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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Première partie. La diversité profonde : le rapport à l’autre majoritaire

1. Contrôler ses propres institutions : repli identitaire ou gage d’harmonie ?

Texte intégral

  • 1 Lê Than Khoi (1981); Gallagher (2004); Mc Andrew et Janssens (2004).

1Dans la plupart des sociétés où existe un conflit historique entre deux groupes en compétition pour le statut de majorité, il n’y a guère de consensus quant à l’arrangement institutionnel qu’il faut privilégier en matière de scolarisation. Dans de tels contextes, le lien étroit qui existe entre les structures scolaires et le maintien des identités et des allégeances groupales est généralement frappant. Les frontières ethniques ont été maintenues largement grâce au contrôle communautaire d’un système scolaire spécifique ou, du moins, d’un sous-système à l’intérieur de celui-ci. De plus, ce contrôle est souvent lui-même le résultat de luttes importantes1.

  • 2 Holmes (1981); Homan (1992); Thornberry et Gibbons (1997).

2Au sein d’institutions scolaires distinctes, l’héritage culturel et la mémoire historique peuvent être transmis à la génération future par le biais de l’instruction formelle. De plus, le climat qui y prévaut ainsi que les contacts avec des pairs de même origine assurent que la socialisation informelle contribue au renouvellement d’un sens d’appartenance. Dans les sociétés où la coexistence intercommunautaire est pacifique, cette formule apparaît comme un gage de sécurité et d’harmonie, notamment pour les groupes les plus vulnérables. Toute tentative de modification de l’équilibre qui existe dans ce domaine risque donc de susciter des résistances qui tournent parfois à des guerres scolaires2.

  • 3 Irwin (1992) ; Mc Andrew et Lemire (1994) ; Gallagher (2003).

3À l’inverse, ce pluralisme institutionnel, que beaucoup de communautés immigrantes envieraient, est souvent considéré par ses opposants comme une auto-ségrégation menant au repli identitaire. Les systèmes scolaires séparés sont, en effet, de plus en plus critiqués, particulièrement dans les pays où un conflit latent a évolué vers la violence. On reproche à cette formule d’encourager la propagation de visions partielles ou même partiales de l’autre communauté, entre autres dans l’enseignement de l’histoire, et de ne pas contribuer suffisamment au développement de valeurs civiques communes, précisément à l’âge où le sentiment d’appartenance se développe. De plus, les opposants du contrôle communautaire de l’éducation font valoir que sa popularité et sa résilience sont des conséquences des intérêts des élites ethniques ou religieuses3.

4Ce chapitre comprend quatre études de cas qui suivent une démarche sensiblement similaire, bien qu’adaptée aux particularités de chaque société ainsi qu’au type de données de recherche disponibles. La première partie décrit le contexte historique, politique et juridique qui a présidé aux arrangements institutionnels en matière de scolarisation des groupes en compétition ainsi que leur évolution. La deuxième partie s’intéresse à l’étendue de la ségrégation scolaire ou, au contraire, du partage d’institutions communes ainsi qu’aux facteurs individuels ou sociétaux qui peuvent expliquer la popularité de l’une ou l’autre option. Dans la dernière partie, le débat interne à chaque société, ou dans certains cas l’absence de débat, quant à la pertinence de la formule choisie est examiné, entre autres, en ce qui concerne ses conséquences sur l’état des relations intergroupes.

5L’ordre de présentation tient compte de trois cas de figure du continuum scolarisation séparée/partage d’institutions communes. Le premier, un marché scolaire extrêmement régulé, rapproche le Québec et la Belgique, où les zones de liberté respectives sont communautaires (les anglophones au Québec) ou territoriales (Bruxelles). L’Irlande du Nord, où tant le contrôle communautaire que l’éducation intégrée sont ouverts aux deux groupes, constitue le deuxième cas de figure. Quant à la Catalogne, elle se démarque clairement par son modèle de scolarisation commune entre hispanophones et catalanophones, qui exclut toute structure séparée.

6À la suite de ces analyses, une réflexion normative sur la pertinence de différents choix de politiques dans ce domaine est présentée.

Le Québec

Structures scolaires et rapports ethniques : origine et évolution

  • 4 Laferrière (1983) ; Behiels (1986) ; Levine (1990) ; Proulx et Woerhling (1997).

7Depuis la création du Canada en 1867 et même avant, les structures scolaires et l’ethnicité ont été étroitement associées au Québec. L’Acte de l’Amérique du Nord britannique (AANB), qui fait de l’éducation une prérogative exclusive des provinces, accordait une protection, non pas aux groupes linguistiques, mais aux minorités religieuses, par exemple les protestants au Québec4. Ces dispositions témoignent des préoccupations du groupe canadien-français qui voulait s’assurer de contrôler l’éducation, au moins dans la province où il était clairement majoritaire, et de la sensibilité religieuse de l’époque. Très rapidement, toutefois, le système s’est structuré à partir d’un double clivage associant langue et religion, puisque ces deux marqueurs étaient largement congruents. Les francophones fréquentaient presque exclusivement les écoles franco-catholiques et les anglophones, les écoles anglo-protestantes. L’arrivée d’immigrants qui ne correspondaient pas à ces caractéristiques est venue complexifier la situation. Lorsqu’ils étaient catholiques, ceux-ci choisissaient des écoles anglo-catholiques. Les immigrants non catholiques se divisaient, de manière sensiblement équivalente, entre le secteur anglo-protestant et les écoles privées ethno-religieuses.

  • 5 Gouvernement du Québec (1977) ; Daoust (1990) ; Juteau (1993).

8À partir des années 1970, le choix de l’école anglaise par les immigrants et leurs descendants, autrefois encouragé pour préserver le caractère « canadien-français » des écoles franco-catholiques ou toléré comme un phénomène naturel, a été défini comme un problème social majeur. Dans un contexte de décroissance du taux de natalité des francophones, l’assimilation linguistique des immigrants à la communauté anglophone apparaissait comme une menace à la fragile majorité francophone. Celle-ci se considérait aussi désormais, non plus comme un groupe minoritaire au Canada, mais comme une majorité territoriale au Québec. Elle n’acceptait plus de ne pas représenter la communauté d’accueil pour les nouveaux arrivants. C’est dans ce contexte qu’un ensemble de lois linguistiques, et notamment en 1977 la Charte de la langue française, couramment appelée la loi 101, ont été adoptées par l’État québécois. Celles-ci ne visaient pas principalement à transformer les attitudes et les comportements linguistiques de la communauté anglophone, mais à briser son monopole dans l’intégration des immigrants qui devait désormais être assumée par la communauté francophone5.

  • 6 Jedwab (1996) ; Martel (1996).

9La loi 101, qui a fait du français la langue commune de scolarisation pour tous les élèves, est basée sur un compromis. Elle reconnaît non seulement le droit de la communauté anglophone historique à contrôler ses propres commissions scolaires et écoles, mais également celui des immigrants et de leurs descendants qu’elle avait assimilés dans le passé à continuer à fréquenter le secteur anglais. Elle a donc eu un impact limité sur la complétude institutionnelle de la communauté anglophone en voie de minorisation ainsi que sur le degré de ségrégation scolaire des deux groupes. Les anglophones continuent de jouir d’un système scolaire de la maternelle jusqu’à l’université et, de façon générale, d’une situation plus favorable que celle que connaissent les minorités francophones dans les provinces canadiennes-anglaises. Bien que les deux groupes bénéficient des mêmes protections en vertu de la Constitution canadienne de 1982, le gouvernement québécois est généralement plus généreux dans son interprétation de la clause qui prévoit que les services éducatifs en langue minoritaire sont offerts là où le nombre le justifie. De plus, malgré quelques nuances, la communauté anglophone demeure un groupe favorisé sur le plan socioéconomique, ce qui lui assure un complément de financement important sur le plan de l’enseignement supérieur6.

  • 7 Mc Andrew et Eid (2003a) ; Béland (2006) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007a)

10Toutefois, ce qui a changé radicalement, c’est le dynamisme démographique qui prévaut au sein du secteur anglais. Alors qu’en 1971, 231 815 élèves le fréquentaient, ils ne sont plus aujourd’hui que 124 757, soit une diminution de près de la moitié. Cette tendance n’est pas le seul résultat de la loi 101 qui a dirigé les nouveaux arrivants vers les écoles françaises. Elle relève également de la décroissance démographique, que les anglophones partagent avec les francophones, ainsi que de leur importante migration hors de la province. Cependant, durant la même période, le secteur français a réussi, largement grâce à l’immigration, à maintenir sa population, qui est passée de 1 178 163 à 989 152 élèves. Les porte-parole les plus militants de la communauté anglophone parlent donc d’un étouffement lent de leur complétude institutionnelle. Cette situation difficile serait particulièrement vécue en région où vit près de 10 % de la communauté anglophone. Étant donné la faiblesse de ses effectifs démographiques, elle doit souvent y compter sur la présence d’une clientèle francophone ayant droit à l’école anglaise (du fait de sa fréquentation de ce secteur avant 1977) pour maintenir ses écoles. Toutefois, le système scolaire de langue anglaise reçoit aujourd’hui 11,2 % des clientèles scolaires, ce qui correspond étroitement au poids démographique des anglophones et des groupes anglicisés du passé au sein de la province. De plus, on a noté une légère augmentation de ce pourcentage ces dernières années7.

  • 8 Mc Andrew (2001, 2002a) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006a).

11La loi 101 a eu un impact encore plus grand sur les écoles de langue française, notamment à Montréal où l’on retrouve la majorité des immigrants. Alors qu’elles étaient traditionnellement des institutions homogènes qui visaient la reproduction culturelle de la communauté canadienne-française, ces dernières sont maintenant des milieux de vie pluralistes chargés de créer une nouvelle identité et une nouvelle culture. À l’extérieur de Montréal, les écoles de langue française sont largement demeurées le fief des francophones de vieille souche, désormais nommés, pour des raisons de rectitude politique, d’ethnicité canadienne­ française8.

  • 9 Chambers (1992) ; Proulx (1998).

12Jusqu’en 1998, le marqueur religieux, de plus en plus dénoncé comme anachronique par divers secteurs de la société, a continué à structurer le système scolaire, contribuant au maintien d’un espace scolaire éclaté. Pour la communauté anglophone, cela signifiait que ses effectifs décroissants étaient partagés entre des commissions scolaires protestantes, où sa majorité était en perte de vitesse, et des commissions scolaires catholiques, où elle avait toujours été en minorité. Pour la communauté francophone, cette multiplication des structures avait pour effet de limiter son pouvoir attractif auprès des groupes immigrants qui choisissaient dans une large mesure les écoles franco-protestantes, considérées comme plus neutres culturellement et même anglophiles par certains9.

  • 10 Lamarre (1997) ; Association des commissions scolaires anglophones du Québec (2006) ; Ministère de (...)

13Le remplacement des commissions scolaires confessionnelles par des commissions scolaires linguistiques a fait en sorte que les structures reflètent de manière plus étroite la transformation qui a eu lieu dans la société sur le plan des rapports de pouvoir et des frontières ethniques. Ce sont désormais les écoles de langue française qui jouent le rôle d’institutions communes, du moins dans l’esprit du compromis de la loi 101, entre les élèves francophones et les élèves d’immigration récente. Les écoles de langue anglaise, tout en continuant d’accueillir une clientèle multiethnique d’implantation plus ancienne, sont, à l’inverse, devenues de plus en plus des institutions minoritaires, préoccupées par leur survie linguistique et culturelle. Elles se sont également résolument engagées, depuis le début des années 1970, dans des approches novatrices et intensives d’enseignement du français. Dans l’ensemble du Québec, la moitié, et à Montréal, 80 %, des écoles de langue anglaise pratiquent une forme ou l’autre de programmes d’immersion, surtout au primaire. Dans le secteur français, ce n’est qu’en 2006 qu’on a autorisé l’enseignement traditionnel de l’anglais dès la première année du primaire et, de façon générale, les approches favorisant un bilinguisme précoce y sont encore considérées avec beaucoup d’inquiétude10.

