, on étudie à la fois une histoire chronologique, divisée en quatre périodes, et des thématiques diachroniques, en respectant, dans les deux cas, le principe des cercles concentriques de la Catalogne au monde en passant par l’Espagne et l’Europe. Cependant, une analyse de contenu montre que le monde et la Catalogne occupent la plus grande partie du programme, la référence à l’Europe et à l’Espagne s’avérant beaucoup moins systématique. De plus, la pluralité est définie de manière générale, sans mention explicite des groupes d’implantation ancienne et plus spécifiquement des hispanophones. Les différences d’interprétation qu’on pourrait rencontrer dans la classe lorsqu’on analysera, par exemple, les relations entre la Catalogne et l’Espagne à diverses époques ne sont pas mentionnées.

74On retrouve toutefois une reconnaissance implicite des rapports entre hispanophones et catalanophones dans le programme de Langue et communication. L’enseignement du catalan et de l’espagnol étant obligatoire pour les deux groupes, le programme comporte nombre d’éléments de rapprochement et ce, tant au primaire qu’au secondaire. Ainsi, les élèves du primaire étudieront les ressemblances entre le catalan et le castillan, valoriseront la diversité linguistique émanant de leur contexte spécifique et de l’Espagne, et développeront une attitude critique face aux stéréotypes linguistiques. Quant aux élèves du secondaire, en plus de ces mêmes compétences, ils prendront conscience de l’égalité des langues, useront d’un langage non discriminatoire à leur égard et développeront de l’empathie pour les difficultés de communication des personnes qui parlent d’autres langues que le catalan. Ils comprendront également qu’apprendre de nouvelles langues leur permet de s’ouvrir à une meilleure compréhension du monde et, tout en étant conscients d’appartenir à une communauté linguistique, ils développeront un sentiment de confiance face à la diversité des langues qu’ils n’hésiteront pas à utiliser dans divers contextes.

  • 56 Pagès i Blanch (1999a, 2004b); Ministerio de Educación y Ciencia (2004).

75Il est trop tôt pour connaître la réaction à ce curriculum ambitieux qui s’inscrit clairement dans une perspective civique, ce qui pourrait susciter des résistances, tant chez les éléments les plus nationalistes de la population catalane que chez les experts des sciences sociales et des langues. Ces derniers pourraient déplorer que leurs disciplines respectives soient inféodées à des objectifs de transformation identitaire et sociale. Cependant, comme il s’apparente un peu à une auberge… espagnole par son exhaustivité et ses ambiguïtés, chacun peut probablement y trouver son compte. Certains pourront l’interpréter de manière traditionnelle en mettant l’accent sur un récit identitaire d’abord et avant tout axé sur le groupe nationalitaire catalan. D’autres adopteront un discours consensuel et inclusif de bon aloi. Une minorité pourra enfin l’utiliser pour faire véritablement émerger des mémoires refoulées et une perspective critique. L’importance respective de ces trois groupes sera déterminée par l’intensité et l’adéquation de la formation que recevront les maîtres et futurs maîtres d’histoire et d’éducation à la citoyenneté. En effet, diverses études ont montré que ceux-ci ont, pour l’essentiel, appris l’histoire par la mémorisation de contenus et que, tout en étant largement favorables à des approches plus dynamiques, ils se sentent très mal outillés pour les aborder. Il faudra également observer la réaction de Madrid. Les craintes des opposants au nouveau statut d’autonomie de la Catalogne y seront sans doute à la fois remises en question et confortées. En effet, le nouveau programme met de l’avant une définition civique de l’identité territoriale peu fréquente au sein des majorités fragiles, mais cela ne le rendra que plus menaçant aux yeux des personnes pour lesquelles il ne peut exister qu’un processus de construction nationale sur le territoire espagnol56.

Les leçons de l’analyse comparative

76Comme on vient de le voir, le défi de concilier l’existence de mémoires conflictuelles, le respect des savoirs et le développement des compétences citoyennes dans l’enseignement de l’histoire se pose avec une acuité toute particulière au sein des sociétés divisées. Comme il est difficile d’y identifier clairement un groupe dominant, la cacophonie des récits identitaires y est stridente. La définition même de ce qui constitue l’histoire nationale est problématique, puisque souvent il n’existe pas de consensus entre les groupes sur leur allégeance première. Les personnes appartenant à des minorités fragiles, qu’elles soient conceptrices de programmes, enseignantes ou élèves, manifestent aussi de fortes résistances face à des démarches qui auraient pour effet d’éroder la mémoire qui fonde la spécificité de leur trajectoire. De plus, au sein des sociétés où existe un conflit de longue date, il est souvent plus facile pour l’un ou l’autre groupe d’intégrer les communautés immigrantes à leur récit que de remettre en question leurs rapports respectifs.

