Version classiqueVersion mobile

Les majorités fragiles et l’éducation

 | 
Marie McAndrew

Première partie. La diversité profonde : le rapport à l’autre majoritaire

2. La traversée des frontières scolaires et le rapprochement : pourquoi ? à quelles conditions ?

Texte intégral

  • 1 Mc Andrew et Lemire (1994) ; Mc Andrew (1996) ; Donnelly (2006).

1Même dans les sociétés où les clivages intercommunautaires et scolaires sont importants, il y a toujours des parents ou des jeunes qui décident de franchir les frontières. Comme on l’a vu au chapitre précédent, les cas de figure à cet égard sont nombreux. Certains se contentent d’activités ponctuelles visant le rapprochement ou même de relations informelles à l’occasion d’activités de loisirs. D’autres recherchent des formules plus intensives reposant sur une scolarisation commune, l’éducation intégrée lorsqu’elle existe ou, dans les autres cas, une intégration au réseau scolaire de l’autre communauté, non planifiée par les autorités. Les raisons qui poussent les personnes à faire de tels choix sont variées. Certaines y cherchent, d’abord et avant tout, des retombées immédiates sur le plan linguistique ou économique. D’autres attendent de ce voyage dans l’inconnu un enrichissement culturel, une ouverture à l’autre, voire une transformation personnelle. Quant aux pouvoirs publics qui soutiennent de telles initiatives, leurs attentes peuvent être diverses, mais l’impact de contacts accrus sur la qualité des relations intercommunautaires figure toujours en bonne place1.

  • 2 Mc Glynn et Bekerman (2007) ; Junne et Verkoren (2005).

2Pourtant, l’histoire et la psychologie sociale nous apprennent que la relation entre ces deux réalités est loin d’être univoque. Les conflits et les guerres civiles touchent souvent des communautés traditionnellement intégrées sur le plan économique, structurel ou même culturel. La recrudescence de tensions moins importantes entre des groupes qui s’étaient longtemps ignorés pacifiquement est aussi largement documentée lorsque la modernisation les amène à des contacts plus fréquents et à une compétition accrue dans des sphères désormais partagées. Par ailleurs, même lorsque la bonne volonté prévaut, l’amélioration des relations intergroupes par la connaissance de l’autre n’est pas toujours au rendez-vous. Nombre d’études montrent un renforcement des préjugés et des stéréotypes à la suite d’initiatives de rapprochement non suffisamment planifiées2.

  • 3 Allport (1954) ; Pettigrew (1998) ; Côté (2005) ; Dovidio et al. (2003).

3La théorie des contacts intergroupes a été développée dans les années 1950 par des psychologues sociaux américains conscients de ce dilemme, dans le contexte de la déségrégation entre Noirs et Blancs. Elle a été enrichie depuis par nombre d’études internationales réalisées en situation expérimentale ou dans des contextes de vie quotidienne. Cette théorie propose un ensemble cohérent de conditions contextuelles, affectives, cognitives et identitaires à mettre en œuvre pour que les contacts entre personnes de groupes différents appartenant à une même société produisent des changements d’attitudes ou de comportements. Elle cerne également la nature et l’étendue des impacts auxquels on peut s’attendre, selon les caractéristiques de l’intervention ou de la situation où se produit la relation. C’est à l’aune de ce qu’elle nous apprend que nous examinerons les expériences diverses explorées dans ce chapitre3.

4Ces expériences sont regroupées, non à partir d’une logique nationale, mais sur un continuum correspondant à leur caractère plus ou moins intensif ainsi qu’à l’étendue du risque que prennent les individus qui s’y engagent : l’intégration non planifiée des Anglo-Québécois ou des Franco-Bruxellois au réseau scolaire de l’autre communauté ; l’éducation intégrée volontaire soutenue par les autorités en Irlande du Nord ; et, enfin, les activités ponctuelles visant le rapprochement intercommunautaire en Irlande du Nord et au Québec. Pour chacun de ces cas de figure, les mêmes questions seront explorées.

  • En quoi les caractéristiques initiales et les modalités effectives d’implantation de ces initiatives répondent-elles aux conditions cernées dans la théorie des contacts ? À quels impacts devrait-on s’attendre ?
  • Quelles étaient les motivations des personnes à s’y engager et comment l’expérience a-t-elle été vécue par l’ensemble des acteurs qu’elle a touchés ?
  • Que nous apprend la recherche réalisée localement quant aux conséquences de ces initiatives sur les relations réciproques et, de façon plus large, sur l’état des frontières interethniques dans la société ?

La théorie des contacts

Les conditions favorables

  • 4 Tajfel (1982) ; Bourhis et Leyens (1994) ; Brewer et Miller (1996) ; Dovidio et al. (2003).

5Lorsque des personnes qui se perçoivent ou sont perçues comme appartenant à des groupes différents entrent en contact, elles portent avec elles un bagage préalable plus ou moins important. La rigidité de la catégorisation Nous/Eux et des stéréotypes qui l’entourent, l’importance du biais favorable à l’égard de son propre groupe, ainsi que le degré d’anxiété à rencontrer l’Autre varient, selon la nature du marqueur qui les sépare et l’état des relations interethniques dans la société. Cependant, ces phénomènes sont toujours présents, à des degrés divers, lors de rencontres spontanées ou initiées dans un objectif de rapprochement. Les conditions favorables identifiées par la théorie des contacts, à partir d’études expérimentales ou en laboratoire, visent à les atténuer, voire à les dépasser. Elle constitue donc un cadre heuristique des plus intéressants dans l’analyse d’expériences de scolarisation commune ou de contacts accrus entre jeunes de communautés nationales en compétition. Cependant, l’état actuel de la recherche ne permet pas de se prononcer rigoureusement sur l’importance relative de chacune des conditions énoncées4.

  • 5 Wilder (1984); Stephan et Stephan (1985); Pettigrew (1998).

6Un premier groupe porte sur le contexte immédiat à mettre en place. Toutes choses étant égales, les activités fréquentes, de durée significative, et soutenues par des personnes ou institutions en autorité présentent les résultats les plus positifs. Sur le plan affectif, le contact doit être agréable, ne pas susciter une forte anxiété, ni l’expression d’affects trop négatifs qui peuvent générer des comportements d’évitement ou de confrontation. La motivation des participants joue aussi un rôle dans la transformation des attitudes et des comportements, notamment le caractère volontaire du contact. Mais l’impact respectif d’une motivation intrinsèque ou extrinsèque n’est pas clair. Il est probable, en effet, que cet élément est plus ou moins central, selon que l’objectif de rapprochement bénéficie ou non d’un soutien officiel et d’une forte désirabilité sociale5.

  • 6 Allport (1954) ; Tajfel et Turner (1986).

7Le contact doit également permettre une déconstruction des stéréotypes et une redéfinition partielle des frontières intergroupes. Pour ce faire, un ensemble de conditions cognitives et identitaires doivent être réunies. La plus consensuelle porte sur le statut d’égalité qui doit prévaloir lors des contacts, même si dans la société cette condition est rarement atteinte. Minimalement, cela suppose d’adopter des normes claires balisant les activités ou, lorsque c’est possible, de faire se rencontrer des personnes susceptibles de se considérer comme égales : par exemple, dans le cas américain, des Noirs ou des Blancs de classe sociale similaire. En d’autres mots, il faut éviter qu’à un clivage inégalitaire s’en ajoutent d’autres6.

  • 7 Rothbart et John (1985) ; Johnston et Hewstone (1992) ; Brewer et Miller (1996).

8Sur le plan cognitif, on insiste également sur l’exposition fréquente à des comportements variés de la part d’individus qu’on considère typiques de leur groupe, qui contredisent les stéréotypes dominants et contribuent ainsi à leur déconstruction. Toutefois, on note deux écoles de pensée quant à la résultante souhaitable d’un tel processus. Certains croient qu’il est préférable que les personnes des deux groupes soient décatégorisées et se considèrent mutuellement comme des individus, ce qui les inciterait à plus long terme à rechercher d’autres contacts avec des personnes n’appartenant pas à leur groupe. D’autres font valoir, au contraire, que l’individualisation limite la déconstruction de la représentation stéréotypée de l’autre groupe. Dans un processus bien connu de la psychologie sociale, le nouvel ami (noir, juif…) est alors considéré comme une exception à la règle. Il serait donc important que les jeunes continuent de se percevoir mutuellement comme représentatifs de leur groupe pour qu’un impact sociétal à plus long terme soit perceptible7.

  • 8 Gaertner et al. (1996) ; Anastasio et al. (1997).

9Dans tous les cas, cependant, on s’entend sur les conséquences positives d’une activité qui induit le partage d’une identité commune dite supra-ordonnée, par exemple comme membres d’une équipe sportive, d’une association professionnelle ou d’un groupe bénévole engagé dans un but commun. Celle-ci n’exclut pas a priori les appartenances groupales premières, mais elle les transcende, à court ou à moyen terme, favorisant ainsi une moins grande rigidité identitaire à plus long terme8.

Les impacts potentiels

10Un contact positif devrait pouvoir être mesuré en cernant ses effets positifs sur les processus cognitifs, les identités, les attitudes et les comportements des personnes qui s’y sont engagées. La recherche montre cependant qu’un tel objectif n’est pas toujours facile à atteindre et que, le cas échéant, les résultats obtenus ne sont pas toujours à la hauteur. En effet, bien des phénomènes sociaux extérieurs à la situation de contact peuvent limiter son impact à plus long terme, même si plusieurs conditions favorables ont présidé à sa mise en œuvre.

  • 9 Wilder (1984) ; Biernat (1990) ; Desforges et al. (1991) ; Biernart et Crandall (1994).