14Lorsqu’on jette un regard sur l’évolution des structures scolaires depuis 1867 au Québec, on peut constater que les frontières entre francophones et anglophones sont demeurées largement inchangées, alors que les deux communautés ont vu leur statut respectif redéfini et ont connu une évolution pluraliste qui les a rendues plus semblables. De plus, la réforme de 1998 contribuera, sans doute à plus long terme, à accentuer la fonction identitaire de la scolarisation au sein des deux communautés. En effet, elles contrôlent désormais des structures parallèles correspondant à leur nouvelle définition, mais cet arrangement risque moins de favoriser les contacts structurés ou informels que les commissions scolaires confessionnelles, qu’elles partageaient autrefois.

L’étendue des contacts intercommunautaires

  • 11 Lamarre et Laperrière (2005) ; Mc Andrew et Eid (2003a, b).

15Dans un marché scolaire aussi régulé, on pourrait penser que la traversée des frontières scolaires est impossible. Longtemps occulté par la grande visibilité du débat médiatique relatif aux élèves d’origine immigrée fréquentant légalement le secteur anglais, ce mouvement est pourtant réel, bien que limité. Il résulte de trois facteurs : la présence, au sein de l’immigration récente, d’élèves de langue maternelle anglaise tenus de fréquenter l’école française ; le pourcentage non négligeable de francophones qui étudiaient en anglais avant l’adoption de la loi 101 et qui ont transmis ce droit à leurs descendants ; et enfin, la possibilité qu’ont les anglophones admissibles à l’école anglaise de choisir une école française sans perdre leurs droits. D’ailleurs, certains opposants à la loi 101 ont fait valoir qu’elle aurait plus d’impact négatif sur les francophones que sur les anglophones. En effet, ces derniers forment la seule communauté au Québec qui jouit du libre choix de la langue d’enseignement. Parmi les élèves qui étudient dans un secteur linguistique ne correspondant pas à leur langue maternelle, les nouveaux anglophones soumis à la loi 101 et les francophones qui fréquentaient l’école anglaise avant 1977 sont les plus nombreux. Toutefois, sur le plan sociologique, les élèves anglophones ayant droit à l’école anglaise mais qui étudient en français sont plus intéressants. Le fait qu’eux-mêmes ou leurs parents choisissent librement de traverser les frontières scolaires, dans une dynamique de rupture des rapports sociolinguistiques traditionnels, peut révéler une évolution des attitudes et des comportements d’un groupe autrefois dominant. Comme on le verra au chapitre 2, cet effacement des repères identitaires ne se vit pas sans ambiguïté, ni insécurité, tant pour les parents ou élèves que pour les institutions scolaires qui les accueillent11.

  • 12 Mc Andrew et Eid (2003a, b).

16Le nombre de francophones (21 152) et d’anglophones (18 684) fréquentant une école de l’autre secteur linguistique est à peu près équivalent. Toutefois, étant donné la base démographique des deux communautés, les pourcentages sont radicalement différents : 19,9 % chez les élèves de langue maternelle anglaise et 2,4 % chez les élèves de langue maternelle française. Étant donné les contraintes juridiques qui régulent la fréquentation scolaire, la composition de ces mouvements n’est pas du tout la même, comme l’a montré une étude portant sur les années scolaires 2000-2001 et 2001-2002. Les francophones sont massivement des personnes ayant obtenu un certificat d’admissibilité à l’école anglaise. À l’inverse, seuls 4 839 anglophones, soit 6 % de la clientèle scolaire de langue anglaise du Québec, sont des ayants droit12.

17La popularité du choix d’une école de l’autre secteur linguistique n’est pas la même selon l’ordre d’enseignement. Chez les francophones et les anglophones soumis à la loi 101, elle décroît systématiquement du préscolaire au secondaire, alors que chez les anglophones ayants droit, c’est plutôt au primaire qu’au préscolaire qu’on observe la plus forte traversée. Il serait tentant de voir dans la faible popularité de la traversée au primaire et au secondaire l’expression des intentions des acteurs ou, à tout le moins, le sens de leur choix. On pourrait ainsi penser que les enfants sont immergés dans la langue et la culture autres lorsqu’ils sont jeunes, mais qu’à l’adolescence, étape cruciale de définition des identités et des choix de carrière, la loyauté à l’égard de leur propre communauté devient prioritaire. Cependant, les données disponibles ne sont pas diachroniques, en d’autres mots, elles concernent des élèves différents. Il serait donc hasardeux de conclure à cet égard.

18Les deux groupes de parents ont également des stratégies bien différentes quant au choix du réseau public ou privé. Les francophones qui choisissent l’école anglaise fréquentent moins le réseau privé que les autres francophones. À l’inverse, chez les anglophones, lorsqu’on traverse la frontière, on privilégie l’école privée davantage que ne le fait l’ensemble de la communauté. Cette popularité est particulièrement marquée chez les ayants droit : 42,5 % de ceux qui choisissent l’école française le font au sein du réseau privé. Ces différences pourraient tenir au statut des écoles publiques des deux secteurs : celles de langue anglaise jouissant en effet d’une réputation bien supérieure à celle des écoles de langue française.

  • 13 Mc Andrew (2006b).

19Les frontières scolaires apparaissent donc plus poreuses que les seuls encadrements juridiques ne le laisseraient penser. Toutefois, l’impact de la présence d’élèves de l’autre communauté linguistique sur les deux secteurs est radicalement différent. Les 17 412 élèves anglophones qui fréquentent l’école française sont une goutte d’eau dans l’océan des 1 000 366 élèves de ce secteur (2 %). Leur présence n’est donc presque jamais débattue, d’autant plus que, dans une très large mesure, elle coïncide avec celle des élèves immigrants, nettement plus nombreux. À l’inverse, les francophones comptent pour 15,17 % de la population scolaire du secteur de langue anglaise. Ils y sont donc nettement plus visibles. Dans certaines régions, leur présence s’avère essentielle au maintien des institutions scolaires. C’est le cas, par exemple, en Estrie où 31,7 % des élèves qui fréquentent l’école anglaise sont de langue maternelle française. Cette région est un cas de figure d’interpénétration des deux systèmes scolaires. En effet, 1 294 élèves de langue française y fréquentent l’école anglaise alors que 715 de leurs pairs anglophones, très largement des ayants droit, choisissent un établissement de langue française13.

20À Montréal, où est concentrée la communauté anglophone, on note aussi souvent un effet local significatif. Ainsi, près du quart des écoles primaires, privées et publiques, comptent au moins 10 % de clientèle d’élèves de l’autre langue linguistique. Au secondaire, ce pourcentage est nettement moins élevé (19,4 %), surtout dans le réseau public. Dans certaines écoles de langue française, les élèves de langue anglaise représentent la majorité de la population scolaire, comme on le verra dans l’étude de cas décrite au chapitre 2. Ces écoles privilégiées par les parents anglophones deviennent des milieux bilingues et biculturels, souvent à la satisfaction des francophones qui les fréquentent, ce qui indiquerait que, de part et d’autre, on recherche le partage d’un espace scolaire commun.

  • 14 Smith et al. (2003) ; Mc Andrew et al. (2006).

21Mais pour l’immense majorité des francophones et la forte proportion des anglophones qui ne sont pas scolarisés avec des pairs de l’autre groupe, les contacts intercommunautaires demeurent très limités. C’est ce que démontre une étude menée auprès de 230 directions de 14 commissions scolaires de diverses régions du Québec14. L’isolement serait particulièrement fort chez les élèves des écoles de langue française qui, selon les répondants, n’auraient aucun contact avec l’autre groupe à 88 % en ce qui concerne les activités pédagogiques et à 79 % en ce qui concerne les activités parascolaires. Comme on pourrait s’y attendre étant donné leur statut minoritaire, les élèves anglophones ont davantage de liens ou, du moins, la fréquence d’élèves qui déclarent n’en avoir jamais est inférieure (respectivement 58 % pour les activités pédagogiques et 42 % pour les activités parascolaires). Les relations entre membres du personnel seraient également peu fréquentes, tout particulièrement dans les écoles de langue française. Selon les directions d’école, 82 % des enseignants ne rencontreraient jamais des pairs de l’autre groupe linguistique, alors qu’eux-mêmes le font rarement à 40 % et jamais à 57 %. Ici encore, les données sont légèrement plus positives dans les écoles de langue anglaise où 19 % des directions d’école et 11 % des enseignants rencontreraient souvent leurs collègues de l’autre secteur linguistique. Ces résultats sont liés, en grande partie, à la présence de programmes d’immersion, et donc d’enseignants francophones, dans ces milieux. De plus, alors qu’on aurait pu penser que la proximité entre les écoles pourrait avoir un impact, on ne note pas de différences majeures entre Montréal et les régions. Celles-ci ont même tendance à déclarer légèrement plus de contacts lors des activités para scolaires.

22Si l’école n’assure pas le développement de liens entre anglophones et francophones au Québec, les activités organisées par d’autres instances ou la simple fréquentation de divers lieux de la société civile semblent mieux jouer ce rôle. Ainsi, toujours selon les directions d’école, les élèves francophones et anglophones rencontreraient des pairs de l’autre groupe linguistique à l’aréna ou au terrain de sports souvent (41 %) ou très souvent (19 %) et cette tendance est plus marquée chez les anglophones (46 % souvent et 39 % très souvent), ainsi qu’à Montréal (42 % souvent et 24 % très souvent). Selon les répondants, ces contacts seraient harmonieux (75 %) ou très harmonieux (21 %). Cependant, les répondants des écoles de langue anglaise sont nettement plus optimistes à cet égard que ceux des écoles de langue française.

L’impact de la fréquentation de structures scolaires parallèles

  • 15 Lamarre (2007, 2008) ; Mc Andrew (2001) ; Jedwab (2002).

23La pertinence de structures scolaires parallèles semble faire l’objet d’un large consensus, tant au sein de la communauté francophone que de la communauté anglophone. C’est une question qui ne figure pas à l’agenda du débat public et qui a donné lieu à peu de recherches. Lorsqu’ils se positionnent sur les aménagements structuraux relatifs à la scolarisation, les élites politiques, les groupes de pression ou les organisations professionnelles sont davantage préoccupés par le dynamisme de leur communauté que par la qualité des relations intercommunautaires. Les institutions francophones continuent, pour l’essentiel, à s’adapter à leur nouveau mandat d’intégration des nouveaux arrivants. Pour les anglophones, la transformation de leurs institutions, de majoritaires à minoritaires, a été vécue plus difficilement. Après une période de forte résistance, les préoccupations dominantes portent désormais sur la capacité des écoles anglaises à former des jeunes vraiment bilingues et, surtout, de les retenir au Québec15.

  • 16 Commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec (2001) (...)

24Ainsi, personne n’a intérêt à revisiter la question d’une scolarisation commune ou même d’une augmentation des contacts structurés entre les deux communautés. C’est une boîte de Pandore dont l’ouverture susciterait nombre de résistances. En témoigne le tollé qu’ont suscité la proposition du rapport de la Commission des états généraux sur La situation et l’avenir de la langue française au Québec visant à explorer la pertinence de cette formule au collégial ou, plus récemment, la proposition de la chef du Parti québécois, Pauline Marois, voulant que certaines matières au primaire et au secondaire puissent être enseignées en anglais. L’impact négatif de la cohabitation linguistique sur la langue non dominante est, en effet, considéré comme une vérité d’Évangile au Canada. On peut certes remettre en question la perception voulant que le français occupe toujours cette position au Québec. Mais bien des élites et des parents francophones verraient d’un très mauvais œil une plus grande présence des anglophones, et donc de la langue anglaise, dans leurs écoles. De plus, comme les tensions intercommunautaires au Québec sont discrètes, la nécessité du rapprochement à travers la scolarisation n’y est pas généralement ressentie comme une priorité16.

  • 17 Smith et al. (2003) ; Association des commissions scolaires anglophones du Québec (2006) ; Mc Andr (...)