77Pour répondre à ces tensions, on peut être tenté, plus qu’ailleurs, d’instrumentaliser l’enseignement de l’histoire afin de le mettre au service du développement du vivre-ensemble. Une éducation à la citoyenneté axée vers le futur peut représenter une voie de sortie tentante face au vide créé par l’absence d’un récit commun sur le passé. Cependant, certains groupes, sans mentionner la discipline historique elle-même, ne trouvent pas leur compte dans ce regard rétrospectif pacifiant, à leurs yeux indûment, les enjeux contentieux. Malgré ces défis communs, la variabilité des réponses dans chacun des contextes illustre la nécessité d’une vision claire du rôle qu’on veut faire assumer à l’enseignement de l’histoire dans le développement intellectuel des élèves et, surtout dans le cas qui nous intéresse, en matière de rapprochement intercommunautaire.

78Les deux sociétés où les deux groupes jouissent d’un statut équivalent ont des approches diamétralement opposées. En Irlande du Nord, l’enseignement de l’histoire vise à confronter et à dépasser les mémoires opposées afin de susciter un nouveau type de citoyenneté plus social. Cet objectif jouit d’un relatif consensus et, malgré la persistance de récits antagonistes dans la société, on note des avancées significatives chez les élèves. À l’opposé, en Belgique, le consensus s’est plutôt établi autour de la promotion, au sein de systèmes scolaires ségrégés, de récits contradictoires qui s’ignorent et d’une citoyenneté qui fait abstraction de la communauté politique où elle s’incarne. L’évitement est ici préféré à la confrontation. Mais on peut penser, surtout face aux développements constitutionnels récents dans ce pays, que l’apport potentiel de l’enseignement de l’histoire au rapprochement intercommunautaire y est dramatiquement sous-utilisé.

79Dans les deux sociétés où une minorité nationale qui constitue la majorité régionale jouit d’un statut relativement dominant, les expériences sont plus similaires. Le Québec et la Catalogne ont en commun leur attachement à la promotion de leur mémoire spécifique par le biais de l’enseignement de l’histoire ainsi qu’un engagement récent à redéfinir celui-ci dans un sens inclusif et pluraliste. Toutefois, les initiatives visant à concrétiser cette ouverture à la diversité ont suscité une controverse majeure au Québec, ce qui témoigne d’une polarisation plus grande des rapports ethniques et des identités, alors qu’elles semblent jouir d’un large consensus en Catalogne.

80Par ailleurs, dans tous les cas où des études évaluatives ou exploratoires ont été menées sur le curriculum réel, on conclut à un impact positif de l’enseignement de l’histoire sur les attitudes des élèves, malgré des avancées inégales et les limites créées par la dynamique sociale plus large. Pourvu qu’on n’hésite pas à remettre en question les représentations préalables et à aborder les enjeux litigieux et qu’on privilégie des méthodes pédagogiques dynamiques, cet enseignement peut constituer un exercice critique fondamental où les élèves d’origines diverses confrontent leur vision du passé. Sans nécessairement la remettre radicalement en question, ils peuvent accéder à un niveau d’analyse plus complexe des phénomènes ainsi qu’à une meilleure compréhension des perspectives réciproques. Le rapport dynamique qui s’établit alors entre la méthode historique, d’une part, et les récits respectifs, d’autre part, peut constituer la base du développement d’une véritable conscience historique chez l’élève.

81Mais pour ce faire, deux conditions préalables sont incontournables. D’une part, il faut un engagement clair des autorités politiques à garder le cap sur les objectifs poursuivis et à ne pas céder aux aléas de l’opinion publique qui peut parfois réagir de manière émotive à ce qu’elle perçoit comme une érosion de son identité traditionnelle. D’autre part, une formation adéquate des enseignants s’impose afin qu’ils soient pleinement outillés pour répondre à la complexité des mandats pédagogiques mais aussi sociaux qui leur sont désormais confiés.