11Les dimensions cognitives et identitaires apparaissent clairement comme les plus résistantes au changement. Ainsi, il ne faut pas s’attendre à des impacts significatifs à la suite de contacts épisodiques ou même d’expériences planifiées qui n’ont pas un caractère intensif. Lorsque davantage de conditions favorables sont réunies, on observe des conséquences nettement moins ambitieuses que la disparition pure et simple des stéréotypes ou la redéfinition des frontières Nous/Eux. Dans le premier cas, il peut s’agir d’une modification de la complexité ou de la qualité du stéréotype, ou encore de l’établissement de relations plus personnalisées avec les membres de l’autre groupe, considérés, davantage qu’auparavant, comme des individus. Dans le second cas, on notera des références plus fréquentes à la nouvelle identité supra-ordonnée : Nous sommes tous des jeunes, des écologistes, de futurs enseignants. Ou encore une tendance à relativiser la saillance de l’appartenance au groupe d’origine, par rapport à d’autres facteurs : Je suis francophone (ou anglophone, catholique, protestant, néerlandophone…) mais aussi un jeune, un futur enseignant, un membre d’une minorité sexuelle. Lorsque l’intervention est de grande qualité ou l’état des relations interethniques préalablement moins polarisé, on pourra également rencontrer une symbiose partielle des deux identités groupales : Nous avons bien des choses en commun et mon identité (québécoise, nord-irlandaise, belge…) repose aussi sur certains éléments de leur culture9.

  • 10 Wilder (1984) ; Brewer et Miller (1988) ; Insko et al. (1987) ; Biernat (1990).

12Les impacts affectifs et comportementaux consécutifs à des contacts accrus apparaissent nettement plus fréquents. On a ainsi noté dans diverses études des changements d’attitudes dans l’appréciation des membres de l’autre groupe, la compréhension de leurs préoccupations et l’aptitude au compromis, ainsi que dans le désir d’avoir des contacts futurs avec eux. Les comportements réels des personnes pourraient, toutefois, s’avérer des indicateurs plus fiables que leurs simples déclarations, surtout si celles-ci sont faites peu de temps après l’expérience. Les changements constatés à cet égard concernent le nombre effectif de relations inter ethniques durant et après le contact ; la diminution des situations de conflit et l’augmentation de l’entraide mutuelle ; et enfin, lors des situations de contact elles-mêmes, la tendance graduelle à privilégier la coopération et les choix favorisant les deux groupes, plutôt que la compétition. Idéalement, les conséquences positives sur le plan affectif et comportemental sont maximisées en présence de toutes les conditions favorables cernées plus haut. Cependant, elles peuvent se manifester quand même dans des activités qui ne répondent pas aux conditions contextuelles de fréquence, de durée significative ou de soutien par les autorités, ainsi qu’à certaines conditions affectives ou cognitives10.

L’intégration scolaire non planifiée par les autorités

  • 11 Mc Andrew et Eid (2003b) ; Mettewie (2007).

13Deux mouvements illustrant ce premier cas de figure ont été décrits au chapitre précédent, celui des anglophones québécois ayant droit à l’école de langue anglaise qui choisissent l’école de langue française et celui des francophones bruxellois qui, dans ce contexte de libre marché scolaire, décident de fréquenter une école de langue néerlandaise11. Bien que marginal à l’échelle des deux sociétés, le nombre de personnes touchées par de telles expériences est significatif, soit respectivement environ 6 000 élèves au Québec et 8 500 à Bruxelles. La recherche à cet égard, tant en ce qui concerne l’expérience vécue que ses conséquences, a été de nature qualitative et centrée sur des écoles spécifiques.

Le modèle

14Plusieurs caractéristiques de la situation générée par ce type de traversée des frontières méritent d’être soulignées. Mentionnons, d’abord, son caractère asymétrique pour les divers acteurs qu’elle met en jeu, ce qui en fait un cas de figure unique face aux autres approches basées sur la réciprocité. Les parents d’un groupe initient volontairement le contact. Leurs enfants, surtout au primaire, suivent plus ou moins passivement. Les enseignants ainsi que les parents et les enfants de l’autre groupe sont en mode réactif, positif, négatif ou mitigé, face à un rapprochement qu’ils n’ont pas suscité. Il s’agit donc de trois dynamiques spécifiques dont la compatibilité avec la théorie des contacts est différente.

15Ainsi, en ce qui concerne les conditions structurelles, une seule est clairement absente pour tous les groupes : le soutien explicite des autorités. Les élèves, quelle que soit leur origine, et les enseignants bénéficient de contacts fréquents et intensifs, ce qui n’est pas le cas des parents des deux groupes. Si le contact devait générer des impacts cognitifs ou identitaires, ce serait donc chez les premiers qu’il faudrait les rechercher et ce, d’autant plus que la situation scolaire est susceptible de maximiser l’exposition à une variété de comportements favorables à la déconstruction des stéréotypes et à l’individualisation des relations. Toutefois, la situation de vie réelle à laquelle s’apparente l’intégration scolaire non planifiée limite la capacité à se prononcer sur l’atteinte d’autres conditions affectives, cognitives ou identitaires, plus faciles à cerner dans le cadre d’activités dont le déroulement est prévisible. Ainsi, pour les parents qui ont initié le contact et leurs enfants, le caractère plus ou moins plaisant de l’expérience ainsi que le degré d’anxiété qu’elle générera dépendront de leur réception par le milieu d’accueil, notamment du type de soutien ou d’accommodements linguistiques qu’ils recevront. Pour les enseignants, la perception que la présence d’une clientèle de l’autre langue alourdit indûment leur tâche ou les empêche de répondre à leurs objectifs sera centrale. De plus, leur rapport aux élèves, très probablement abordé comme des individus, sera différent de leur contact avec les parents, plus susceptibles d’être considérés comme des représentants de leur groupe. Finalement, pour les enfants et les parents du secteur scolaire qui reçoit, le degré où les conditions affectives favorables sont atteintes variera en fonction de la perception plus ou moins forte d’une menace ou, au contraire, d’un avantage linguistique lié à la présence de l’autre groupe.

16Il est donc hasardeux de prédire a priori la manifestation d’impacts significatifs sur le plan des attitudes et des affects. Sur le plan identitaire, la situation des enfants des deux groupes est probablement la plus favorable, tant en ce qui concerne l’existence de normes d’égalité que la possibilité que des identités supra-ordonnées de toute nature soient générées par le partage quotidien de la vie scolaire. Mais le degré où ces conditions favorables permettront une recatégorisation de l’ensemble du groupe est difficile à cerner, d’autant plus que les expériences recensées touchent surtout le primaire. Pour les enseignants et les parents des deux groupes, l’égalité de statut prévaudra entre parents, pourvu qu’ils soient de classe sociale équivalente, mais la relation asymétrique entre enseignants et parents est constitutive de l’espace scolaire. Six ans de cohabitation favoriseront probablement l’émergence d’identités supra-ordonnées, notamment entre parents qui peuvent partager des luttes ou des projets communs, mais on ne peut en prédire la résilience et l’impact à plus long terme.

Les expériences vécues

  • 12 Mc Andrew et Janssens (2004) ; Côté et Mettewie (2008) ; McGlynn et al. (à paraître).

17Que nous apprennent les expériences non planifiées de traversée des frontières scolaires vécues depuis quelques années au Québec et en Belgique ? Bien que les données de recherche ne soient pas du même type dans ces deux contextes, signalons d’entrée de jeu quelques caractéristiques partagées, importantes sur le plan des rapports ethniques. Tout d’abord, c’est le groupe traditionnellement dominant, mais en perte de vitesse qui fréquente une école de la majorité fragile et non l’inverse. Celle-ci bouge très peu, même dans le contexte bruxellois où ses choix scolaires ne sont pas régulés comme à Montréal. La dynamique relationnelle dans de tels milieux est donc très spécifique et largement opposée à la situation américaine où la théorie des contacts a été élaborée. La traversée se fait également dans un contexte où les tensions intergroupes ne font pas l’objet d’une reconnaissance publique, même si tous s’entendent sur leur persistance discrète. Les personnes qui initient le contact ainsi que celles qui le vivent articulent donc leur motivation, leurs craintes ou leurs attentes en termes largement instrumentaux, surtout linguistiques, même si souvent ce n’est pas cette dimension qui est problématique. Les mots leur manquent, en effet, pour décrire le phénomène qui les trouble véritablement, la mouvance des frontières induites par le contact. Finalement, après un voyage dans l’inconnu au primaire, une grande majorité des parents et des élèves rentrent chez eux au secondaire. Ainsi, que les conditions favorables au rapprochement aient été atteintes ou non, on connaît peu l’impact à plus long terme de ces expériences d’intégration scolaire. Les élèves connaîtront, à l’adolescence, une scolarité ségrégée et leurs parents ont encore moins de chances de se rencontrer de nouveau de façon régulière12.

Le Québec

  • 13 Laperrière et Lamarre (2004, 2005) ; McGlynn et al. (à paraître).

18Au Québec, une seule recherche d’envergure13 a exploré l’expérience de la traversée des frontières scolaires, telle qu’elle est vécue par divers acteurs. On y a interrogé des parents d’élèves de 6e année et les enseignants d’une école primaire de langue française de l’ouest de Montréal, où plus de 50 % de la clientèle sont de jeunes anglophones qui auraient le droit d’aller à l’école anglaise. L’étude illustre, d’abord, que les motivations des parents anglophones sont plus complexes qu’on pourrait le penser. La maîtrise de la langue française par leur enfant, face à une école d’immersion moins performante, a certes été centrale. Mais l’intérêt économique n’est pas la seule dimension considérée à cet égard. Les parents sont préoccupés par l’exode important des jeunes anglophones vers d’autres provinces canadiennes : ils espèrent que l’expérience positive que leur enfant aura connue à l’école française, voire une certaine hybridation culturelle qui lui permettra de se déplacer d’un groupe à l’autre, contribuera à ce qu’il décide de demeurer au Québec. Le fait que ces parents considèrent la maîtrise du français comme un objectif plus important, du moins au primaire, que la fréquentation de leur propre réseau scolaire suppose aussi chez eux un cheminement identitaire significatif : la reconnaissance du caractère français du Québec et, conséquemment, de leur propre statut minoritaire. Bien que le choc lié à la transformation des rapports linguistiques ait été vécu plus ou moins difficilement selon les répondants, ils veulent absolument l’éviter à leur enfant. Chez certains, parler la langue de la majorité relève d’une conviction éthique. Pour d’autres, c’est un état de fait qu’il vaut mieux accepter plutôt que de demeurer à part.