25On peut cependant se demander si cette apparente unanimité ne risque pas de se fracturer quelque peu dans les années à venir. Ainsi, dans le cadre de l’étude citée plus haut, 90 % des directions d’école ont déclaré que les relations entre francophones et anglophones sont un enjeu important pour l’avenir du Québec et plus de la moitié que l’école n’intervenait pas assez à cet égard. Les répondants privilégient, d’abord et avant tout, les activités pédagogiques comme moyens de promouvoir une meilleure connaissance de l’autre communauté. Mais un pourcentage non négligeable penche vers des mesures structurelles : des projets de scolarisation commune (41 %), des jumelages entre écoles (37 %) et même des commissions scolaires unifiées (20 %). Les directions d’école de langue anglaise sont particulièrement positives à cet égard, comme le confirme d’ailleurs un récent rapport de l’Association des commissions scolaires anglophones du Québec. Les francophones semblent craindre davantage l’impact que pourraient avoir des contacts accrus et plus fréquents avec les anglophones, surtout sur l’intégration des nouveaux arrivants17.

  • 18 Lamarre (1999).

26C’est pourtant au sein du système scolaire de langue française que la critique voulant que le contrôle communautaire de l’éducation encourage la propagation d’une vision stéréotypée de l’autre communauté apparaît la plus fondée. Les données de plusieurs études sont concordantes à cet égard. Une première analyse portant sur les programmes de français et d’anglais langue seconde a montré que, de part et d’autre, on évite soigneusement d’aborder des enjeux conflictuels. Mais le traitement de la culture québécoise de langue française est nettement plus poussé et exhaustif dans le programme de français langue seconde utilisé dans le secteur anglais que l’inverse. Le programme d’anglais langue seconde utilisé dans le secteur français ignore presque totalement l’existence d’une communauté anglophone québécoise. Quelques mentions y sont faites de l’anglophonie canadienne, mais, pour l’essentiel, c’est une perspective internationale qui y prévaut18.

  • 19 Zanazanian (à paraître).

27De même, dans le cadre de l’étude citée plus haut, les directions d’école des deux groupes ont déclaré que les élèves avaient davantage l’occasion de connaître la communauté francophone dans les écoles anglaises, que l’inverse. De plus, bien qu’une majorité de répondants dans chaque secteur pense que leur institution donne une image plutôt juste ou très juste de l’autre communauté lors des activités pédagogiques, on considère, de part et d’autre, que les écoles de langue anglaise font un meilleur travail à cet égard. La présentation de la communauté francophone en histoire, sciences humaines et langue seconde y serait respectivement très juste à 13 %, 20 % et 35 %, alors que les chiffres équivalents pour la communauté anglophone dans les écoles françaises sont de 4 %, 6 % et 10 %. Une dernière étude, dont les résultats seront discutés au chapitre 3, semble aussi indiquer que les enseignants d’histoire en milieu francophone accordent moins d’importance aux préoccupations de la communauté anglo-québécoise dans leur enseignement que leurs pairs anglophones ne le font, mutatis mutandis, pour la communauté francophone. Dans les trois cas, on peut se demander si le comportement des francophones relève de la capacité plus grande qu’ont toutes les majorités à ignorer les minorités ou, au contraire, de leur statut de majorité fragile qui les amènerait à se sentir, encore aujourd’hui, davantage menacés que la communauté anglophone19.

  • 20 Clément et al. (2001) ; Adsett et Morin (2004) ; Côté (2005).

28Cependant, aucune étude ne permet de savoir jusqu’à quel point ces différences d’ethos institutionnel dans chacun des deux secteurs ont un impact sur les perceptions et attitudes réciproques des jeunes francophones et anglophones. Les seules indications que nous possédions à cet égard proviennent d’enquêtes sociologiques générales qui ne font pas de liens avec les modèles de scolarisation. Elles révèlent peu de différences significatives à cet égard. Une recherche menée au collégial a toutefois montré que les élèves francophones qui n’étudient pas dans leur secteur linguistique ont des positions moins polarisées face à des accommodements à caractère linguistique. Mais il pourrait s’agir d’un simple effet de cohorte : les élèves qui ont fait ce choix présentaient peut-être déjà des différences significatives avec les autres francophones20.

La Belgique

Structures scolaires et rapports ethniques : origine et évolution

  • 21 Martiniello et Swyngedouw (1998) ; Glenn (1999) ; Witte et al. (1999) ; Witte et Van Velthoven (19 (...)

29L’évolution des structures scolaires en Belgique a suivi étroitement celle des rapports de pouvoir entre les deux groupes linguistiques et, plus spécifiquement la politique linguistique qui reflète leurs compromis. Le cas belge est aussi le plus complexe des cas discutés dans cet ouvrage. La multiplicité des structures, tant gouvernementales que scolaires, y est sans commune mesure. En plus d’être divisée en trois communautés (néerlandophone, francophone et germanophone) et trois régions (la Flandre, la Wallonie et Bruxelles-Capitale), dont la correspondance est loin d’être absolue, la Belgique a aussi un système scolaire fondé sur deux piliers (laïque et religieux) et quatre niveaux de pouvoirs organisateurs (les communautés, les provinces, les communes et, enfin, les associations de la société civile). Indépendamment de la dynamique des relations ethniques, cette réalité conduit à un éclatement de l’espace scolaire. De plus, le statut de Bruxelles, tant sur le plan linguistique qu’éducatif, a un caractère constitutionnel. À quelques exceptions près, c’est le lieu presque exclusif où les deux communautés entrent en contact, mais aussi en compétition, sur le plan scolaire21.

  • 22 Lindemans et al. (1981).

30De la création de la Belgique jusqu’en 1932, la Flandre et la Wallonie avaient adopté deux politiques apparemment différentes en matière de langue de scolarisation : le droit du sol, soit une éducation en langue française pour tous, prévalait en Wallonie, alors qu’en Flandre, c’est le droit de l’individu, soit le libre choix de la langue d’enseignement, qui était privilégié. Dans les faits, le résultat était assez similaire : la dominance du français dans les deux systèmes scolaires, ce qui reflétait le statut de cette langue au sein des classes sociales supérieures et des élites politiques des deux groupes. La Wallonie avait un système scolaire unifié, du moins en ce qui concerne la langue (les piliers et pouvoirs organisateurs continuaient d’y jouer). En Flandre, les écoles de langue française et néerlandaise coexistaient, même s’il n’existait pas deux systèmes scolaires. La plupart du temps, à la division linguistique s’ajoutait le clivage socioéconomique, les écoles néerlandophones regroupant une population plus défavorisée22.

  • 23 Witte et Van Velthoven (1999) ; Mc Andrew et Janssens (2004).

31En 1932, dans la foulée de la Renaissance flamande de la fin du XIXe siècle, ainsi que de la mobilité politique et économique croissante des néerlandophones, la loi du 14 juillet concernant le régime linguistique de l’enseignement primaire et de l’enseignement moyen amène à une redéfinition partielle du compromis scolaire. Le droit du sol, c’est-à-dire la territorialisation linguistique, prévaut désormais, autant en Flandre qu’en Wallonie. Mais divers facteurs ont contribué à ce que le bilinguisme demeure beaucoup plus marqué en Flandre. La réforme ne s’appliquait pas au réseau scolaire catholique, à l’époque aussi important que le réseau public. Au primaire, la loi permettait une scolarisation dans l’autre langue, ce qui a été le fait presque exclusivement de l’enseignement du français en Flandre. Au secondaire, même si la loi était quelque peu plus restrictive, les classes de transition, originalement conçues pour faciliter l’adaptation des francophones en Flandre, ont servi à maintenir un réseau relativement permanent d’éducation en langue française23.

  • 24 Parlement belge (1963) ; Brigouleix (1983) ; Leclerc (2008).

32À partir du début des années 1960, la situation allait évoluer de manière plus radicale. Les conflits linguistiques se sont intensifiés et, à l’instar des Québécois réclamant un Québec aussi français que l’Ontario est anglais, les élites nationalistes flamandes ont voulu faire en sorte que le monolinguisme à base territoriale, qui prévalait déjà en Wallonie, soit aussi la norme en Flandre. En 1963, la loi du 30 juillet concernant le régime linguistique dans l’enseignement a étendu le principe de l’éducation dans la langue de la région à toutes les écoles primaires et secondaires de tous les réseaux, tout en abolissant les classes de transition24.

  • 25 Van de Craen et D’Hondt (1997) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Koppen et al. (2002) ; Verlot et al (...)

33En Flandre et en Wallonie, les structures scolaires sont donc aujourd’hui relativement simples, du moins sur le plan linguistique. Tous les élèves y étudient respectivement en néerlandais ou en français. L’autre langue ne peut être enseignée que comme matière, bien que la Wallonie, qui interprète la loi de manière moins rigide, ait récemment mis sur pied des projets-pilotes d’éducation bilingue. En théorie, il est possible de choisir une école de l’autre langue, si le chef de famille déclare officiellement que la langue de la maison n’est pas celle de la région. Mais pour ce faire, on doit traverser la frontière linguistique puisqu’il n’y a généralement pas d’offre de services de ce type en Wallonie ou en Flandre. La seule exception est celle des municipalités à facilité linguistique, situées près de la frontière linguistique et autour de Bruxelles où les élèves minoritaires ont le droit de fréquenter des écoles préscolaires et primaires de leur langue. Celles-ci relèvent des deux gouvernements : les aspects administratifs sont sous la gouverne de la communauté où se trouve l’école, alors que les aspects pédagogiques sont pris en charge par la communauté correspondant à la langue maternelle des élèves. Ces écoles et, de façon plus large, toute la question des facilités linguistiques sont un objet permanent de conflits entre les deux communautés. Un certain nombre d’écoles privées, internationales ou européennes, échappent également au monolinguisme des systèmes scolaires wallon et flamand25.

  • 26 Institut national de la statistique (1999) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Communauté française de (...)

34Dans l’ensemble de la Belgique, 55,8 % des élèves fréquentent une école de langue néerlandaise et 43,6 % une école de langue française. Ces pourcentages sont très proches du poids respectif de chaque communauté, du moins tel qu’il est évalué par les universitaires. Les questions linguistiques lors du recensement sont, en effet, interdites dans le pays depuis les années 1960. Les élèves qui fréquentent l’un ou l’autre des réseaux linguistiques le font toutefois dans un ensemble d’institutions relevant d’autorités très diverses. Ainsi, en 2006-2007, 68,3 % des élèves étudiant en néerlandais le faisaient dans une école du réseau libre subventionné, 16,5 % dans des institutions relevant des provinces ou des communes et, finalement, 15,3 % dans des institutions relevant directement des autorités communautaires. Dans la communauté française de Belgique, la tendance est sensiblement la même, bien que l’enseignement libre subventionné à caractère confessionnel soit un peu moins populaire (50,2 % des effectifs)26.

35Sur le plan linguistique et scolaire, la situation de Bruxelles, ville flamande dont la majorité des habitants ont été néerlandophones jusqu’au début du siècle, a toujours été et est encore beaucoup plus complexe. Jusqu’en 1932, la situation qui y prévalait était assez proche de celle qui était vécue en Flandre : le libre choix de la langue d’enseignement conduisait à une dominance du français encore plus marquée. Il permettait aux francophones de maintenir leur langue, tout en favorisant la bilinguisation graduelle des néerlandophones, ce qui a été atteint, dans une très large mesure, dès le début du XIXe siècle.

  • 27 Van Velthoven (1981); Witte et Van Velthoven (1998, 1999).