Notes

1 Tonkin et al. (1989) ; Juteau (1996) ; Jenkins (1997).

2 Connerton (1989) ; Straub (2005) ; Vickers (2005).

3 Ricœur (2000) ; Simon (2004) ; Angenot (1997).

4 Davis (1989) ; Seixas (2004) ; Rüsen (2005).

5 Fullwinder (1996) ; Lantheaume (2003) ; Laville (2004).

6 Mc Andrew et al. (1997) ; McDonough et Feinderg (2003) ; Lenoir et Xypas (2006).

7 Phillips et al. (1999) ; Smith (2003) ; Chastenay et Niens (2008).

8 Phillips (1998); Smith (2005); Government of Northern Ireland (2007).

9 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2003a b, 2007a, b).

10 McCully et al. (2002); Kitson et McCully (2005); Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2007b); McCall (2007).

11 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2007a, c).

12 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2003c).

13 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2007d).

14 Smith (2003); Mc Andrew (2006a); Chastenay et Niens (2008).

15 Conway (2004); Smith (2005), Kitson (2007).

16 Thompson (2007).

17 McCombe (2006).

18 Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2006).

19 Barton et al. (2003) ; Niens et Chastenay (2005).

20 Barton (2005) ; Barton et McCully (2005, à paraître) ; McCully et al. (2003).

21 Niens et Chastenay (2005); Council for the Curriculum Examinations and Assessment (2006).

22 Labio (2002) ; Van Dam et Nizet (2002) ; Van den Braembussche (2002) ; Bailly et Sephiha (2005).

23 La Libre Belgique (2007) ; Sept sur Sept Canal Infos (2007) ; Le Soir en ligne (2007).

24 Wils (2003) ; Bouffioux (2005) ; Fondation Roi Baudouin (2003b, 2007a, b).

25 Ministère de la Communauté française (1998, 1999b, 2002) ; Commission d’observation et de pilotage de l’Enseignement (2006).

26 Ministère de la Communauté française (1997, 1999a) ; Jadoulle et al. (2004).

27 Fédération de l’enseignement secondaire catholique (2000) ; Communauté française de Belgique (2007).

28 Ministry of the Flemish Community (2002a).

29 Ministry of the Flemish Community (2001, 2002b, c, d).

30 Ministry of the Flemish Community (1997, 2001).

31 Létourneau (2000) ; Maclure (2000) ; Pagé et Chastenay (2002).

32 Trudel et Jain (1970) ; Durocher (1996).

33 Ministère de l’Éducation du Québec (1983, 1986) ; Lévesque (2004) ; Charland et al. (2006).

34 Martineau (1998) ; Mc Andrew (2001).

35 Ministère de l’Éducation du Québec (1996, 1998a).

36 Ministère de l’Éducation du Québec (1997) ; Cardin (2004) ; Mc Andrew (2006a).

37 Ministère de l’Éducation du Québec (1982, 2001a).

38 Mc Andrew (2004) ; Chastenay et Niens (2008).

39 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2003, 2007b).

40 Éthier et al. (2008) ; Zanazanian (à paraître).

41 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006b).

42 Boileau (2006) ; Bouvier et Lamontagne (2006) ; Robitaille (2006).

43 Cardin (2006) ; Laville (2006) ; Létourneau (2006).

44 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007b).

45 Éthier (2004) ; Mc Andrew (2004, 2006a) ; Éthier et al. (2008).

46 Zanazanian (2005, à paraître).

47 Létourneau et Moisan (2004a, b).

48 Llobera (1989) ; Montés (1999) ; Facal (2003).

49 Fernandez (1997) ; Pagès i Blanch (2003a, 2004a).

50 Real Academia de la Historia (2000) ; Pagès i Blanch (2001).

51 Prats (2000) ; Montes (2004) ; Segura et al. (2000, 2001).

52 Prats (1999) ; Pagès i Blanch (2003b, 2004b, 2005).

53 Generalitat de Catalunya (2005).

54 Puig Rovira et al. (2005).

55 Generalitat de Catalunya (2007c, d).

56 Pagès i Blanch (1999a, 2004b); Ministerio de Educación y Ciencia (2004).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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