19Contrairement à ce que la théorie des contacts postule, ces parents ont accepté momentanément d’accentuer leur statut minoritaire et celui de leur enfant, par la fréquentation d’une institution majoritaire, et d’augmenter le niveau d’anxiété potentiel auquel il sera exposé. Ils considèrent, en effet, que les gains potentiels sur les plans linguistique, culturel, cognitif et même social sont plus grands que les risques encourus. Peu d’impacts identitaires étaient cependant recherchés : ni la déconstruction des stéréotypes à l’égard des francophones, dont les parents ne semblent pas penser qu’ils existaient, ni l’établissement d’une identité commune dans laquelle les jeunes francophones ou anglophones se fondraient (bien que certains répondants n’excluent pas une telle perspective). Le résultat attendu était d’ordre affectif : le sentiment de familiarité et d’aisance à interagir avec l’autre, ainsi qu’un passage plus facile des frontières, sans que celles-ci cessent d’exister. Lorsque les parents anglophones évaluent rétrospectivement l’expérience vécue, ils constatent que les résultats ont été mitigés, notamment sur le plan de la maîtrise du français par leur enfant. Ils attribuent cet état de fait en grande partie au choix d’une ancienne école protestante anglo-friendly, qu’ils avaient fait précisément pour minimiser le degré d’anxiété qu’eux-mêmes ou leur enfant auraient vécu dans un milieu plus nettement francophone. Ils constatent aussi que, même si leurs enfants paraissent avoir acquis une identité hybride, la très grande majorité choisit de retourner à l’école anglaise. Les parents n’interprètent pas nécessairement ce choix comme un échec du projet initial, mais comme un désir naturel de maximiser leur performance scolaire et leur créativité.

20Quant aux parents francophones, bien que moins directement concernés par l’expérience, ils ont souvent déclaré avoir choisi l’école à cause de son caractère inhabituel et des possibilités de contacts linguistiques qu’elle permet à leur enfant. Ils vivent donc la présence des anglophones comme un apport positif dont ils attendent sensiblement les mêmes impacts pour leur enfant : meilleure maîtrise de l’anglais, sentiment d’être à l’aise avec les anglophones, capacité de franchir les frontières. Il faut toutefois rappeler que les parents qui pourraient se sentir menacés ont probablement choisi l’autre école du quartier, l’ancienne école catholique franco-française. De plus, les parents, tant anglophones que francophones, qui participent au conseil d’établissement ont adopté diverses mesures de promotion du statut du français à l’école, qui montrent qu’ils sont conscients du délicat équilibre à respecter à cet égard.

21Les enseignants réagissent à la présence des anglophones avec un scepticisme beaucoup plus grand. Ils font ressortir, plus que les autres groupes, les limites des résultats atteints, qu’ils attribuent au climat largement bilingue de l’école et même fortement anglophone du quartier. Certains adoptent une attitude plus défensive en insistant sur l’alourdissement de leur tâche. Mais, dans l’ensemble, cette préoccupation n’est pas dominante, sans doute parce qu’il s’agit de familles fortement favorisées sur le plan économique et éducatif. Sur le plan identitaire, toutefois, leur critique se fait plus acerbe. Les parents anglophones utiliseraient l’école dans un but instrumental mais se montreraient peu intéressés, voire hostiles, à l’introduction de contenus curriculaires liés à la culture francophone.

22De fait, les parents anglophones interrogés semblent peu conscients des différences culturelles, insistant sur la similarité de classe sociale des francophones et des anglophones de l’Ouest. De plus, la frontière entre le culturel et le politique n’est pas la même chez les deux groupes. Certains parents étaient réticents à ce que leurs enfants apprennent des chansons de Gilles Vigneault, un chanteur qu’ils associent étroitement à la cause nationaliste, alors que pour les enseignants, il est d’abord et avant tout un monument incontournable de la culture québécoise. Les enseignants francophones et les parents anglophones n’ont pas non plus le même rapport à la question linguistique. Pour les premiers, elle est résolue et ils ne semblent pas être conscients du degré où le statut du français, tant dans l’école que dans la société, est encore perçu comme fragile par les seconds. Le contentieux historique entre les deux groupes est aussi presque absent du discours des parents anglophones qui analysent leurs relations avec les francophones, voire leur non-apprentissage du français dans le passé, à travers une perspective essentiellement individualiste. À l’opposé, il marque, parfois explicitement mais la plupart du temps implicitement, une partie du discours moins positif des enseignants.

  • 14 Mc Andrew et Lemire (1994) ; McGlynn (2007) ; Côté et Mettewie (2008).

23Ces différences de perspective, ces non-dits et ces incompréhensions ne représentent pas des obstacles incontournables à la manifestation d’impacts positifs à la suite de cette intégration scolaire non planifiée. On peut penser que les préoccupations des adultes n’influencent pas directement, ou du moins largement, la dynamique des relations entre les enfants. De plus, ces phénomènes n’éliminent pas totalement le processus d’individualisation et de déconstruction des stéréotypes chez les adultes eux-mêmes. Mais ils illustrent une des grandes faiblesses d’une scolarisation commune qui ne s’inscrit pas dans un objectif de transformation des rapports ethniques : l’absence de lieux pour débattre des enjeux contentieux qui perdurent, même dans les sociétés où les tensions interethniques ne sont pas majeures14.

La Belgique

  • 15 Janssens (2007, 2008).

24En Belgique, les données dont on dispose sur la traversée des francophones vers les écoles de langue néerlandaise à Bruxelles proviennent de sources variées. En ce qui concerne les motivations des parents, une étude récente a montré que, comme dans le cas québécois, celles-ci sont essentiellement instrumentales. En effet, dans un contexte où l’accès à des écoles d’immersion est beaucoup plus limité, le choix d’une école de langue néerlandaise vise, la plupart du temps, à faire acquérir aux enfants une langue dont le prestige et le pouvoir ne cessent de s’accroître. Cependant, d’autres facteurs liés à une stratégie de mobilité sociale et scolaire plus large jouent également : les écoles de langue néerlandaise de Bruxelles ont, en effet, souvent une meilleure réputation que leur contrepartie francophone, entre autres parce qu’elles sont mieux financées et que, du moins jusqu’à tout récemment, on y retrouvait nettement moins de population immigrée15.

  • 16 Ponjaert-Kristoffersen, Van Braak et Lambrecht (1998) ; Deckers (1999) ; Schrauwen et Van Braak (2 (...)

25En ce qui concerne l’impact du phénomène, diverses études identifient les implications non négligeables de la nouvelle hétérogénéité linguistique de la population scolaire sur le plan organisationnel et pédagogique. Ainsi, il est souvent difficile pour les enseignants de communiquer avec les parents afin d’assurer la continuité des apprentissages lorsque certains élèves passent d’un secteur à l’autre. De plus, plusieurs enseignants originaires de la Flandre comprendraient mal la situation de Bruxelles et ne seraient pas préparés à intervenir dans un contexte multilingue et multiculturel. Quant au programme, malgré quelques avancées récentes à cet égard, il serait peu adapté aux défis des écoles d’immersion de facto que sont désormais plusieurs institutions de langue néerlandaise16.

  • 17 Housen et al. (2002) ; Housen et al. (2004) ; Mettewie (2007).

26D’autres témoignages illustrent le sentiment de menace identitaire que semblent vivre certains enseignants ou parents néerlandophones face à la transformation rapide de leurs institutions traditionnellement homogènes. Ce sentiment, largement reflété dans la presse, a par ailleurs donné lieu à l’adoption d’une politique d’inscription protectionniste depuis 2003-2004, qui permet aux parents néerlandophones d’avoir la priorité des places dans l’enseignement en langue néerlandaise de Bruxelles au préscolaire et au primaire17.

  • 18 Mettewie (2003, 2004) ; Mettewie et al. (2004).

27Cependant, l’étude la plus importante s’est intéressée aux effets du contact intercommunautaire sur les attitudes envers la langue, la communauté et la culture de l’autre groupe, par le biais d’une comparaison entre les élèves francophones et néerlandophones scolarisés ensemble dans les écoles de Bruxelles et des élèves de groupes contrôle scolarisés sans contact intercommunautaire en Flandre et en Wallonie. Plusieurs éléments de cette évaluation méritent d’être examinés à l’aune de la théorie du contact. Tout d’abord, même si le contact intercommunautaire a un impact positif sur les attitudes des élèves des deux groupes, celui-ci est nettement plus marqué chez les francophones. Les chercheurs expliquent cette tendance par le fait que dans la situation de la traversée des frontières telle qu’elle se vit dans les écoles de langue néerlandaise à Bruxelles, les francophones vivent une situation de contact plus intensive et plus structurée que leurs pairs néerlandophones. De plus, ils entrent en contact avec des locuteurs de statut supérieur, les enseignants et les membres de la direction, ce qui contribue à une valorisation du néerlandais. L’étude a également montré que, malgré les craintes réitérées de certains enseignants, plus de francophones que de néerlandophones déclarent utiliser la langue de l’autre communauté avec leurs groupes d’amis ou lors d’activités parascolaires (respectivement 66 % et 20 %). Comme dans le cas nord-irlandais, les chercheurs se sont également intéressés au rapport qui existe entre la progression des attitudes favorables à l’égard de l’autre langue ou de l’autre communauté et la relation avec la langue première et la communauté propre. Tel qu’attendu, ils ont clairement établi que ces deux variables sont indépendantes : un contact accru n’engendre pas d’attitudes moins positives à l’égard de son propre groupe18.

28Vu l’angle essentiellement linguistique où a été abordée la question de l’intégration scolaire non planifiée à Bruxelles, on possède peu de données quant à son impact sur les identités groupales et les attitudes politiques. Les chercheurs ont toutefois identifié le profil particulier des élèves traditionnellement bilingues francophones ou néerlandophones à cet égard, que leur identité composite prédispose tout particulièrement à jouer un rôle de médiateur entre les deux groupes.