36En 1932, comme en Flandre, la liberté de choix de la langue d’enseignement a été abolie à Bruxelles. Mais la loi concernant le régime linguistique de l’enseignement primaire et de l’enseignement moyen a continué de protéger l’adéquation entre la langue d’enseignement et la langue du foyer, ce qui, dans un contexte où l’assimilation des néerlandophones était galopante, revenait à favoriser le français. Les classes de transition visaient, pour l’essentiel, à permettre aux élèves néerlandophones de s’adapter à un environnement dont la langue la plus prestigieuse continuait d’être le français. Il s’agissait d’un système scolaire dualiste inégalitaire, où l’on fréquentait l’école de sa communauté linguistique au primaire, mais où le choix ultérieur de l’école de langue française par les néerlandophones s’inscrivait dans une stratégie de mobilité sociale. Pour l’essentiel, la loi de 1963 sur l’emploi des langues en matière administrative a réaffirmé ce compromis, insatisfaisant pour les néerlandophones, et qui était également en train de le devenir pour les francophones, dans un contexte où l’immigration était croissante27.

  • 28 Deprez et al. (1982) ; De Vriendt et Willemyns (1987) ; François (2004) ; Mettewie (2004).

37En 1979, une révision constitutionnelle a répondu en partie aux craintes et aux désirs des deux groupes. La liberté de choix du père de famille, revendication traditionnelle des francophones, a été réintroduite. Mais les écoles de langue néerlandaise ont également obtenu un soutien beaucoup plus marqué du gouvernement, leur permettant d’offrir un ratio maître/élèves plus bas que celui des écoles de langue française, ce qui les rend plus attirantes. La communauté francophone s’attendait à ce que la liberté de choix induise une présence accrue des néerlandophones au sein de ses écoles. C’est plutôt l’inverse qui s’est produit : les écoles de langue néerlandaise attirent désormais davantage les francophones. Cette tendance paraît relever de deux facteurs. D’une part, un recrutement très actif des autorités flamandes auprès des populations francophones, notamment en faisant la promotion du bilinguisme, et, d’autre part, la présence beaucoup plus importante des populations immigrantes au sein des écoles de langue française, ce qui pousse un certain nombre de francophones vers les écoles flamandes davantage homogènes28.

  • 29 Janssens (2001) ; Janssens et Van Mensel (2006) ; Mawet et Van Parijs (2007).

38Quoi qu’il en soit, la population scolaire à Bruxelles continue de fréquenter davantage les écoles de langue française (83 %) que les écoles de langue néerlandaise (17 %). Mais, dans les deux cas, ces pourcentages témoignent d’une certaine capacité d’attraction d’autres groupes. Les personnes qui ont grandi dans un foyer où l’usage du français était exclusif (50 %) ou combiné avec une langue immigrante (10 %) représentent 60 % de la population bruxelloise. On y compte également 10 % d’adultes ayant grandi dans une famille uniquement néerlandophone, 10 % de bilingues traditionnels (français, néerlandais) et 20 % d’allophones. L’école de langue française attire donc 25 % de plus d’élèves que ses effectifs d’origine et l’école de langue néerlandaise, 5 %. Mais, tel que mentionné plus haut, la composition de ses gains d’effectifs est bien différente. À l’école de langue française, il s’agit de la clientèle allophone. À l’école néerlandaise, des bilingues traditionnels ou des francophones29.

39Dans l’ensemble, les 50 dernières années ont amené une transformation radicale du modèle de scolarisation des deux communautés nationales, reflétant le changement de leur rapport de pouvoir. D’une éducation qui visait, pour l’essentiel, l’assimilation linguistique du groupe le moins prestigieux, les néerlandophones, au profit de la langue dominante, le français, on est passé à un compromis favorisant le maintien du français et du néerlandais dans les zones territoriales que ces deux langues dominent. Dans ce nouvel équilibre linguistique, Bruxelles, à l’instar de quelques municipalités à facilité linguistique, représente le champ de bataille où la dominance est encore ambiguë. Sans qu’on puisse parler d’une reconquête de Bruxelles, comme d’autres l’ont fait pour Montréal, les néerlandophones y jouent aujourd’hui un rôle nettement plus important que dans le passé récent, tant sur le plan social que scolaire. Cependant, le statut de la langue française n’y a été que partiellement érodé et la complétude institutionnelle de la communauté francophone demeure entière.

L’étendue et l’impact de la ségrégation scolaire

40Dans l’ensemble de la Belgique, à l’exception de Bruxelles, la ségrégation intercommunautaire en éducation est extrêmement élevée. On estime à moins de 5 % la présence francophone en Flandre, ou néerlandophone en Wallonie. Les deux réseaux scolaires sont très homogènes et la très forte majorité des jeunes est scolarisée sans contact avec l’autre groupe. De plus, chaque communauté exerce un contrôle étroit sur la formation des maîtres et la reconnaissance des diplômes universitaires, ce qui induit une grande homogénéité du personnel enseignant, même pour l’enseignement de la langue seconde. Il est ainsi impossible, ou du moins extrêmement difficile, à un diplômé d’une université francophone d’enseigner le français dans une école néerlandophone, et vice-versa.

  • 30 Braun (2002) ; Van Mensel et al. (2005) ; Mettewie et Janssens (2007).

41Jusqu’à maintenant, l’impact de ce fort isolement intercommunautaire n’a pas fait l’objet de questionnements majeurs, ni sur le plan du débat public ni sur celui de la recherche. Quelques études ont toutefois montré que le niveau de préjugés et de stéréotypes est relativement élevé à l’égard de l’autre langue et de l’autre communauté, tant chez les jeunes francophones que néerlandophones, en contraste avec la relation extrêmement positive que les deux groupes entretiennent avec l’anglais et la culture qu’il véhicule. Toutefois, il est difficile de cerner ce qui relève de la scolarisation ségrégée dans ces attitudes par rapport à d’autres facteurs comme la socialisation familiale ou la couverture médiatique. Par ailleurs, lorsqu’on s’interroge sur l’homogénéité des deux réseaux, le débat porte davantage sur la faiblesse de l’enseignement de l’autre langue que sur la promotion de contacts entre les élèves des deux communautés. L’interdiction de l’éducation bilingue ou de formules diverses de scolarisation en français en communauté flamande, où les résistances sont plus fortes, a été particulièrement débattue30.

  • 31 Fondation Roi Baudouin (2003a, 2006) ; De Mets (2004).

42On manque également de données quant à la scolarisation formelle et informelle qui prévaut au sein des écoles de langue néerlandaise et française. Le débat sur la perte de l’identité belge est récurrent, notamment au sein de la communauté francophone. Mais aucune recherche n’a exploré l’impact de la scolarité à cet égard chez les jeunes. On connaît également mal les différences qui pourraient exister dans des matières centrales dans le développement identitaire, telles l’histoire, la langue seconde ou l’éducation civique. Celles-ci doivent être importantes car, à l’opposé des autres sociétés à l’étude, les deux secteurs ne partagent pas un curriculum commun. Des activités scolaires et parascolaires permettant aux élèves des deux communautés de se rencontrer sont, toutefois, soutenues dans le cadre du volet scolaire du Programme de jumelage du Fonds Prince Philippe de la Fondation Roi Baudouin. Depuis sa création, le Programme Trèfle a touché 324 écoles de la fin du primaire et du secondaire. Le séjour, qui engage une classe entière et dure de trois à cinq jours selon l’âge des élèves, a un double objectif : l’apprentissage linguistique et la découverte réciproque des spécificités culturelles dans le respect des identités de chacun. L’impact du projet sur l’une ou l’autre de ces dimensions n’a pas été formellement évalué sur une grande échelle, même si, selon les témoignages recueillis lors du cinquième anniversaire du programme, la satisfaction des participants paraît élevée. Une analyse récente montre, toutefois, que le programme a davantage de difficulté à attirer des participants dans le secteur professionnel, où l’enseignement de l’autre langue est beaucoup moins fréquent, ainsi que dans les écoles à forte présence immigrante31.

43À Bruxelles, les contacts formels et informels entre les écoles de langue néerlandaise et française sont également limités, puisque ces institutions relèvent, ici encore, de leur communauté respective. Les responsabilités de la région de Bruxelles-Capitale en matière éducative se limitent au transport scolaire ou à la gestion des biens immobiliers. Mais même pour ces enjeux secondaires, on a jugé bon d’y créer deux structures parallèles sous l’égide des deux communautés. Toutefois, comme on l’a vu plus haut, puisque la liberté de choix est la norme à Bruxelles, les populations scolaires des deux réseaux sont plus hétérogènes que le personnel qui y travaille ou le curriculum formel qu’on y enseigne.

  • 32 De Schutter (2001) ; Mettewie (2007) ; Vlaamse Gemeenschapscommissie (2008). De Schutter (2001) ; (...)

44Au secteur français, qui ne tient pas de données rigoureuses sur les langues maternelles de ses élèves, on peut estimer que près de 35 % de la population n’est pas issue d’une famille francophone unilingue. Quant aux écoles de langue néerlandaise, elles ne comptent un pourcentage significatif d’élèves néerlandophones qu’au secondaire (33,7 %). Au préscolaire, 32,1 % de leurs élèves ont le français comme langue maternelle, 33,4 % une autre langue, 24,9 % sont des bilingues traditionnels et seulement 9,5 % des unilingues néerlandophones. Au primaire, le pourcentage de néerlandophones atteint 13,7 %, alors que la part de chacun des autres groupes s’érode légèrement (30,3 % français, 31,1 % autres langues, 25 % bilingues traditionnels). Au secondaire, les francophones et les allophones sont de retour au sein du secteur français : ils ne représentent respectivement que 21 % et 20,9 % de la clientèle des écoles de langue néerlandaise. À tous les niveaux, les non-néerlandophones sont sous-représentés dans les écoles libres subventionnées, soit les écoles catholiques, et davantage présents dans les institutions relevant des communes ou de la communauté flamande. On ne sait pas si ce phénomène résulte de la sélection scolaire effectuée par les écoles catholiques ou de la fuite des parents néerlandophones vers ce type d’établissements. Mais il est clair qu’au préscolaire et au primaire, on constate un effet de chaise musicale. Les francophones et les immigrants plus favorisés délaissent les écoles de langue française pour les écoles publiques de langue néerlandaise qui ont davantage de moyens et qui, jusqu’à tout récemment, étaient moins multiethniques. Mais, sous l’effet de ce mouvement, les parents néerlandophones, eux, choisissent davantage l’école libre subventionnée32.

45Comme on le verra au chapitre suivant, la traversée des frontières et la cohabitation qu’elle entraîne ne sont pas toujours vécues facilement, notamment au sein du personnel enseignant néerlandophone, qui voit son mandat traditionnel de reproduction linguistique et culturelle ainsi que ses repères identitaires radicalement remis en question. Toutefois, l’impact de la scolarisation commune, qui prévaut pour nombre d’élèves des deux communautés à Bruxelles, sur les attitudes réciproques est un enjeu encore peu exploré par la recherche, tout comme la situation inverse d’isolement qui prévaut en Wallonie et en Flandre.

L’Irlande du Nord

Structures scolaires et rapports ethniques : origine et évolution

  • 33 Akenson (1973) ; Darby (1976) ; Farren (1995).

46Depuis la création de l’Irlande du Nord après la partition de 1921 jusqu’au milieu des années 1980, les structures scolaires nord-irlandaises ont reflété très étroitement la division de la société. En effet, bien que l’État nord-irlandais, dominé par les protestants, ait tenté d’imposer la scolarisation commune, dès 1923 un système scolaire ségrégé s’est mis en place. Les élèves protestants fréquentaient des écoles controlled, financées par l’État et nominalement publiques, et les élèves catholiques, des écoles maintained, contrôlées par l’Église catholique, mais financées dans une certaine mesure par l’État. Les écoles controlled prétendaient être ouvertes à tous mais leur caractère protestant multiconfessionnel sautait aux yeux, du moins à ceux des catholiques. Bien que cet arrangement ait été parfois critiqué, il a persisté pendant plus de 60 ans sans contestation majeure33.

  • 34 Dunn (1990) ; Gallagher et al. (1993, 1994).

47Cette stabilité remarquable, que certains pourraient considérer comme de l’immobilisme, relève de deux facteurs. D’une part, l’influence importante de l’Église catholique et, d’autre part, le consensus très élevé au sein des deux communautés quant à la désirabilité de la séparation, tant à l’école que dans la société. Même l’émergence, à la fin des années 1960, de conflits violents, que les Nord-Irlandais nomment diplomatiquement The Troubles, n’a pas amené de changements majeurs à cet égard. Dans un premier temps, la polarisation a même accentué la prévalence de la ségrégation, notamment dans les zones urbaines où les protestants et les catholiques connaissaient jusqu’alors une certaine intégration34.

  • 35 Her Majesty’s Stationery Office (1989); Morgan et al. (1992, 1993); Department of Education of Nor (...)

48Toutefois, après plus de 15 ans de guerre civile, certains parents et éducateurs ont commencé à remettre en question le modèle dominant de contrôle communautaire de l’éducation, dont le rôle dans le maintien des tensions les préoccupait. La création d’écoles intégrées apparaissait comme un moyen de favoriser le changement social, mais d’autres facteurs motivaient ces décisions : la difficulté pour les parents de couples mixtes de faire un choix scolaire, sans antagoniser l’une ou l’autre de leurs familles, ainsi que l’insatisfaction de certains catholiques face au climat autocratique prévalant dans les écoles dominées par l’Église. Durant les années 1980, l’éducation intégrée a été promue essentiellement par les acteurs de la base et recevait peu de soutien du gouvernement britannique, qui exerçait alors le Direct Rule. En 1989, toutefois, l’Education Reform Order en a fait une option légitime, recevant désormais un financement équivalent aux deux autres formules. À la fin des années 1990, ce secteur, qui comptait une cinquantaine d’écoles, regroupait 5 % de la clientèle scolaire. Mais les écoles intégrées connaissaient une visibilité médiatique, nationale et internationale beaucoup plus grande que leur importance démographique. Comme on aime à le rappeler en Irlande du Nord, leur existence constituait, pour les journalistes, la seule bonne nouvelle qu’on pouvait y rapporter. C’est pourquoi on considère que cette innovation a joué un rôle significatif dans les perceptions réciproques et la dépolarisation de la société35.

  • 36 Department of Education of Northern Ireland (1997); Smith (2001); McGlynn Department of Education (...)

49Mais il est clair que, depuis l’Accord de paix de 1998, les structures scolaires n’évoluent pas dans ce sens. En mettant de l’avant une définition communautariste de l’exercice du pouvoir, la nouvelle Constitution nord-irlandaise a conforté chacun des deux groupes dans une position de protection du terrain qu’il occupe. L’existence d’un gouvernement responsable, même si son avenir est sans cesse compromis, contribue à une politisation des choix de scolarisation, laissée pour l’essentiel aux experts et aux parents durant les 25 années de Direct Rule. Comme dans d’autres contextes, l’imputabilité financière est aussi, depuis quelques années, au centre du débat éducatif, ce qui donne plus de poids aux opposants de l’éducation intégrée qui la dénoncent comme un moyen trop coûteux de favoriser les contacts entre protestants et catholiques. Le Department of Education of Northern Ireland (DENI) privilégie donc désormais la déségrégation de certaines écoles, nommées alors transformation schools, plutôt que la création de nouvelles institutions intégrées. C’est une solution plus économique. Mais selon ses détracteurs, elle ne respecte pas toujours les exigences d’une présence égale d’élèves et d’enseignants des deux communautés, centrale à l’esprit du projet original. Le DENI a d’ailleurs récemment fixé à cet égard un seuil moins ambitieux de 30 %. De plus, le projet pédagogique de ces nouvelles écoles déségrégées ne témoignerait pas toujours d’un engagement ferme en faveur du rapprochement intercommunautaire, comme on le verra au chapitre 236.

  • 37 Cormack (1992); Gallagher et al. (2003); Gallagher (2004).

50Les secteurs traditionnels, controlled et maintained, regroupent aujourd’hui plus de 95 % des élèves de l’Irlande du Nord, largement en fonction de leur identité religieuse même si la traversée des frontières existe. La communauté catholique jouit d’une grande complétude institutionnelle, qui a été renforcée au milieu des années 1990 par l’adoption d’une formule de financement plus équitable pour les deux secteurs. La Commission consultative sur les droits humains avait alors statué que l’inégalité des ressources entre les deux secteurs était à l’origine, dans une large mesure, de la performance et de la mobilité scolaires inférieures des élèves du secteur maintained37.

  • 38 McPoilan (1997); Comhairle na Gaelscolaïochta (2007); Department of Education Department of Educat (...)

51Par ailleurs, la survie et l’enseignement de la langue irlandaise sont maintenant promus, à la fois par l’Accord de paix de 1999 et par la Charte européenne des langues minoritaires et régionales, à laquelle la Grande-Bretagne a adhéré en 2000. Originalement fréquenté par la frange républicaine la plus militante de la communauté catholique, le secteur de langue irlandaise est en pleine croissance. Il compte aujourd’hui quelque 7 494 élèves (soit 2,4 % des effectifs totaux) répartis dans 35 écoles, surtout au primaire. Il a tenté, avec plus ou moins de succès, de refaire son image en insistant sur les avantages du bilinguisme et de la langue irlandaise comme patrimoine commun à tous les citoyens de l’Irlande du Nord. Mais sa clientèle demeure essentiellement catholique, sinon sur le plan des pratiques religieuses, du moins sur celui de l’identité. En effet, alors que nombre de catholiques, notamment au sein du mouvement républicain, considèrent aujourd’hui négativement la religion comme une force conservatrice, la renaissance de la langue irlandaise justifie, à leurs yeux, un engagement renouvelé en faveur de la complétude institutionnelle de leur communauté38.

  • 39 Office of the First Minister and Deputy First Minister for Northern Ireland (2005b); Department of (...)

52Depuis près d’un siècle, la résilience des frontières entre catholiques et protestants est donc frappante et, bien que les choix de scolarisation se soient multipliés depuis 30 ans, on peut douter que le lien étroit entre les structures scolaires et les divisions communautaires s’atténue significativement à moyen terme. Diverses initiatives récentes, telles que la politique de relations intercommunautaires A Shared Future ainsi que le rapport d’évaluation du système d’éducation Schools for the Future, réitèrent la préférence du gouvernement pour une collaboration accrue entre les secteurs, notamment en matière d’offre de services, sans remettre en question radicalement le principe du libre choix des parents et du contrôle communautaire. Mais il reste à voir comment la population, et surtout les groupes de pression, réagiront à de telles perspectives39.

L’étendue des contacts intercommunautaires

  • 40 Gallagher et al. (2003).

53Alors que le libre choix des parents n’est, en principe, limité que par la capacité financière de l’État à ouvrir de nouvelles écoles, il est frappant de constater à quel point le phénomène de traversée des frontières scolaires est limité. Selon l’étude la plus récente40, 48 % des élèves fréquentent une école controlled, 47 % une école maintained et 4 % une école intégrée. Les écoles maintained reçoivent 94 % des élèves se déclarant protestants, alors que cette proportion s’élève à 92 % pour les écoles controlled. Parmi les élèves protestants qui délaissent leur secteur propre, 5 % fréquentent des écoles intégrées et seulement 1 % des écoles de l’autre secteur. Chez les catholiques, on privilégie également (4 %) les écoles maintained ou les écoles intégrées. La traversée des frontières a très légèrement augmenté depuis 1998-1999 : elle était alors de 4 % chez les protestants et de 7 % chez les catholiques. Le choix des écoles intégrées s’est également accentué au sein de la communauté protestante alors qu’il stagne chez les catholiques. Selon divers observateurs, cette tendance tiendrait au fait que ce sont presque exclusivement d’anciennes écoles maintained qui se transforment en écoles intégrées, vu la résistance du clergé catholique à voir se transformer ses écoles.

54À l’opposé de la situation qui prévaut au Québec et en Belgique, la popularité de la traversée des frontières est plus forte au secondaire qu’au primaire. Chez les protestants, elle passe ainsi de 4 % à 14 %, pour l’essentiel au bénéfice des écoles intégrées (13 %). Chez les catholiques, on note une légère augmentation (de 7 à 9 %), encore ici au profit des écoles intégrées (7 %). Cette situation s’explique largement par le caractère sélectif du système scolaire secondaire en Irlande du Nord, qui vient tout juste d’être aboli. Dans un contexte où l’accès aux Grammar Schools, menant seules aux examens les plus prestigieux, était limité, le choix de l’école intégrée apparaissait comme un moindre mal. Bien qu’elles ne sélectionnent pas leurs élèves, elles jouissent, notamment auprès des parents protestants, d’une meilleure réputation que les écoles publiques ordinaires.

  • 41 Morgan et Fraser (1999) ; Morgan (2000) ; Gallagher et al. (2003) ; McGonigle et al. (2003).

55La probabilité de contacts avec des pairs de l’autre groupe varie aussi sensiblement selon le type d’école fréquenté. De manière attendue, les écoles intégrées présentent la population la plus équilibrée, soit 40 % de catholiques et 50 % de protestants : leur profil varie toutefois selon la concentration des deux communautés dans les quartiers ou régions où elles sont situées. Les écoles controlled comptent 86 % d’élèves protestants, 5 % de catholiques et 9 % d’élèves dont la religion n’a pas été déclarée. Dans le contexte nord-irlandais, ils peuvent être non pratiquants ou appartenir à des minorités religieuses. Quant aux écoles maintained, leur homogénéité est frappante : 99 % des élèves y sont catholiques. Il est donc clair, du moins en ce qui concerne la scolarité obligatoire, que la très grande majorité des jeunes protestants et catholiques continuent d’être scolarisés dans deux systèmes largement ségrégés41.

  • 42 Darby et al. (1977); Department of Education for Northern Ireland (1999); Morgan (2000); O’Connor (...)

56Cependant, à l’opposé des deux autres contextes, cet état de fait est reconnu et largement débattu. Dès 1977, une étude avait détruit le mythe, propagé par les partisans du contrôle communautaire, voulant que la fréquentation d’écoles ségrégées n’empêche pas les jeunes, les enseignants et les administrateurs d’entretenir des liens. Selon les directions interrogées, les élèves ne se rencontraient fréquemment que lors d’activités sportives, où prévalait, la plupart du temps, une forte compétition. Tous les autres types de contacts, tant entre élèves qu’avec les autres acteurs scolaires, étaient presque inexistants. Par la suite, le ministère de l’Éducation ainsi que l’Office of the First Minister and Deputy First Minister for Northern Ireland ont soutenu des activités de rapprochement entre écoles sous l’égide des autorités scolaires ou d’organismes non gouvernementaux, par le biais de programmes tels l’Interschool Links ou le School Community Relations Program. Selon une recherche menée en 2002-2003, 59 % des écoles seraient engagées dans ce type de rencontres, qui peuvent être ponctuelles ou s’appuyer sur un jumelage de plus longue durée entre les établissements. Les activités plus fréquentes sont au secteur primaire, où elles rejoignent 22 % des élèves. Dans les écoles secondaires, on tend à les réserver aux élèves les plus méritants afin, semble-t-il, de préserver l’image de l’école. Elles rejoignent donc moins de 5 % des élèves. Pour l’essentiel, les contacts se déroulent en dehors des établissements (visites éducatives ou activités de loisirs) et leur caractère souvent superficiel a été critiqué. Les élèves ne perçoivent pas toujours clairement que l’objectif de ces contacts est l’amélioration des rapports intergroupes, même s’ils déclarent très majoritairement (83,4 %) les avoir appréciés. Comme on le verra au chapitre 2, il n’est donc pas certain que les activités aient un impact sur leurs attitudes et leurs comportements42.

  • 43 Ewart et Schubotz (2004); Jarman (2005).

57Les jeunes Nord-Irlandais se rencontrent également lors d’activités formelles de rapprochement organisées dans les centres communautaires ou de loisirs. Ainsi, 52 % des élèves de 16 ans ont déclaré avoir participé à de telles rencontres dans divers contextes, alors que, chez les 12 à 17 ans, ce pourcentage est de 43 %. Toutefois, comme la ségrégation résidentielle est croissante (80 %) et que les tensions, et même une certaine violence, intercommunautaires continuent, on peut penser que la fréquence des relations, lors d’activités spontanées qui ne visent pas explicitement le rapprochement, demeure limitée43.