L’éducation intégrée

Le modèle

  • 19 Montgomery et al. (2003).

29L’éducation intégrée, telle qu’elle a été mise en œuvre en Irlande du Nord, apparaît comme le cas de figure se rapprochant le plus du modèle idéal défini par la théorie des contacts. Impliquant des relations fréquentes et intensives (la scolarisation commune) et recevant une reconnaissance des autorités, elle répond aux trois conditions contextuelles favorables au rapprochement. Celles-ci sont atteintes non seulement pour les élèves, mais également pour les enseignants qui appartiennent aux deux groupes. Pour les parents, comme dans le cas de l’intégration non planifiée, ces contacts sont plus épisodiques, mais non négligeables. De plus, à l’opposé de la scolarisation commune imposée par l’État, le modèle privilégié est volontaire, ce qui maximise la probabilité que les autres conditions affectives, c’est-à-dire un contact agréable où le niveau d’anxiété n’est pas trop élevé, soient remplies. Le degré d’atteinte de cette condition varie, cependant, chez les élèves, surtout ceux du primaire dont on peut assumer qu’ils suivent le choix de leurs parents, et les enseignants qui peuvent avoir choisi un poste dans une école intégrée, parce que c’était le seul emploi disponible (par exemple, 37 % des enseignants des écoles secondaires intégrées, selon une étude réalisée en 2003)19.

30En ce qui concerne les conditions identitaires et cognitives, la parité de statut entre les deux cultures est un atout indéniable. Clairement mise de l’avant normativement par les tenants de l’école intégrée, elle touche autant le curriculum que l’équilibre des deux groupes au sein du corps enseignant et de la clientèle. Mais il faut rappeler qu’elle n’est pas toujours respectée au sein des nouvelles écoles déségrégées de facto. Toutefois, même dans ces contextes, les élèves et les enseignants sont exposés à une variété de comportements de membres de l’autre groupe, susceptibles de déconstruire les stéréotypes. De plus, à travers les activités professionnelles, pédagogiques ou parascolaires, ils ont nombre d’occasions de développer des identités supra-ordonnées de diverse nature. Tant et aussi longtemps que l’éducation intégrée a été un mouvement militant, on peut aussi penser que ces opportunités existaient pour les parents dont l’engagement était très fort.

31Étant donné ces caractéristiques positives, l’éducation intégrée devrait avoir des impacts affectifs et comportementaux importants sur les élèves et même sur d’autres acteurs qu’elle met en jeu. On peut s’attendre, par exemple, à ce que les participants apprécient davantage les membres de l’autre groupe, se sentent plus à l’aise et aient l’intention de continuer à avoir des contacts dans d’autres occasions avec eux. On devrait aussi constater que les amitiés interethniques ainsi que la coopération dans d’autres sphères sont plus fréquentes. En ce qui concerne les impacts cognitifs et identitaires, la modification de la qualité du stéréotype ainsi qu’une certaine décatégorisation et individualisation des rapports avec les pairs partageant la même expérience sont probables. Toutefois, il est difficile de prédire à partir des seules conditions de départ et caractéristiques générales d’implantation jusqu’à quel point ces résultats auront un impact plus large sur la perception de l’ensemble de l’autre groupe et l’émergence d’une identité commune.

L’expérience vécue

  • 20 Morgan et al. (1993) ; Abbott et al. (1999) ; Morgan (2000) ; Gallagher et al. (2003).

32Les nombreuses recherches menées depuis vingt ans en Irlande du Nord montrent la variété des motivations des parents qui choisissent l’éducation intégrée. Bien qu’une forte majorité considère positivement l’occasion de contacts intergroupes qu’elle génère, les recherches ne sont pas concordantes quant au pourcentage pour lequel cet objectif a été déterminant. Quoi qu’il en soit, d’autres facteurs sont souvent mentionnés. Certains parents catholiques apprécient le caractère participatif des écoles intégrées, en contraste avec le climat autocratique qui régnerait dans nombre d’écoles dominées par l’Église catholique. Les couples mixtes, quant à eux, voient dans l’éducation intégrée une solution qui permet d’éviter de prendre position d’un côté ou de l’autre, face à leur famille respective. Enfin, comme on l’a vu au premier chapitre, au secondaire, le choix d’une école intégrée s’inscrit dans une stratégie de mobilité sociale pour un certain nombre de familles20.

  • 21 Montgomery et al. (2003) ; McGlynn (2007) ; McGlynn et al. (à paraître).

33Au sein du personnel enseignant, la situation est encore plus complexe. Il y a clairement un groupe de directeurs et d’enseignants dont l’engagement dans le mouvement est d’abord et avant tout motivé par le désir d’améliorer les relations interethniques ou, dans le passé, de contribuer à une diminution de la violence. Cependant, surtout dans les nouvelles écoles déségrégées de facto, d’autres intérêts, comme le maraudage de clientèle ainsi que les conditions générales d’emploi, peuvent être en jeu. En ce qui concerne les motivations des jeunes, une enquête menée en 2003 auprès de 400 élèves du secondaire fréquentant des écoles intégrées montre que 58 % ont été personnellement impliqués dans ce choix de scolarisation (30 % principalement et 28 % en collaboration avec leurs parents). La principale raison qu’ils invoquent est la présence de frères, sœurs, parents ou amis dans de tels établissements (41 %) alors que le caractère intégré de l’école est mentionné par 24 %. Le nombre d’élèves dont le choix aurait été forcé par leurs parents est minime21.

  • 22 McGlynn (2001).

34L’éducation intégrée semble également attirer des personnes dont les identités sont moins polarisées que celles qui existent dans l’ensemble de la société. On a ainsi noté une tendance beaucoup plus forte des directions d’écoles intégrées à se déclarer nord-irlandaises plutôt qu’irlandaises et britanniques et, dans l’ensemble du personnel scolaire, une presque absence des affiliations politiques républicaine et loyaliste, qui pourtant représentent à elles deux la majorité des votes exprimés aux dernières élections. Cette modération identitaire, du moins déclarée, n’implique pas que les acteurs de l’éducation intégrée avaient nécessairement des attitudes ou des comportements plus positifs en matière de relations communautaires que la majorité de la population nord-irlandaise. Ainsi, une autre recherche portant sur 500 anciens élèves des écoles intégrées montre que 80 % d’entre eux n’avaient eu aucun contact (21 %) ou des contacts très limités (59 %) avec des membres de l’autre groupe, avant de fréquenter une école intégrée22.

  • 23 Wicklow (1997) ; Abbott et al. (1999) ; Dunn (2000).

35L’intégration scolaire, telle qu’observée ou rapportée par les élèves et les parents, semble avoir été vécue de manière positive. La recherche plus ancienne a, certes, identifié des moments de tension, notamment lorsque des événements violents ou impliquant une polarisation extrême avaient des répercussions sur le climat scolaire. Ce fut le cas lors d’attentats impliquant des morts, d’un côté ou de l’autre, ou de la grève de la faim de Bobby Sands et des autres députés républicains en 1982. Ces situations ont été gérées par des approches très ouvertes où l’expression des émotions était encouragée, dans le respect du caractère inclusif de l’école et des débats qui devaient s’y tenir. Ces moments cruciaux ne semblent pas avoir marqué négativement les anciens élèves, qui ont probablement alors été davantage soutenus émotionnellement que ceux qui fréquentaient des écoles de l’un ou l’autre secteur ségrégé23.

  • 24 Morgan et al. (1993) ; McGlynn (2001) ; Montgomery et al. (2003) ; Bryan et Gillepsie (2005).

36Dans l’ensemble, la scolarisation intégrée a été pour les jeunes une expérience plaisante ne générant pas une grande anxiété ni des affects négatifs. Les élèves sont particulièrement fiers de la capacité qu’ils ont acquise d’apprendre de l’autre et de vivre ensemble sans conflit majeur. Ils apprécient aussi le climat égalitaire et amical qui prévaut au sein de leur école. Ainsi, 93 % des répondants interrogés dans l’étude citée plus haut attribuent à la fréquentation d’une institution intégrée un impact positif significatif dans leur vie actuelle et plus de 70 % considèrent cette formule comme celle qu’on doit privilégier, même s’ils précisent que son caractère électif doit être préservé. Quant aux parents, dans plusieurs études, ils se déclarent très satisfaits du degré de participation parentale que permet le secteur intégré, de son dynamisme pédagogique, ainsi que de la diversité des expériences auxquelles il permet à leur enfant d’être exposé. Certaines études rapportent des tensions avec la direction ou le personnel enseignant, le plus souvent pour des motifs ne tenant pas aux relations interethniques. Mais dans quelques cas isolés, les frictions portent sur la représentation des symboles communautaires à l’école, tels les drapeaux ou les emblèmes, ou l’équilibre des deux cultures, par exemple lors des activités sportives24.

  • 25 McGonigle (2000); McGonigle et al. (2003); Donnelly (2004); Northern Ireland Council for Integrate (...)

37Le quotidien des directions et des enseignants est plus complexe, notamment au sein des écoles récemment déségrégées. Même si peu d’entre eux rapportent de l’anxiété ou des sentiments négatifs, deux enjeux majeurs émergent de la recherche récente. Le premier porte sur le degré où la gestion de l’enseignement dans une école intégrée implique une approche spécifique. On rencontre à cet égard trois grandes écoles de pensée. Un premier groupe d’établissements est passif : on y considère que l’intégration des clientèles génère en elle-même l’intégration scolaire et qu’aucune intervention particulière n’est nécessaire. Dans d’autres milieux, on est plutôt réactif. Si des questions de nature intercommunautaire suscitent l’intérêt des élèves, ou si des problèmes de coexistence émergent entre parents et enseignants ou entre élèves, on y développe des approches ad hoc, curriculaires, parascolaires ou professionnelles, pour y faire face. Finalement, certaines écoles s’inscrivent clairement dans une approche proactive. Elles ont développé des politiques explicites sur les rapports intergroupes, notamment en ce qui concerne la question des drapeaux et des emblèmes et du traitement curriculaire des enjeux contentieux, par exemple en histoire. Dans certains cas, on emploie un coordonnateur à l’éducation intégrée dont le mandat est de favoriser le rapprochement et le traitement égalitaire des élèves des deux groupes, une question importante dans les anciennes écoles maintained, où la clientèle catholique ne représente souvent que 30 %. Dans tous les cas cependant, directions, enseignants et parents s’entendent sur le fait qu’on doit respecter un équilibre entre les préoccupations génériques de toute école, telles la réussite scolaire ou l’atteinte d’autres objectifs pédagogiques, et l’engagement en faveur de l’intégration25.