L’impact respectif des deux modèles

  • 44 Gallagher (2004); Sinn Féin (2009); Council for Catholic Maintained Schools (2006); Northern Irela (...)

58Le débat concernant la pertinence des deux modèles de scolarisation, le contrôle communautaire ou l’éducation intégrée, a porté essentiellement sur leur impact respectif sur deux objectifs sociaux largement contradictoires : le maintien des deux groupes historiquement en compétition et la transformation de leurs relations. En principe, les décideurs du monde de l’éducation se déclarent favorables à l’éducation intégrée. C’est aussi le cas, bon an, mal an, de 50 % de la population, d’après divers sondages. Mais quand on compare ces résultats aux pratiques réelles des parents, il est évident qu’on fait face à un effet de désirabilité sociale et qu’en fait, les résistances sur le terrain sont nombreuses. Celles qui proviennent des secteurs scolaires traditionnels, maintained ou controlled, sont essentiellement corporatistes. Leurs porte-parole font valoir que, dans un marché scolaire limité comme celui de l’Irlande du Nord, la compétition que leur fait subir le secteur intégré et, depuis quelques années, celui de langue irlandaise, limite leur capacité à accomplir leur mandat de reproduction culturelle de la communauté. Dans un premier temps, c’est surtout la hiérarchie catholique qui s’était exprimée, vu la plus grande popularité des écoles intégrées chez les catholiques. Depuis que ce choix touche davantage les protestants, certains représentants du secteur controlled ont également commencé à exprimer des inquiétudes. Dans les programmes de la plupart des partis politiques, on évite de privilégier un modèle ou l’autre en insistant sur l’importance du choix des parents. Seul Sinn Féin, s’inscrivant dans la mouvance républicaine française, précise que la scolarisation commune sera de mise dans une Irlande réunifiée. Toutefois, dans le contexte nord-irlandais actuel où la communauté catholique est fragile, ils reconnaissent à l’Église catholique et à ses institutions scolaires un rôle de protection de son identité44.

59Par ailleurs, bien que l’inégalité entre protestants et catholiques ait suscité nombre de controverses et éventuellement des mesures correctives, cet enjeu n’a jamais été invoqué dans le débat portant sur la pertinence respective des institutions séparées ou communes. Dans un contexte où le pluralisme institutionnel est si ancré, le problème a été interprété comme justifiant un soutien accru et plus équitable aux écoles maintained et non abordé comme un enjeu de ségrégation.

  • 45 Smith et Dunn (1990) ; Abbott et al. (1999); Dunn et Morgan (1999).

60Dans les années 1980, c’est surtout à l’éducation intégrée qu’on a demandé de justifier sa pertinence. Les parents, les élèves et même les enseignants de ce secteur faisaient souvent face à des menaces violentes à cause de leur choix. La recherche ne visait donc pas tant à démontrer l’impact positif de la scolarisation commune sur les relations intercommunautaires que l’absence de conséquences négatives sur les identités respectives. Une méta-analyse des conclusions de nombreuses études menées sur un plus ou moins grand nombre d’élèves révèle deux réalités complémentaires. Les contacts accrus entre élèves protestants et catholiques contribuent à la saillance des frontières ethniques et de leurs marqueurs : ayant à les confronter quotidiennement, les jeunes seraient plus conscients de leur identité et de leur culture. Mais on note également une décroissance généralisée des stéréotypes et des attitudes négatives à l’égard de l’autre groupe, ainsi qu’une personnalisation des contacts. Il faut toutefois rappeler, comme on le verra au chapitre 2, qu’à l’époque la question des rapports intercommunautaires était au centre des activités des écoles intégrées45.

  • 46 Murray (1985); Department of Education for Northern Ireland (1999, 2006); Smith (2003).

61Étant donné ces données plutôt positives, à partir du milieu des années 1990, le poids de défendre leur modèle a pesé davantage sur les partisans de l’éducation contrôlée par la communauté. À cet égard, ils font face à un double dilemme. Ils n’ont pas réussi à démontrer que l’ethos supposément spécifique à leur secteur aurait un impact significatif sur le maintien des identités culturelles et de la loyauté à leur groupe chez les jeunes. Mais de toute façon, s’ils le faisaient de manière trop évidente, on leur reprocherait alors d’avoir directement contribué aux tensions du passé, ce qu’ils rejettent fortement. En 1985, une étude ethnographique approfondie avait pourtant montré que, même si les deux secteurs partageaient un curriculum formel largement similaire, des pratiques de socialisation extrêmement différentes contribuaient à y maintenir et à y accentuer des identités distinctes. Le curriculum implicite, tels les symboles religieux et nationaux, les fêtes soulignées ou les sports pratiqués, contribuait à cette dynamique. Les directions et intervenants entretenaient aussi des perceptions stéréotypées et défensives à l’égard de l’autre secteur, même si l’on ne sait pas jusqu’à quel point ils les transmettaient aux élèves. Les partisans du contrôle communautaire font valoir que la situation a beaucoup évolué. Les écoles maintained et controlled favoriseraient désormais l’éducation pour la compréhension mutuelle à travers le curriculum formel, où elles partagent les mêmes programmes de culture religieuse et d’histoire. Les activités parascolaires de rapprochement sont également invoquées pour démontrer que la scolarisation ségrégée n’empêche pas la promotion de relations intercommunautaires harmonieuses46.

  • 47 McClenahan et al. (1996) ; Mc Andrew (2002c) ; Cairns (1989).

62Les recherches qui comparent les attitudes et les comportements des élèves selon leur modèle de scolarisation infirment cette position, mais pas de manière assez concluante pour avoir un grand impact dans le débat. Une première étude, réalisée dans les années 1990, a montré, comme on pouvait s’y attendre, que les élèves fréquentant les écoles intégrées avaient davantage de contacts et d’amitiés transcendant les frontières communautaires, non seulement à l’école, mais également à l’extérieur de celle-ci. De plus, à l’opposé des conclusions des années 1980, elle semble indiquer que les identités seraient plus floues dans les nouvelles écoles intégrées qui, rappelons-le, n’ont pas toujours été créées à partir d’un projet normatif clair. Les élèves y accorderaient moins d’importance à leur identification communautaire au profit d’autres caractéristiques personnelles ou groupales (genre, style de vie, goûts personnels). Mais il est difficile de cerner l’impact spécifique des écoles intégrées sur cette tendance, face à d’autres facteurs qui contribuent à l’individualisme croissant des jeunes Nord-Irlandais47.

  • 48 Stringer et al. (2003).

63Une autre recherche plus récente sur les attitudes et les conceptions de la citoyenneté a démontré que les élèves qui n’ont pas de contacts avec des pairs de l’autre groupe ont des attitudes légèrement moins positives face au mariage mixte, au compromis politique ou encore au partage d’institutions communes. Elle a aussi montré que l’éducation intégrée augmente la fréquence de ces liens et la perception que la discussion des relations intergroupes est une bonne chose : les partisans de ce modèle y ont donc vu une confirmation de leur thèse. Toutefois, 50 % de la variance était liée non pas aux contacts scolaires, mais aux attitudes des parents ainsi qu’à la religion : ainsi, les catholiques se montrent généralement plus ouverts que les protestants. De plus, les relations à l’extérieur de l’école jouaient un rôle légèrement plus important que celles que les élèves établissent au cours de leur scolarité. Donc, l’autre camp pourrait y trouver des arguments en faveur de sa position48.

La Catalogne

Structures scolaires et rapports ethniques : origine et évolution

  • 49 Solé (1982) ; Siguan (1984) ; Keating (1996).

64À l’opposé des trois cas de figure précédents, qui peuvent être caractérisés comme des systèmes scolaires divisés au sein de sociétés divisées, les frontières entre les catalanophones et les hispanophones ont toujours été mouvantes, tant sur le plan social qu’éducatif. Une variété de facteurs, évoqués en introduction, expliquent cet état de fait : le statut socioéconomique élevé des Catalans, le fait que la majorité des hispanophones ont originalement immigré de régions pauvres de l’Espagne et, finalement, l’étendue du bilinguisme au sein des élites catalanes49.

  • 50 Grant et Doherty (1992) ; Samper et al. (2000).

65Le modèle dominant au XXe siècle a donc été celui d’une scolarisation commune entre les deux groupes. Au fur et à mesure que les relations de pouvoir ont évolué, c’est le contenu de l’éducation, notamment la langue d’enseignement, plutôt que ses structures qui a fait l’objet du débat. Influencé par le modèle français, le système scolaire catalan est également non confessionnel, bien qu’on y finance l’école privée50.

  • 51 Arenas (1985) ; Laitin (1987) ; Flaquer (1996).

66Avant 1939, la scolarité de la majorité des élèves se faisait en espagnol, même si plusieurs écoles utilisaient également le catalan. Après cette date, la dictature franquiste a imposé l’existence d’écoles communes employant uniquement l’espagnol. Conjuguée aux nombreuses attaques contre l’usage public du catalan, cette situation a contribué à créer une génération de catalanophones analphabètes dans leur propre langue, même s’ils continuaient à la pratiquer dans une certaine mesure au sein de la société civile et largement dans la vie privée. Lors du processus démocratique qui a suivi la mort de Franco, deux questions ont particulièrement été débattues quant au modèle à privilégier en matière linguistique et éducative. D’une part, les catalanophones, qui sortaient de près de 40 ans de diglossie, adhéreraient-ils à un processus majeur de normalisation linguistique et accepteraient-ils d’envoyer leurs enfants à des écoles utilisant uniquement le catalan ? D’autre part, que devrait être le statut scolaire de la majorité des hispanophones, de classe ouvrière, unilingues et largement isolés, à la fois de la majorité catalane et de l’ancienne élite administrative espagnole51 ?

67La complexité de ces dilemmes a été particulièrement évidente durant la période de transition, qui s’est terminée avec l’adoption de la Loi de normalisation linguistique en 1983, où on a assisté à un foisonnement d’initiatives. Le modèle unique d’écoles de langue espagnole tendait à se diversifier en deux formules. Certaines maintenaient leur caractère linguistique tout en commençant à enseigner le catalan : c’était une formule populaire dans les banlieues de Barcelone où la très forte majorité des élèves sont hispanophones. D’autres, notamment en région, ont choisi de devenir des écoles de langue catalane, tout en maintenant un enseignement significatif de l’espagnol. Dans une perspective comparative, on aurait pu penser qu’un début de processus de dualisation du système scolaire s’amorçait, ce qui aurait conduit à une institutionnalisation du pluralisme institutionnel.

  • 52 Direcció General de Politica Lingüistica (1983) ; Artigal (1991) ; Strubell (1996) ; Garcia (1997)

68Toutefois, dans une dynamique très intéressante et apparemment hautement consensuelle, ce processus a été stoppé en 1983. La Loi de normalisation linguistique a clairement opté pour une scolarisation commune en mettant de l’avant une position normative claire sur la non-désirabilité de séparer les élèves à partir de critères linguistiques. Elle a également réaffirmé la nécessité que tous maîtrisent les deux langues à la fin de leur scolarité. L’espagnol continue d’être largement enseigné comme langue seconde et, pour les élèves non catalanophones, des programmes d’immersion destinés à répondre à leurs besoins se sont généralisés. Pour respecter la Constitution espagnole, la Loi de normalisation linguistique devait reconnaître le droit de chaque élève à être scolarisé dans la langue choisie par ses parents, du moins au primaire, ce qui n’inclut pas le droit de communautés particulières à contrôler leurs propres institutions. Toutefois, les exigences administratives permettant d’exercer ce choix, que la Cour suprême espagnole a jugées constitutionnelles en 1994, ont été définies de manière tellement rigide qu’il n’est guère encouragé, ni fréquent52.

  • 53 Direcció General d’Ordenació Educativa (1999) ; Vila i Moreno (2004a) ; Generalitat de Catalunya ( (...)

69Le partage d’écoles communes domine largement depuis 25 ans. Il a même été renforcé dans les années 1990 par la tendance à réserver les programmes d’immersion aux étrangers, qui sont aujourd’hui toutefois dirigés vers des classes d’accueil, comme nous le verrons au chapitre 4. Les hispanophones fréquentent de plus en plus des écoles régulières de langue catalane, même si le gouvernement a récemment annoncé son intention de développer, au secondaire, un modèle de classes d’immersion qui répondrait davantage à leurs besoins. Ainsi, en 1999-2000, 96 % des élèves des écoles primaires étaient scolarisés exclusivement en catalan, ce qui inclut nécessairement nombre d’écoles dont la clientèle est très majoritairement hispanophone. Le modèle d’immersion catalane avec une utilisation significative de l’espagnol lors des activités pédagogiques est donc désormais presque inexistant à ce niveau. Au secondaire, toutefois, 45 % des élèves sont scolarisés exclusivement en catalan, 47 % dans un contexte où l’espagnol a une présence significative et 9 % exclusivement ou principalement dans cette langue. Il est toutefois très difficile d’obtenir des statistiques à cet égard, ce qui reflète la réticence des autorités scolaires catalanes à discuter la question de la scolarisation des hispanophones, au-delà du seul enjeu de l’apprentissage de la langue53.

  • 54 Miller et Miller (1996) ; Samper et al. (2000) ; Vila i Moreno (2004a).

70Le statut de la communauté catalanophone comme majorité politique et économique émergente, face à une communauté hispanophone nettement moins puissante, semble lui avoir permis de contrôler l’agenda éducatif. Cependant, le fait que les pouvoirs catalans aient accepté de faire autant la promotion du bilinguisme au sein du système scolaire témoigne de la fragilité objective de la langue catalane. Bien que peu de décideurs l’admettraient, le choix d’une scolarisation commune a probablement aussi été influencé par la crainte que l’option inverse, le parallélisme institutionnel, n’ait pour conséquence une fréquentation minoritaire des écoles de langue catalane. Cette situation aurait été inacceptable dans une société tentant de corriger des années d’oppression linguistique54.

L’étendue et l’impact de la scolarisation commune

  • 55 Bartolomé Pina et al. (1997) ; Subirats (2002) ; Vila i Moreno (2004b).

71La seule existence d’un modèle normatif et administratif de scolarisation commune ne garantit pas que les élèves de différentes origines soient scolarisés ensemble. Dans la plupart des sociétés occidentales, la concentration résidentielle liée à l’appartenance de classe ainsi que le choix de certaines écoles par les parents font émerger des espaces scolaires ségrégés ou, du moins, des concentrations spécifiques de certaines clientèles. La Catalogne ne fait pas exception à cette règle, bien que l’absence de données nationales rende difficile une évaluation précise du degré de ségrégation qui prévaut entre catalanophones et hispanophones. Comme ces derniers sont très fortement concentrés dans les anciennes banlieues ouvrières de Barcelone, la ségrégation de facto entre les deux groupes est certainement plus élevée que le discours officiel ne le reconnaît. Ainsi, une étude récente a montré que respectivement 23 % et 45 % des élèves de la fin du primaire n’utilisaient presque jamais l’espagnol ou le catalan dans leur réseau social. On peut donc considérer que le modèle normatif d’école unique ne produit des échanges et des contacts réels que parmi un peu plus du quart des élèves55.

  • 56 Rees (1996) ; Comes et al. (1995) ; Puig-Salellas (2000) ; Samper et al. (2000).

72La pertinence de l’adoption de cette formule est également peu débattue. On semble la tenir pour acquise, comme pour le parallélisme scolaire dans d’autres sociétés. La complétude institutionnelle de la communauté hispanophone ne constitue ni un enjeu social, ni une question de recherche. On assume également qu’elle n’est pas désirée par les principaux protagonistes, que cette situation reflète leur accord réel avec les choix politiques de la majorité ou un manque d’organisation et de mobilisation. Une seule contestation juridique de la Loi de normalisation linguistique a été amenée devant la Cour suprême espagnole, qui a jugé que le modèle catalan respectait la Constitution. Pour l’essentiel, la contestation de l’injustice qui serait faite à la minorité espagnole a été menée dans les journaux de Madrid, entre autres, lors de l’adoption de la nouvelle Loi de politique linguistique (1998) et, plus récemment, lors du débat sur le statut d’autonomie de la Catalogne. Si elle existe, la résistance à la scolarisation commune chez les hispanophones est donc plutôt discrète. Toutefois, il est probable que si on leur en donnait le choix, les élèves hispanophones, reflétant en cela les choix de leurs parents, préféreraient être scolarisés dans leur propre langue, même s’ils valorisent l’apprentissage du catalan. Ainsi, dans une enquête menée en 1995, 82 % d’entre eux se déclaraient favorables à l’enseignement du catalan, mais 70 % s’opposaient à la formule dominante, l’immersion en catalan assortie d’un enseignement de l’espagnol comme matière. Bien qu’on manque de données plus récentes, on peut penser que cette résistance a été accentuée par la Loi de 1998 qui a étendu la prédominance du catalan jusqu’à l’enseignement supérieur56.

  • 57 Artigal (1991); Vila (1995); Serra (1997); Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006 (...)

73Il ne faudrait pas conclure de ce qui précède que les pouvoirs publics ou les chercheurs ne se sont pas inquiétés des conséquences d’une scolarisation en catalan pour les élèves hispanophones. Cependant, cette préoccupation a porté presque exclusivement sur l’égalité des chances et non pas sur le maintien de leur langue ou de leur culture. Dès l’origine, la gauche catalane avait justifié son choix par les effets pervers potentiels d’une ségrégation scolaire pour les élèves hispanophones, de statut socioéconomique et éducatif inférieur. On peut avoir quelques réserves sur la sincérité de cette préoccupation, quand on voit le peu d’attention qui a été accordée par la suite à la ségrégation de facto. Mais la réussite scolaire de ces élèves a véritablement fait l’objet d’une attention soutenue. La conclusion principale de cet important corpus de recherche est l’absence de liens significatifs entre le désavantage que vit encore la communauté hispanophone et le modèle mis en place. Ainsi, selon nombre d’études toutes concordantes, les hispanophones fréquentant l’immersion catalane ont une performance scolaire équivalente à ceux qui étudient en espagnol et, comme on pouvait s’y attendre, une meilleure maîtrise du catalan. Le léger impact négatif sur leur maîtrise de la lecture et de l’écriture en espagnol disparaît au fur et à mesure de la scolarité. Quelques bémols doivent toutefois être apportés à ces constats optimistes. En effet, comme on l’a vu plus haut, le groupe de comparaison est limité. De plus, il s’agit d’élèves bénéficiant d’un enseignement en espagnol et non de la fréquentation d’écoles contrôlées par leur communauté. Par ailleurs, le fait que les résultats globaux en langue espagnole à l’épreuve internationale PISA sont équivalents (65 % en Espagne et en Catalogne) alors même qu’une forte proportion des élèves y est catalanophone et que les hispanophones y étudient largement en catalan, semble pour le moins montrer que le système d’immersion est globalement performant57.

  • 58 Romani (1999) ; Vila i Moreno (2004a, b et c).

74Le cas catalan est également caractérisé par la faiblesse des débats et des recherches quant aux conséquences de la scolarisation commune sur le dynamisme de la langue autrefois minorisée, le catalan. C’est pourtant la préoccupation qui justifie, en Belgique et au Québec, le choix d’un modèle de contrôle communautaire. En ce qui concerne les usages sociétaux, les autorités catalanes avaient évité jusqu’à tout récemment de produire des données linguistiques qui dépasseraient la seule connaissance de la langue. Comme on le verra au chapitre 4, ce tabou est maintenant levé et nombre d’études montrent que l’usage du catalan n’a pas nécessairement progressé au même rythme que sa connaissance. Toutefois, on note une plus grande transmission intergénérationnelle du catalan chez les jeunes ayant étudié en immersion, une tendance qui touche même les hispanophones. De plus, chez les jeunes de toutes langues, l’usage du catalan a crû significativement, même si les interactions continuent à être le principal déterminant de la langue dominante58.

  • 59 Vila i Moreno et Galindo (2006).

75L’ensemble de ces données ne permet pas toutefois d’évaluer rigoureusement la relation existant entre la scolarisation commune et la dynamique sociolinguistique plus large. Le sens commun plaide clairement en faveur d’un impact positif pour les jeunes hispanophones. Mais les pessimistes font valoir que la cohabitation scolaire pourrait éroder la pratique du catalan chez les élèves catalanophones. Ainsi, une étude réalisée en 2003 dans 52 écoles représentatives du système scolaire catalan a montré une nette dominance (autour de 75 %) de l’espagnol lors des échanges intergroupes, même lorsque les catalanophones ont une présence significative. Ce n’est, en effet, que lorsqu’ils constituent plus de 70 % de la clientèle de l’école que le choix du catalan comme lingua franca s’imposerait59.

  • 60 Boix (1993) ; Vila (1995) ; Romani (1999).

76En ce qui concerne l’effacement des frontières intergroupes, et notamment l’identification des hispanophones à la société catalane, les recherches sont concordantes et pointent vers un impact mitigé. En effet, même si les attitudes à l’égard du catalan et même l’identification à la Catalogne chez les hispanophones ont progressé depuis une quinzaine d’années, il existe encore un important hiatus à cet égard avec les catalanophones. C’est la langue parlée à la maison, plus que les facteurs liés à la connaissance des langues ou à la scolarisation, qui influence le développement identitaire des élèves. Mais ici encore, on ne peut isoler l’impact de la scolarisation commune, puisqu’on ne sait pas si ces résultats auraient été différents si les élèves hispanophones avaient fréquenté des écoles contrôlées par leur communauté. Quoi qu’il en soit, l’adhésion normative au modèle choisi demeure élevée en Catalogne et, comme on manque de données véritablement concluantes dans un sens ou dans l’autre, sa pertinence n’est pas remise en question60.

Pertinence et limites des différents modèles de scolarisation

  • 61 Lê Than Khoi (1981) ; Farrell (1976) ; Rust et al. (1999).

77Quelle leçon peut-on tirer des quatre études de cas qui précèdent ? On aura déjà compris à partir de notre analyse qu’il est impossible de trancher clairement la question rhétorique qui sert de titre à ce chapitre : « Le contrôle d’institutions propres est-il un repli identitaire ou un gage d’harmonie ? » En éducation comparée, il existe une façon élégante de se sortir de ce dilemme : affirmer que chaque société a développé une formule correspondant à ses besoins et à ses caractéristiques, mais qui n’est pas adaptée aux autres contextes. Mais le relativisme culturel appliqué à l’analyse des politiques présente des limites. L’analyse comparative ne doit, certes, pas viser un transfert simpliste des solutions adoptées ailleurs. Mais elle permet de remettre en question les présupposés dominants à la base des choix éducatifs nationaux. De plus, comme on l’a vu en Irlande du Nord, il y a souvent plus d’une formule possible ou qui fait l’objet d’un débat démocratique61.

  • 62 Mc Andrew (1999, 2003a).

78Cela dit, prendre position sur le meilleur modèle de scolarisation exigerait d’évaluer de façon abstraite la légitimité de trois objectifs sociaux, respectables mais souvent conflictuels : l’égalité des chances en éducation, le maintien de la culture, de la langue et de l’identité de différents groupes, et la cohésion sociale. Or, leur ordre de priorité ne peut être analysé en dehors d’un contexte spécifique où l’intensité et l’urgence relatives des problèmes peuvent être évaluées. C’est une tâche plus facile dans des situations d’extrême polarisation : par exemple, si un groupe vit une marginalisation économique ou éducative extrême, ou encore lorsqu’une langue est sur le point de disparaître ou, enfin, au lendemain d’une guerre civile. Mais dans la plupart des sociétés occidentales comme celles que nous avons examinées ici, et même dans le cas de l’Irlande du Nord, les objectifs sociaux en conflit présentent un pouvoir de conviction sensiblement similaire62.