  • 26 Dunn et Morgan (1999) ; McGlynn (2003) ; Donnelly (2006) ; McGlynn et al. (à paraître).

38En lien avec ce caractère souvent diffus de l’ethos intégré, on s’interroge aussi davantage, dans les travaux de recherche les plus récents, sur les stratégies d’évitement face aux tensions, et même à la différence, qu’on rencontrerait dans certaines écoles. Dans certains cas, cette tendance relève d’un choix conscient du personnel scolaire qui ne se sent pas suffisamment outillé pour aborder les enjeux contentieux à l’école ou en classe ou qui y est normativement opposé, parce qu’il croit que l’accent mis sur les ressemblances aura un impact plus positif, à court et à moyen terme, sur le climat des relations interethniques. Dans d’autres cas, le faible traitement du clivage entre protestants et catholiques, qui perdure pourtant largement dans la société, tient à la nature même de l’éducation intégrée et de l’individualisation des relations que génère une scolarisation commune intensive. Ainsi, les élèves se montreraient souvent las des vieilles querelles et peu intéressés du fait même de leurs contacts quotidiens aux activités curriculaires ou scolaires visant explicitement le rapprochement. Dans certaines écoles, la présence marginale mais significative d’une nouvelle diversité immigrante, souvent sujette à des préjugés encore plus importants, accentue cet état de fait26.

L’impact

  • 27 McClenehan et al. (1996) ; McGlynn (2001) ; Stringer et al. (2003).

39La recherche sur l’impact de l’éducation intégrée ne présente pas de grandes surprises face aux prédictions de la théorie des contacts. Les conséquences affectives et comportementales sont les plus évidentes, surtout chez les élèves qui avaient peu ou pas de relations avec l’autre groupe avant l’expérience. Une vaste majorité (96 %) des anciens élèves considèrent que l’éducation intégrée les a aidés à se sentir plus à l’aise et plus en sécurité dans des environnements mixtes ou multiculturels. Ils déclarent également y avoir acquis un plus grand respect pour la diversité, une meilleure compréhension des préoccupations de l’autre groupe ainsi qu’une aptitude plus poussée au compromis. Divers indicateurs de comportements corroborent cet apport positif. Ainsi, à la suite de la fréquentation d’une école intégrée, le pourcentage des amitiés interethniques chez les anciens élèves est passé de 41 % à 67 % et, parmi ceux qui vivent en couple, 58 % ont un partenaire qui n’appartient pas à leur communauté. Ces données sont largement corroborées par les études à caractère expérimental menées dans les années 1990 auprès des élèves fréquentant alors les écoles intégrées, dont nous avons donné un aperçu au chapitre précédent27.

40Les impacts cognitifs et identitaires sont plus difficiles à évaluer. Les anciens élèves ont particulièrement apprécié entendre les membres de l’autre communauté exposer leur réalité et surtout de constater que les différences à l’intérieur de chaque communauté étaient souvent aussi importantes que celles entre protestants et catholiques. Les nombreuses activités communes ont également contribué au développement de diverses identités partagées, qui paraissent avoir persisté. La majorité des répondants ne rapportent cependant pas un changement de leur identité première, mais plutôt une extension des marqueurs liés à celle-ci : on devient un catholique intégré ou un protestant intégré. Toutefois, le pourcentage des anciens élèves qui refusent d’être classés comme appartenant à un groupe ou à l’autre est élevé (25 %) et nettement supérieur à celui qui prévaut dans l’ensemble de la population nord-irlandaise (17 %). Cette diversité se retrouve également dans les choix politiques. Certains déclarent que les opinions qu’ils avaient ont été renforcées après la fréquentation d’une école intégrée, mais qu’elles sont désormais davantage fondées sur des arguments rationnels. D’autres disent avoir adopté des positions plus modérées.

  • 28 Smith (2003); Gallagher (2004); McGlynn et al. (2004).

41Le fait d’avoir fréquenté une école dont la définition de l’intégration est passive, réactive ou proactive joue probablement un rôle dans la stratégie identitaire choisie par les jeunes, soit l’individualisation, la catégorisation positive de l’autre ou le partage d’une identité commune. Mais jusqu’ici cette question n’a pas été approfondie par les chercheurs. Il n’existe pas non plus de consensus quant à l’impact plus large de l’accession à l’âge adulte de la génération des jeunes des écoles intégrées. Les observateurs les plus critiques rappellent son poids démographique limité. De plus, ils font valoir que l’individualisme et la modération caractéristique du secteur intégré, tant en ce qui concerne ses clientèles, son personnel que son curriculum et ses pratiques, limitent sa capacité à véritablement contribuer à une transformation des frontières ethniques nettement plus antagonistes qui persistent en Irlande du Nord. D’autres croient au contraire que la présence plus importante, même si elle n’est pas dominante, de citoyens aux identités plus mixtes contribuera positivement à moyen terme à une plus grande dépolarisation des rapports intercommunautaires. Mais dans les deux camps on s’entend sur la nécessité que l’éducation intégrée se questionne davantage sur cet enjeu28.

Les activités ponctuelles visant le rapprochement intercommunautaire

  • 29 McCully et al. (2003) ; Mc Andrew et al. (2003a).

42À défaut d’une scolarisation commune, la plupart des sociétés plurinationales mettent en œuvre des activités permettant aux jeunes de groupes ségrégés sur le plan institutionnel de mieux se connaître et de développer des attitudes positives. À l’opposé des initiatives, encore plus nombreuses, touchant les groupes majoritaires et les communautés issues de l’immigration, ces expériences n’ont pas souvent été explorées de manière approfondie, et ont encore plus rarement fait l’objet d’évaluations rigoureuses. Après avoir présenté un aperçu des activités de ce type dans les deux contextes et, le cas échéant, de leur impact, nous nous intéresserons tout particulièrement au projet Créer un espace de collaboration, qui réunissait des étudiants de deux universités québécoises, l’une de langue française et l’autre de langue anglaise, ainsi qu’au programme Speak your Piece entre jeunes Nord-Irlandais catholiques et protestants du secondaire et du postsecondaire. Ces deux programmes visaient explicitement le rapprochement intercommunautaire et entendaient aborder sans évitement les enjeux susceptibles de générer des tensions entre les deux groupes. Ils ont aussi été largement documentés et ont fait l’objet d’analyses comparatives et d’échanges entre les équipes nord-irlandaise et québécoise qui les ont mis en œuvre. De plus, leur impact respectif a été analysé en s’inspirant largement de la théorie des contacts, ce qui maximise la comparabilité avec les expériences décrites plus haut29.

Le modèle

43Les activités ponctuelles visant le rapprochement entre jeunes se situent différemment selon qu’on les compare à l’éducation intégrée ou à l’intégration scolaire non planifiée.

44Dans le premier cas, elles font un peu figure de parent pauvre. Elles satisfont moins souvent les conditions contextuelles mises de l’avant par la théorie : les contacts induits par ce type d’intervention sont, en effet, moins fréquents et moins intenses et, bien qu’ils puissent être soutenus par les autorités, leur statut est moins élevé qu’une scolarisation commune. Sur le plan affectif, les projets bien définis assurent une bonne égalité des deux groupes et devraient également représenter une expérience plaisante pour les jeunes qui s’y engagent, du moins lorsque leur participation est volontaire. Mais ce n’est pas toujours le cas : par exemple lorsque ces activités sont obligatoires dans le cadre d’un cursus de formation ou, pour les plus jeunes, ont lieu à l’intérieur des activités scolaires régulières. Puisqu’elles réunissent des participants qui se connaissent moins et surtout auront moins l’occasion de développer des contacts réguliers entre eux, les activités ponctuelles risquent également de susciter davantage d’anxiété que le partage du vécu quotidien dans le cadre d’une école intégrée. Les limites de l’approche sur le plan identitaire et cognitif se situent dans la même foulée. Elles donnent, certes, l’occasion aux participants d’être exposés à des comportements variés de membres de l’autre groupe, mais le peu de fréquence et d’intensité de ces rencontres induit probablement une décatégorisation et une individualisation beaucoup moins poussées, ainsi qu’un partage d’identités supra-ordonnées de nature nettement plus ponctuelle.

45Toutefois, certaines de ces faiblesses pourraient se révéler des forces face aux critiques adressées à l’éducation intégrée. Les activités ponctuelles de rapprochement sont plus susceptibles de regrouper des personnes dont les attitudes et les comportements préalables étaient polarisés, surtout lorsqu’elles ne sont pas volontaires. La manifestation d’une anxiété plus grande ou d’affects plus négatifs, si elle est bien gérée, pourrait aussi permettre d’aborder avec plus de franchise certains enjeux contentieux, alors que, comme on l’a vu plus haut, le partage du vécu quotidien induit souvent à plus de prudence, et même à plus de censure. On peut aussi penser que, l’individualisation y étant moins marquée, les contacts structurés sont plus susceptibles d’amener à une recatégorisation de l’ensemble du groupe ou, du moins, à une modification de la qualité du stéréotype à son égard, pourvu que la fréquence et l’intensité des contacts soient suffisantes.

46Face à l’intégration scolaire non planifiée, l’évaluation que l’on peut faire des approches ponctuelles est plus partagée. À première vue, il paraît évident que la première formule favorise une intensité de relations beaucoup plus importante que les simples contacts ponctuels. De plus, sur le plan cognitif ou identitaire, les jeunes qui sont scolarisés durant tout le primaire avec des pairs de l’autre groupe sont nettement plus susceptibles de modifier leurs stéréotypes réciproques, de décatégoriser l’autre et de développer des identités supra-ordonnées transcendant les divisions intercommunautaires. Mais puisque dans ce cas le rapprochement ne fait pas l’objet d’une prise en charge explicite par les autorités, des activités ponctuelles structurées en fonction d’un tel objectif pourraient avoir un impact plus immédiat sur les représentations des deux communautés chez les participants ainsi que sur leurs attitudes politiques, qu’une scolarisation commune où de tels enjeux ne sont pas débattus.

Les expériences vécues et leur impact

Le Québec

  • 30 Côté (2009a, b) ; Pagé et al. (2007).

47Sans doute à cause du caractère relativement non conflictuel des rapports entre francophones et anglophones, les programmes visant spécifiquement le rapprochement entre les jeunes Québécois des deux communautés sont limités. Des programmes de jumelage entre francophones et anglophones à l’échelle du Canada sont en place depuis plus de 30 ans et d’autres initiatives au Québec favorisent les contacts entre les écoles multiethniques de Montréal et les écoles du Québec homogènes ainsi que l’établissement de liens avec les écoles en milieu autochtone. Mais ce n’est qu’en 2007 que le ministère de l’Éducation du Québec a lancé le Projet d’échanges linguistiques intra-Québec (PÉLIQAN) qui soutient l’animation et l’évaluation de trois modèles de jumelage dans six écoles primaires de l’île de Montréal30.

  • 31 Smith et al. (2003) ; Côté (2005) ; Pagé et Côté (2006) ; Pagé et al. (2007).

48Toutefois, comme on l’a vu plus haut, les contacts hors de l’école ne sont pas négligeables, notamment à Montréal où les élèves fréquentent souvent le même centre de loisirs ou sont membres des mêmes équipes sportives. Une étude récente, menée dans quatre écoles secondaires de langue française de Montréal, a ainsi montré que plus de 73 % des jeunes y avaient été engagés dans des activités de loisirs ou de sports où ils étaient en contact avec des jeunes parlant l’autre langue. Le fait que l’échantillon soit fortement concentré dans des écoles situées dans la partie ouest de l’île de Montréal (trois écoles sur quatre) est susceptible de biaiser quelque peu ces résultats, puisque les contacts dans ces quartiers sont facilités par une présence équilibrée des deux groupes. Cependant, même dans l’école située dans l’est de Montréal, dans un quartier massivement francophone, 47,5 % des élèves avaient participé à de telles activités. De plus, le phénomène n’est ni épisodique ni sporadique puisque la très grande majorité des élèves ont déclaré y consacrer passablement ou beaucoup de temps et ce, parfois depuis plusieurs années31.

49Les participants évaluent de manière très favorable le climat qui prévaut lors de ces rencontres, tant en ce qui concerne le niveau d’interaction et de collaboration intergroupes que l’égalité de statut des langues. Les activités recensées semblaient donc répondre largement aux conditions favorables identifiées par la théorie des contacts. De même, les élèves qui ne participent pas à des activités regroupant des pairs de l’autre groupe invoquent généralement le manque de temps ou d’intérêt (75 %) ou l’absence d’anglophones dans leur quartier (57,7 %) plutôt qu’une préférence pour des activités pratiquées exclusivement par leur propre groupe (28,8 %). Une très large majorité d’entre eux croit par ailleurs que de telles initiatives pourraient améliorer les relations entre les deux groupes et souhaitent qu’elles soient mises de l’avant par leur école.

50L’impact de ces contacts sur un ensemble de variables a également été cerné par une comparaison entre participants et non-participants. Comme on pouvait s’y attendre, cet impact touche essentiellement les dimensions affectives et comportementales. Les élèves en contact ont plus d’estime pour l’autre groupe et s’y identifient davantage. Ils sont également plus désireux de développer des liens dans le futur. Sur le plan cognitif, on note un léger effet sur la personnalisation de leurs relations avec des membres de l’autre groupe mais pas de résultat significatif en termes de décatégorisation ou recatégorisation. Cependant, la tendance à la catégorisation est faible, autant chez les participants que les non-participants, ce qui semble indiquer que les jeunes francophones et anglophones de Montréal ne conçoivent pas leurs identités respectives comme fortement antithétiques. Les contacts n’ont pas non plus généré de changements majeurs en ce qui concerne l’évaluation de l’état des relations entre les groupes linguistiques au Québec ainsi que la capacité des élèves au compromis et à la négociation. À cet égard, l’ensemble de l’échantillon se caractérise par un positionnement médian où les évaluations légèrement défavorables ou légèrement favorables dominent. Ces données semblent donc montrer que les jeunes Montréalais vivent leurs relations avec l’autre groupe sur le mode qui prévaut au Québec : une non-polarisation et une harmonie sur le plan interpersonnel conjuguées à un isolement sur le plan social et surtout politique. La participation à des activités mixtes, qui a un impact favorable sur d’autres dimensions, ne change pas fondamentalement cette donne.

  • 32 Mc Andrew et al. (2003a) ; Kirk et al. (2006).

51Comme on le verra plus loin, ces résultats sont très similaires à ceux qu’on rencontre en Irlande du Nord. Ils indiquent minimalement qu’un contact qui n’a pas comme objectif de remettre en question les rapports groupaux et les attitudes politiques aura peu d’effet sur ces dimensions. C’est pourquoi d’autres membres de l’équipe ont voulu s’engager dans une recherche-action, inspirée du programme irlandais Speak your Piece, visant à explorer et à remettre en question la frontière entre francophones et anglophones au Québec. Ce projet a pris la forme d’un jumelage, qui a réuni pendant un an 15 étudiants en formation des maîtres de deux universités montréalaises, l’une de langue française et l’autre de langue anglaise, dont une forte majorité s’apprêtait à enseigner l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté au secondaire. Le projet, mené en 2003-2004, visait deux objectifs : d’une part, explorer l’identité linguistique et culturelle de ces jeunes et leur perception de l’état des relations intercommunautaires au Québec et, d’autre part, leur permettre de développer des projets novateurs sur cette question, qu’ils pourraient ensuite utiliser dans leur classe. Il a fait l’objet d’une évaluation qualitative, par le biais d’observations systématiques durant tout le processus, de deux rencontres évaluatives de groupe ainsi que d’entrevues approfondies avec les participants32.

52Cinq projets pédagogiques ont été développés par les futurs maîtres. Trois ont permis d’élaborer du matériel didactique susceptible d’être utilisé dans les classes de français ou d’anglais langue seconde ou d’histoire et d’éducation à la citoyenneté ainsi que lors de diverses activités à caractère plus informel regroupant les jeunes. Cependant, deux de ces projets n’ont pas été menés à terme à cause des contraintes de temps et d’une sous-estimation du niveau d’engagement requis par certains participants. À cet égard, il faut signaler que le caractère volontaire de l’initiative, qui conditionne plusieurs des résultats positifs cernés plus loin, présente aussi des limites. Les activités ne s’inscrivaient pas dans le programme de formation et n’étaient pas créditées. Le jumelage ne répondait donc pas à une des conditions préalables identifiées dans la littérature, soit une forte reconnaissance des autorités, même s’il était organisé sous l’égide de deux professeurs. Deux projets portaient directement sur des questions sociopolitiques : la couverture par les médias anglophones et francophones d’enjeux liés aux relations entre les deux communautés et les visions et les versions différentes de l’histoire où l’on s’intéressait au traitement de l’insurrection des Patriotes de 1837-1838 dans les deux systèmes scolaires. Deux autres s’intéressaient davantage à des dimensions culturelles : d’une part, le rôle de l’empathie dans la compréhension du choc culturel vécu lors des contacts intergroupes et, d’autre part, la relation que des jeunes francophones et anglophones de la rue entretiennent avec la musique hip-hop, largement d’expression anglaise.

  • 33 Mc Andrew et al. (2003b).

53Finalement, un dernier projet, de nature historique, a regroupé l’ensemble des participants et leur a permis de réfléchir collectivement à ce que l’expérience de jumelage leur avait apporté. Il s’agissait d’un voyage à Grosse-Île, axé sur les relations entre les anglophones et les francophones au XIXe siècle, ainsi que sur le rôle que les groupes tiers jouent depuis l’arrivée des Irlandais dans la dynamique des relations intercommunautaires au Québec. En effet, un tel site remet en question la définition traditionnelle des francophones comme catholiques et des anglophones comme protestants. Il permet aussi aux futurs maîtres d’histoire d’appréhender concrètement les concepts de mémoires divergentes et de conscience historique discutés au chapitre suivant. La visite a donné lieu à la production d’une vidéo bilingue qui est utilisée régulièrement dans divers cours des deux universités pour sensibiliser les étudiants au rôle de l’école dans la promotion des relations entre francophones et anglophones et leur faire prendre conscience de l’ancienneté de la présence immigrante dans cette dynamique33.

54En ce qui concerne le premier objectif qui nous intéresse davantage ici, soit l’exploration des identités culturelles et linguistiques et des relations intergroupes, l’étude a d’abord révélé que celles-ci étaient plus complexes chez les participants de l’université anglophone que fréquentent nombre de francophones et d’immigrants, que chez les participants de l’université francophone. Les premiers avaient davantage de contacts dans les deux communautés et leur perception de leur cheminement identitaire témoignait d’une multiplicité d’allégeances. Les seconds s’identifiaient de manière beaucoup plus univoque au Québec et avaient généralement des relations moins fréquentes avec les anglophones. Aucun participant ne manifestait toutefois une grande rigidité identitaire, ce qui s’explique probablement par le caractère volontaire de leur engagement dans le projet.