79De plus, la recherche est loin d’être concluante quant aux stratégies les plus susceptibles de les actualiser. Le sens commun tendrait à indiquer que le maintien des langues et des cultures est davantage favorisé par le contrôle communautaire de l’éducation, alors que la cohésion sociale et la promotion de relations interethniques positives seraient mieux soutenues par la fréquentation d’écoles communes. Mais les quatre études de cas montrent que la relation qui existe à cet égard est plus complexe.

80Ainsi, rien n’indique que les parents protestants et catholiques qui choisissent l’éducation intégrée ou que les parents francophones à Bruxelles ou anglophones au Québec qui font le choix de traverser la frontière scolaire soient moins préoccupés de leur survie identitaire et culturelle. Dans certains cas, la fréquentation d’institutions scolaires communes semble même contribuer au maintien d’identités fortes. En Catalogne, où la scolarisation commune est imposée, la cohabitation des groupes linguistiques ne semble pas avoir produit les conséquences sur la langue minoritaire que craignent ses opposants au Québec et en Belgique. Mais à l’inverse, on ne peut prouver que la complétude institutionnelle qui prévaut dans ces deux sociétés ait l’impact négatif sur la cohésion sociale que les Catalans semblent redouter. Elle favorise sans doute, dans une certaine mesure, le développement de perceptions stéréotypées à l’égard de l’autre groupe, mais elle peut aussi être considérée comme un facteur de stabilité dans des sociétés où les tensions ethniques auraient pu être plus violentes. De même, la croyance des autorités catalanes selon laquelle l’égalité des chances est davantage favorisée par la scolarisation commune est probablement fondée en partie. Mais elle est loin d’être confirmée par la littérature internationale, lorsqu’on compare à cet égard les résultats d’élèves fréquentant non des milieux scolaires ségrégés de facto, mais des institutions contrôlées par leur communauté.

81Une autre approche consisterait à évaluer la pertinence respective des choix nationaux par le degré de liberté qu’ils garantissent aux personnes. C’est, toute chose étant égale par ailleurs, un résultat souhaitable de toute action publique dans une société démocratique. La solution permettant aux parents et aux élèves la plus grande autonomie dans le choix de leurs priorités sociales et des formules éducatives susceptibles de les actualiser serait donc à privilégier. Dans un tel paradigme, la situation qui prévaut en Irlande du Nord serait la plus favorable. Le gouvernement ne décide pas quel est l’objectif prioritaire de la scolarisation et une grande variété de possibilités sont offertes. Le Québec et la Belgique se situeraient au milieu du continuum. Dans le premier cas, les parents anglophones jouissent de la liberté de choix, mais l’objectif de maintien de la langue et de la culture françaises est clairement imposé aux parents et élèves des autres groupes. Dans le cas belge, la liberté est minimale en Flandre et en Wallonie, à part quelques exceptions. Mais elle est maximale pour les parents des deux groupes à Bruxelles. Les parents catalanophones, hispanophones ou d’origine immigrante en Catalogne ont des options très limitées puisque le gouvernement a choisi pour eux une formule tentant de concilier égalité des chances, cohésion sociale et maintien de la langue et de la culture de la majorité fragile. Toutefois, ce classement pourrait être différent selon que l’on considère qu’il est plus ou moins juste de donner plus de liberté à certains ou de limiter tous les groupes de manière équivalente.

  • 63 Nagel (1994); Hargreaves (1996); Walford (1996); Tomlinson (1997).

82Mais la perspective libérale, qu’on l’applique aux politiques éducatives ou aux rapports ethniques, n’est pas sans limites. Elle fait l’objet de nombreuses critiques qui permettent de comprendre pourquoi, dans certains contextes, des formules qui limitent la liberté des parents ou des élèves peuvent apparaître préférables, ou du moins aussi valables. La première porte sur la surestimation de l’existence de choix rationnels et informés chez toutes les catégories de parents. Nombre de recherches montrent que c’est surtout une minorité éduquée et de classe sociale supérieure qui pratique une stratégie consciente dans ses choix de scolarité. Sans tomber dans le paternalisme ou les préjugés à l’égard des parents moins éduqués, cette nuance semble fondée. Elle est particulièrement importante dans le domaine des rapports ethniques, où la pression à la conformité provenant des groupes dominants de la société peut être très élevée. On peut ainsi se demander s’il est légitime de s’attendre à ce qu’une majorité de parents manifestent davantage d’engagement que leur gouvernement pour préserver une langue menacée ou combattre les tensions interethniques. Une stratégie passive de soutien égal à toutes les options peut ainsi contribuer à moyen terme à préserver les rapports de pouvoir au sein de la société et du système scolaire63.

  • 64 Carens (1995) ; Taylor (1992) ; Bull et al. (1997).

83De même, l’idée que les relations sociologiques se réduisent à l’agrégat des comportements individuels est quelque peu naïve. Il peut y avoir un hiatus très important entre les choix à court terme que font les parents et leur réaction collective à plus long terme quand ils seront confrontés aux conséquences de leurs actions, notamment dans les contextes où la survie d’une langue est fragile. Divers mouvements irrédentistes violents le confirment. Limiter l’impact des forces du marché avant qu’elles n’aient détruit une communauté peut représenter une sage stratégie de préservation de la cohésion sociale pour les générations futures64.

84Finalement, dans la foulée d’une autre critique bien connue de la perspective libérale – le fait que l’addition des intérêts individuels n’a pas toujours comme résultat le bien commun –, on peut se demander jusqu’à quel point le pluralisme des options peut être maintenu, avant que d’autres objectifs éducatifs importants ne soient remis en question. Dans une telle perspective, la tendance récente des autorités nord-irlandaises à limiter l’éducation intégrée se révèle un dilemme démocratique authentique, même s’il n’est pas facile à résoudre. Peut-on privilégier les besoins de certains parents qui définissent la cohésion sociale comme leur objectif prioritaire aux dépens de l’accessibilité et de la qualité de l’éducation disponible à tous ? La même logique s’appliquerait mutatis mutandis aux formules qui soutiennent le maintien des langues et des cultures minoritaires, bien que dans ce cas, une conception distributive de la justice paraît plus fondée.

Notes

1 Lê Than Khoi (1981); Gallagher (2004); Mc Andrew et Janssens (2004).

2 Holmes (1981); Homan (1992); Thornberry et Gibbons (1997).

3 Irwin (1992) ; Mc Andrew et Lemire (1994) ; Gallagher (2003).

4 Laferrière (1983) ; Behiels (1986) ; Levine (1990) ; Proulx et Woerhling (1997).

5 Gouvernement du Québec (1977) ; Daoust (1990) ; Juteau (1993).

6 Jedwab (1996) ; Martel (1996).

7 Mc Andrew et Eid (2003a) ; Béland (2006) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007a).

8 Mc Andrew (2001, 2002a) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006a).

9 Chambers (1992) ; Proulx (1998).

10 Lamarre (1997) ; Association des commissions scolaires anglophones du Québec (2006) ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2006c).

11 Lamarre et Laperrière (2005) ; Mc Andrew et Eid (2003a, b).

12 Mc Andrew et Eid (2003a, b).

13 Mc Andrew (2006b).

14 Smith et al. (2003) ; Mc Andrew et al. (2006).

15 Lamarre (2007, 2008) ; Mc Andrew (2001) ; Jedwab (2002).

16 Commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec (2001) ; Martel (1996) ; Marois (2008).

17 Smith et al. (2003) ; Association des commissions scolaires anglophones du Québec (2006) ; Mc Andrew et al. (2006).

18 Lamarre (1999).

19 Zanazanian (à paraître).

20 Clément et al. (2001) ; Adsett et Morin (2004) ; Côté (2005).

21 Martiniello et Swyngedouw (1998) ; Glenn (1999) ; Witte et al. (1999) ; Witte et Van Velthoven (1999).

22 Lindemans et al. (1981).

23 Witte et Van Velthoven (1999) ; Mc Andrew et Janssens (2004).

24 Parlement belge (1963) ; Brigouleix (1983) ; Leclerc (2008).

25 Van de Craen et D’Hondt (1997) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Koppen et al. (2002) ; Verlot et al. (2003).

26 Institut national de la statistique (1999) ; Medhoune et Lavallée (2000) ; Communauté française de Belgique (2007) ; Ministère de la Communauté flamande (2007c).

27 Van Velthoven (1981); Witte et Van Velthoven (1998, 1999).

28 Deprez et al. (1982) ; De Vriendt et Willemyns (1987) ; François (2004) ; Mettewie (2004).

29 Janssens (2001) ; Janssens et Van Mensel (2006) ; Mawet et Van Parijs (2007).

30 Braun (2002) ; Van Mensel et al. (2005) ; Mettewie et Janssens (2007).

31 Fondation Roi Baudouin (2003a, 2006) ; De Mets (2004).

32 De Schutter (2001) ; Mettewie (2007) ; Vlaamse Gemeenschapscommissie (2008). De Schutter (2001) ; Mettewie (2007) ; Vlaamse Gemeenschapscommissie (2008).

33 Akenson (1973) ; Darby (1976) ; Farren (1995).

34 Dunn (1990) ; Gallagher et al. (1993, 1994).

35 Her Majesty’s Stationery Office (1989); Morgan et al. (1992, 1993); Department of Education of Northern Ireland (1998); Dunn et Morgan (1999).

36 Department of Education of Northern Ireland (1997); Smith (2001); McGlynn Department of Education of Northern Ireland (1997); Smith (2001); McGlynn (2003).

37 Cormack (1992); Gallagher et al. (2003); Gallagher (2004).

38 McPoilan (1997); Comhairle na Gaelscolaïochta (2007); Department of Education Department of Education for Northern Ireland (2007a).

39 Office of the First Minister and Deputy First Minister for Northern Ireland (2005b); Department of Education for Northern Ireland (2006).

40 Gallagher et al. (2003).

41 Morgan et Fraser (1999) ; Morgan (2000) ; Gallagher et al. (2003) ; McGonigle et al. (2003).

42 Darby et al. (1977); Department of Education for Northern Ireland (1999); Morgan (2000); O’Connor et al. (2002, 2003).

43 Ewart et Schubotz (2004); Jarman (2005).

44 Gallagher (2004); Sinn Féin (2009); Council for Catholic Maintained Schools (2006); Northern Ireland Council for Integrated Education (2006).

45 Smith et Dunn (1990) ; Abbott et al. (1999); Dunn et Morgan (1999).

46 Murray (1985); Department of Education for Northern Ireland (1999, 2006); Smith (2003).

47 McClenahan et al. (1996) ; Mc Andrew (2002c) ; Cairns (1989).

48 Stringer et al. (2003).

49 Solé (1982) ; Siguan (1984) ; Keating (1996).

50 Grant et Doherty (1992) ; Samper et al. (2000).

51 Arenas (1985) ; Laitin (1987) ; Flaquer (1996).

52 Direcció General de Politica Lingüistica (1983) ; Artigal (1991) ; Strubell (1996) ; Garcia (1997).

53 Direcció General d’Ordenació Educativa (1999) ; Vila i Moreno (2004a) ; Generalitat de Catalunya (2006c).

54 Miller et Miller (1996) ; Samper et al. (2000) ; Vila i Moreno (2004a).

55 Bartolomé Pina et al. (1997) ; Subirats (2002) ; Vila i Moreno (2004b).

56 Rees (1996) ; Comes et al. (1995) ; Puig-Salellas (2000) ; Samper et al. (2000).

57 Artigal (1991); Vila (1995); Serra (1997); Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2006).

58 Romani (1999) ; Vila i Moreno (2004a, b et c).

59 Vila i Moreno et Galindo (2006).

60 Boix (1993) ; Vila (1995) ; Romani (1999).

61 Lê Than Khoi (1981) ; Farrell (1976) ; Rust et al. (1999).

62 Mc Andrew (1999, 2003a).

63 Nagel (1994); Hargreaves (1996); Walford (1996); Tomlinson (1997).

64 Carens (1995) ; Taylor (1992) ; Bull et al. (1997).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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