55Après près d’un an de contacts soutenus, les participants des deux groupes ont rapporté un certain nombre de changements, surtout affectifs et comportementaux. Une minorité significative avait manifesté des craintes préalables à s’engager dans l’expérience, qui portaient surtout sur le statut respectif des langues et les tensions que pourrait générer une discussion ouverte des perceptions réciproques. Après coup, tous confirment que le respect, le dialogue et l’ouverture d’esprit ont prévalu. De plus, bien que la plupart avaient déjà des attitudes positives à l’égard de l’autre groupe, le contact leur a permis de s’ouvrir davantage et de développer de l’empathie à l’égard de ses préoccupations. Tous expriment également le désir de s’engager dans des projets similaires ou visant d’autres communautés et d’inclure cette dimension dans leur futur enseignement, qu’ils aient à œuvrer ou non dans des milieux où l’autre groupe linguistique est présent. D’une façon générale également, ils considèrent qu’ils seront plus sensibles aux signes d’intolérance ou de tensions à caractère ethnique dans leurs classes et qu’ils sauront mieux y faire face.

56Les impacts sur le plan cognitif et identitaire sont toutefois plus limités, entre autres parce que, comme dans l’étude précédente, un grand nombre de participants avait déjà des perceptions peu stéréotypées de l’autre groupe. Cependant, certains déclarent qu’ils seront plus vigilants désormais face au danger de catégoriser les personnes et au rôle des médias dans la construction des stéréotypes. L’identité des étudiants, sans avoir été radicalement redéfinie, a évolué et, surtout, est devenue plus claire. En effet, ce jumelage aurait été l’une des rares occasions durant leur scolarité où ils ont eu la possibilité d’explorer cette question. D’une part, les étudiants dont l’identité était déjà mixte ont le sentiment que celle-ci est désormais plus cohérente. D’autre part, les francophones, dont l’identification franco-québécoise était presque exclusive, sont désormais plus ouverts à y reconnaître une composante liée à leur connaissance de la langue anglaise et à leur rapport à l’autre groupe linguistique.

57Le projet semble donc confirmer que l’exploration d’un certain nombre d’enjeux contentieux ne compromet pas la qualité des relations entre jeunes de groupes différents, pourvu qu’elle soit menée dans le respect des conditions favorables cernées par la théorie des contacts. Elle permet même d’élargir leur propre définition identitaire et de développer de l’empathie à l’égard des perspectives et des préoccupations de l’autre groupe. Cependant, quelques tentatives pour institutionnaliser ce type de jumelage dans l’une ou l’autre des institutions concernées ont échoué : le projet demeure donc une initiative ponctuelle et non reproduite à ce jour.

L’Irlande du Nord

  • 34 O’Connor et al. (2002, 2003).

58Comme nous l’avons vu au chapitre précédent, les activités de rapprochement entre jeunes protestants et jeunes catholiques ont fait l’objet d’un soutien systématique en Irlande du Nord depuis plus de 20 ans, sous des dénominations et des programmes qui ont évolué. Ceux-ci sont désormais sous la responsabilité des conseils scolaires, nommés en Irlande du Nord Education Library Boards, mais financés par le gouvernement central. Deux études ont permis d’en évaluer les conditions de mise en œuvre et, dans une certaine mesure, l’impact, à partir des perceptions des responsables, enseignants et élèves impliqués34.

  • 35 McCully et al. (1999); Speak your Piece (1995).

59Pour l’essentiel, les contacts se dérouleraient en dehors des établissements et consisteraient en des visites éducatives ou des activités de loisirs réalisées conjointement par les deux groupes, ce qui explique que près de la moitié du budget consiste en du transport ou des droits d’accès à divers sites. Le choix de lieux de contacts neutres paraît nécessaire à certains, notamment dans des contextes de polarisation résidentielle où la visite d’un groupe à l’école de l’autre pourrait susciter l’anxiété des parents ou des élèves. Toutefois, ce choix implique que les activités menées ont souvent un caractère ponctuel et superficiel. Selon les évaluateurs, la plupart des activités dépasseraient rarement le premier stade de la familiarisation et du développement de liens personnels avec l’autre groupe. Or les responsables du programme considèrent que les élèves devraient franchir deux autres étapes au fur et à mesure que se consolide le contact, soit le développement de la coopération et la prise en compte de leurs ressemblances, dans un premier temps, et la discussion des différences et des enjeux contentieux, dans un second. Sur ce troisième thème en particulier, les résultats de l’évaluation montrent que les enseignants manifestent beaucoup de résistance35.

60Cette perception est confirmée dans le cadre de l’enquête auprès des élèves : 65,4 % caractérisent l’activité dans laquelle ils ont été engagés comme leur ayant permis de connaître le passé, 46 % de connaître de nouveaux amis, 44,6 % de pratiquer des jeux, alors que seulement 38 % rapportent avoir mieux compris la vision et les opinions des élèves de l’autre groupe. À cet égard, les programmes intensifs où les élèves sont appelés à demeurer ensemble dans un même lieu durant plusieurs jours, parfois une semaine, se démarquent positivement. Toutefois, vu leur caractère extrêmement exigeant, ils seraient peu fréquents. Dans l’ensemble également, même si l’engagement des enseignants est reconnu, ceux-ci manqueraient de formation et ne feraient pas toujours les liens nécessaires entre l’activité de rapprochement, de plus en plus institutionnalisée, et les pratiques pédagogiques qu’ils peuvent mener dans leurs classes en matière de rapports intercommunautaires. L’étude auprès des élèves confirme ces données. En effet, alors que 83,4 % déclarent avoir apprécié les activités auxquelles ils ont participé, un grand nombre d’entre eux ne perçoit pas clairement que l’objectif de ces contacts était l’amélioration des rapports intergroupes, une situation que l’on peut comprendre au primaire, mais qui soulève davantage de questionnements au secondaire.

  • 36 Smith et Robinson (1996); Connolly (1998); Department of Education for Northern Ireland (1999, 200 (...)

61À l’opposé de l’expérience québécoise, l’effet des activités de contacts n’a pas été évalué de manière rigoureuse. Cependant, les perceptions des élèves interrogés dans le cadre de l’évaluation donnent quelques indications à cet égard. L’impact semble avoir été essentiellement affectif, même si quelques modifications comportementales ont été signalées. Ainsi, 78,9 % des élèves ont apprécié rencontrer les élèves de l’autre école et parmi ceux-ci, 59,6 % déclarent que ce contact a changé leur attitude à leur égard, dans la très grande majorité des cas positivement. De plus, 83,4 % aimeraient participer de nouveau à un programme de jumelage. Cependant, un nombre substantiel d’élèves (41,6 %) déplorent le peu d’occasions qu’ils ont eues d’interagir de manière informelle avec les élèves de l’autre groupe et d’apprendre à mieux les connaître. Parmi les élèves du secondaire, on déplore également le peu d’occasions de débattre de manière plus approfondie de certains enjeux et d’effectuer un debriefing sur l’activité d’échange elle-même. Dans la foulée des conclusions d’autres recherches plus anciennes, ces données donnent à penser que l’impact du programme sur les perceptions réciproques des groupes en conflit en Irlande du Nord ainsi que sur les attitudes politiques des futurs citoyens est plutôt marginal. En réponse à ces faiblesses, le ministère de l’Éducation a récemment développé un guide qui a pour but de soutenir les écoles dans le développement de meilleures relations intercommunautaires. On y reconnaît la centralité du conflit entre protestants et catholiques à cet égard, tout en faisant davantage place que par le passé aux défis vécus par les minorités ethniques. Cependant, il est difficile de savoir jusqu’à quel point ce document aura une influence sur l’inertie de certains milieux, habitués, bon an mal an, à bénéficier de budgets d’activités ponctuelles de rapprochement, sans avoir nécessairement à articuler une vision claire des tenants et des aboutissants de telles initiatives36.

  • 37 Mc Andrew (2003a); McCully (2006).

62Parallèlement à ces activités de grande envergure mais peu ciblées, le milieu des années 1990 a également vu la naissance du projet Speak your Piece, dont l’intitulé Explorer les enjeux controversés par l’intervention auprès des jeunes définit clairement l’approche privilégiée, celle d’une éducation politique qui passe par une éducation par les pairs. Le projet, mis en œuvre de 1995 à 1999, s’appuyait sur une série de vidéos développée par le Channel 4 de la BBC intitulé Off the Walls, discutant de manière ouverte quatre thèmes : l’identité, la culture, la religion, et la politique et l’avenir. Le traitement de chaque thème suit la même démarche : une dramatisation qui met en scène quatre personnages de jeunes reflétant la complexité des identités, mais aussi des positionnements politiques en Irlande du Nord, ainsi que leurs amis ; une exploration d’enjeux similaires suscités par le conflit israélo-palestinien à Jérusalem ainsi qu’un débat en studio où interagissent une trentaine de jeunes, ici encore représentatifs d’une variété de communautés et de positionnements. Les vidéos ont été très largement distribuées : plus de 500 écoles ou groupes d’action communautaire intervenant auprès des jeunes. Mais, au sens strict, le projet Speak your Piece a constitué en une démarche structurée d’accompagnement de 40 enseignants et travailleurs communautaires expérimentant le programme auprès de leurs clientèles respectives, par une équipe de l’Université de l’Ulster. Un suivi systématique de sa mise en œuvre était également effectué auprès de 30 jeunes choisis parmi les participants. L’expérimentation de l’approche auprès des futurs maîtres de la même université fait également partie de l’évaluation qui en a été faite récemment37.

63Le travail mené auprès des participants, regroupés en six groupes composites, a permis, dans un premier temps, de mettre de l’avant une philosophie basée sur trois principes devant structurer l’action auprès des jeunes : permettre un dialogue franc et inclusif, fournir des solutions de rechange à la violence et à l’évitement en réponse aux conflits, et faciliter le développement des compétences nécessaires à la participation au processus démocratique par le biais d’une approche participative. Comme le font remarquer les auteurs du rapport, ces grands principes ont besoin d’être actualisés par des pistes plus concrètes. La mise en œuvre du projet sur plus de deux ans a permis de faire émerger cinq pistes : encourager le partage des histoires de vie des jeunes ; les exposer à un éventail de visions et d’opinions alternatives et de perspectives multiples sur un enjeu particulier ; les aider à clarifier et à résoudre leurs conflits internes personnels ; soutenir le groupe vers des résultats considérés comme équitables par tous les participants ; et encourager le développement d’une pensée créative face aux enjeux controversés. Par ailleurs, bien que la littérature identifie nombre de positions éthiquement acceptables en ce qui concerne le degré où un intervenant peut ou doit révéler ses propres positionnements, le contexte spécifique de l’Irlande du Nord a amené les participants à délégitimer complètement la position de l’animateur neutre. On s’attend donc à ce que les enseignants et travailleurs communautaires vivent la même démarche de remise en question que les jeunes.

64Tout au cours du projet, une perspective de recherche-action a été privilégiée, faisant alterner l’observation des sessions auprès des jeunes, des entrevues avec les intervenants, un suivi des évaluations des participants ainsi qu’une mise en commun encourageant une réflexion participative plus poussée. Le rapport final du projet ne comporte donc pas une évaluation statistique et systématique de ses effets à plus long terme sur les attitudes et comportements des jeunes mais plutôt une série d’indications sur les éléments de mise en œuvre que les intervenants jugent positifs ou plus problématiques ainsi que sur les perceptions des changements immédiats induits par l’expérience.

65En ce qui concerne le premier point, on peut retenir les éléments suivants. Pour les enseignants et les animateurs, participer au projet Speak your Piece, c’est s’engager dans une aventure qui demande une grande souplesse et une capacité de redéfinition des actions. En effet, selon la composition des groupes, la réception est différente et la stratégie doit être modulée. Dans l’ensemble, le travail s’est fait auprès de groupes homogènes, une situation plus facile à première vue, mais qui peut limiter l’expression des points de vue divergents. À l’inverse, la gestion de sessions mixtes, moins fréquentes, suppose une habileté plus grande à gérer les tensions et les émotions. À cet égard, les enseignants et les animateurs déclarent que le soutien reçu durant les deux années a été essentiel, mais rappellent que ce ne sont pas tous leurs pairs qui ont la capacité ou l’intérêt de débattre de questions controversées avec les jeunes. Le fait que le projet privilégie une éducation politique a aussi pour effet que, parmi les enseignants, ce sont surtout ceux d’histoire ou d’éducation à la citoyenneté qui s’y engagent. Quant au support audiovisuel, il est grandement apprécié, notamment la partie qui met en scène des personnages, considérés comme un excellent déclencheur, même si certains la considèrent trop stéréotypée. De même, la perspective comparative permet une prise de distance bénéfique et ce, d’autant plus que l’on a choisi une société où les enjeux de relations intercommunautaires sont encore plus problématiques qu’en Irlande du Nord.

  • 38 Mc Cully (2006).

66Le fait que les enseignants et les animateurs se soient engagés volontairement dans le projet joue certainement un rôle important dans l’évaluation globalement positive qu’ils en font. Ils déclarent souvent avoir autant cheminé que les jeunes et ce, d’autant plus que ce sont, la plupart du temps, des personnes qui ont vécu le conflit au moment où il atteignait son apogée. À l’opposé, les étudiants-maîtres qui ont participé au projet ont réagi plutôt négativement. Ils étaient, en effet, à la fois sujets et objets de l’intervention et n’avaient pas choisi librement de s’y engager. Plusieurs se sont sentis menacés, parfois dans leurs convictions communautaires mais plus souvent dans leur décision consciente de mettre le conflit de côté pour passer à autre chose. Il faut rappeler, en effet, que l’Université de l’Ulster est l’unique lieu en Irlande du Nord où la formation des maîtres regroupe des étudiants des deux communautés. Plusieurs craignaient que de revisiter les vieux démons ne compromette les relations d’amitié qu’ils entretiennent et qui leur paraissent sans doute plus importantes, à cette étape de leur développement personnel, que leur formation à aborder des enjeux controversés dans leur classe. Ces données ne sont pas contradictoires avec celles rapportées dans le cadre du projet québécois, puisqu’il s’agissait là de jeunes volontaires38.

67Quant aux jeunes interrogés, ils rapportent moins souvent avoir vécu de l’insécurité que les enseignants ou les animateurs. Toutefois, une minorité, plus importante que chez ces derniers, en remet la pertinence en question. Dans ce cas de figure, on trouve deux extrêmes. Certains jeunes qui ont des identités très fortes et vivent quotidiennement le conflit n’ont pas apprécié de voir leurs certitudes bouleversées. D’autres, qui adoptent une perspective individualiste et libérale face aux allégeances groupales et qui, pour la plupart, vivent dans des quartiers de classe moyenne où les relations sont paisibles, se déclarent peu touchés par les enjeux soulevés. Toutefois, une majorité des jeunes considèrent que le projet a eu un impact positif. Pour certains, il leur a permis de réfléchir à des questions complexes et de développer leur sens critique. Pour d’autres, notamment ceux qui avaient des identités fortes, leur participation les a amenés à remettre leurs présupposés en question et surtout à prendre conscience de la nécessité de la collaboration et de l’échange des perspectives dans la recherche d’une solution en Irlande du Nord.

68Quoi qu’il en soit, l’expérience nord-irlandaise d’activités ponctuelles visant le rapprochement intercommunautaire semble s’inscrire dans la foulée de la théorie des contacts. Concernant les conditions favorables, elle confirme, entre autres, la pertinence des activités volontaires qui ne génèrent pas une trop forte anxiété ainsi que l’importance de permettre l’exposition à des comportements variés de la part d’individus considérés comme typiques de leur groupe. En ce qui concerne les effets, ce type d’activités produit davantage d’impacts affectifs et comportementaux que cognitifs ou identitaires. Cependant, les approches comme Speak your Piece qui abordent directement la dimension politique semblent avoir une influence sur les dispositions citoyennes des jeunes à accepter les compromis nécessaires à l’harmonie intergroupe.

  • 39 Smyth et Scott (2000) ; Hugues et Donnelly (2002) ; Ewart et Schubotz (2004).

69Par ailleurs, à l’opposé du cas québécois, le fait que les deux initiatives nord-irlandaises touchent un nombre élevé de participants et ont une grande visibilité médiatique contribue à leur apport à la transformation des relations intercommunautaires dans la société plus large. En effet, diverses données montrent que les responsables de l’élaboration des politiques et des programmes sont de plus en plus sensibles à l’importance d’inclure les relations intercommunautaires dans d’autres programmes scolaires, comme nous le verrons au chapitre suivant. De plus, sans que l’on puisse cerner rigoureusement l’impact spécifique des multiples actions ponctuelles ou structurées entreprises à cet égard depuis plus de 30 ans, plusieurs observateurs notent un rehaussement du niveau du débat citoyen en Irlande du Nord, notamment en ce qui concerne les tenants et les aboutissants des divisions intercommunautaires39.

Notes

1 Mc Andrew et Lemire (1994) ; Mc Andrew (1996) ; Donnelly (2006).

2 Mc Glynn et Bekerman (2007) ; Junne et Verkoren (2005).

3 Allport (1954) ; Pettigrew (1998) ; Côté (2005) ; Dovidio et al. (2003).

4 Tajfel (1982) ; Bourhis et Leyens (1994) ; Brewer et Miller (1996) ; Dovidio et al. (2003).

5 Wilder (1984); Stephan et Stephan (1985); Pettigrew (1998).

6 Allport (1954) ; Tajfel et Turner (1986).

7 Rothbart et John (1985) ; Johnston et Hewstone (1992) ; Brewer et Miller (1996).

8 Gaertner et al. (1996) ; Anastasio et al. (1997).

9 Wilder (1984) ; Biernat (1990) ; Desforges et al. (1991) ; Biernart et Crandall (1994).

10 Wilder (1984) ; Brewer et Miller (1988) ; Insko et al. (1987) ; Biernat (1990).

11 Mc Andrew et Eid (2003b) ; Mettewie (2007).

12 Mc Andrew et Janssens (2004) ; Côté et Mettewie (2008) ; McGlynn et al. (à paraître).

13 Laperrière et Lamarre (2004, 2005) ; McGlynn et al. (à paraître).

14 Mc Andrew et Lemire (1994) ; McGlynn (2007) ; Côté et Mettewie (2008).

15 Janssens (2007, 2008).

16 Ponjaert-Kristoffersen, Van Braak et Lambrecht (1998) ; Deckers (1999) ; Schrauwen et Van Braak (2000) ; Devlieger et Goossens (2006).

17 Housen et al. (2002) ; Housen et al. (2004) ; Mettewie (2007).

18 Mettewie (2003, 2004) ; Mettewie et al. (2004).

19 Montgomery et al. (2003).

20 Morgan et al. (1993) ; Abbott et al. (1999) ; Morgan (2000) ; Gallagher et al. (2003).

21 Montgomery et al. (2003) ; McGlynn (2007) ; McGlynn et al. (à paraître).

22 McGlynn (2001).

23 Wicklow (1997) ; Abbott et al. (1999) ; Dunn (2000).

24 Morgan et al. (1993) ; McGlynn (2001) ; Montgomery et al. (2003) ; Bryan et Gillepsie (2005).

25 McGonigle (2000); McGonigle et al. (2003); Donnelly (2004); Northern Ireland Council for Integrated Education (2006).

26 Dunn et Morgan (1999) ; McGlynn (2003) ; Donnelly (2006) ; McGlynn et al. (à paraître).

27 McClenehan et al. (1996) ; McGlynn (2001) ; Stringer et al. (2003).

28 Smith (2003); Gallagher (2004); McGlynn et al. (2004).

29 McCully et al. (2003) ; Mc Andrew et al. (2003a).

30 Côté (2009a, b) ; Pagé et al. (2007).

31 Smith et al. (2003) ; Côté (2005) ; Pagé et Côté (2006) ; Pagé et al. (2007).

32 Mc Andrew et al. (2003a) ; Kirk et al. (2006).

33 Mc Andrew et al. (2003b).

34 O’Connor et al. (2002, 2003).

35 McCully et al. (1999); Speak your Piece (1995).

36 Smith et Robinson (1996); Connolly (1998); Department of Education for Northern Ireland (1999, 2007b).

37 Mc Andrew (2003a); McCully (2006).

38 Mc Cully (2006).

39 Smyth et Scott (2000) ; Hugues et Donnelly (2002) ; Ewart et Schubotz (2004).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search