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Les majorités fragiles et l’éducation

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Marie McAndrew

Introduction

Texte intégral

Les majorités fragiles, le pluralisme et l’éducation

  • 1 Barth (1969); Juteau (1996); Mc Andrew (2003a).

1Le champ des relations ethniques, ainsi que l’étude de ses rapports avec l’éducation, ont connu des développements très intéressants ces 30 dernières années. Dans le premier cas, on a critiqué la réification des cultures et des groupes ethniques et insisté sur l’importance de développer une vision complexe du caractère dynamique et de la multiplicité des identités. Dans le second, on a quelque peu délaissé, peut-être indûment, la perspective traditionnelle qui abordait l’éducation comme un outil de maintien des cultures et des identités minoritaires pour s’intéresser davantage à son rôle dans la transformation des rapports et des frontières entre les groupes. Le degré où une socialisation partagée, plus ou moins redéfinie dans un sens pluraliste, est menée au sein d’institutions communes, ainsi que l’atteinte de l’égalité des chances pour les élèves de toutes origines, sont ainsi devenus les enjeux les plus souvent débattus et explorés1.

  • 2 Schermerhorn (1970) ; Juteau (2000a).

2La très grande majorité des analyses menées à cet égard reposent sur un modèle dualiste, implicite ou explicite. On y assume l’existence d’une majorité clairement dominante qui exercerait un pouvoir largement congruent, sur les plans démographique, économique, linguistique et socioculturel, sur un ensemble de minorités de statut inférieur. Cette tendance est influencée par deux réalités : d’une part, la présence massive, dans le champ, de chercheurs américains et, dans une moindre mesure, canadiens-anglais et, d’autre part, l’évolution notable des intérêts, depuis le début du XXe siècle, de l’étude des minorités nationales vers celle des groupes immigrants2.

3Cependant, de telles situations, qu’en jargon sociologique on caractérise comme relevant d’une dominance ethnique claire, sont peu fréquentes sur le plan mondial. En effet, dans bien des sociétés, l’identification d’un groupe majoritaire unique est une tâche presque impossible ou, du moins, la position du groupe qui pourrait prétendre à ce statut est suffisamment ambiguë pour soulever des dilemmes conceptuels.

  • 3 Bousetta (2000) ; Cochrane (2000) ; Juteau (2000b) ; Solé (2000).

4En Europe et en Amérique du Nord, cette réalité se présente à travers divers cas de figure3. Parfois, plusieurs groupes, dont l’identité et le projet politique divergent, partagent un pouvoir sensiblement équivalent qui leur donne une capacité aussi grande ou aussi limitée de contrôler l’État et d’imposer leur définition de la nation. C’est le cas, par exemple, des Flamands et des Wallons en Belgique ou des catholiques et des protestants en Irlande du Nord. La territorialisation a permis, dans le premier cas, une coexistence relativement harmonieuse, que la cohabitation dans un espace réduit n’a pas favorisée, dans le second. À l’inverse, d’autres pays comme le Canada ou l’Espagne, où existe une communauté majoritaire clairement identifiable, connaissent une ambiguïté de dominance ethni que dans les régions où c’est un autre groupe qui constitue la majorité démographique. En effet, les francophones au Québec et les catalanophones en Catalogne jouissent d’importants pouvoirs politiques et éducatifs qui leur permettent d’influencer significativement non seulement leur développement propre, mais également celui des autres communautés résidant dans leur province ou État.

5Dans de tels contextes, l’utilisation de concepts comme majorité ou minorité, dont on peut difficilement se passer, doit toujours être nuancée et accompagnée de mises en garde. Pour des raisons qui tiennent à la fois de la dynamique actuelle des rapports ethniques, mais aussi de l’héritage d’inégalité entre les groupes, les majorités, qu’on peut caractériser comme fragiles, y jouissent d’un pouvoir plus partagé et moins congruent dans divers champs sociaux. Quant à diverses minorités, notamment celles qui sont constituées de personnes appartenant au groupe majoritaire sur le plan national, elles y connaissent souvent un statut inconnu dans les sociétés à dominance ethnique claire.

  • 4 Bourhis et Marshall (1999) ; Dunn (2000) ; Mc Andrew (2002a).
  • 5 Leman (1999) ; Mc Andrew et Lemire (1999) ; Verlot et Mc Andrew (2004).

6Quelles sont les conséquences de cette ambiguïté sur les politiques, programmes et débats éducatifs ? À première vue, ce qui frappe dans les sociétés à majorité fragile ces 30 dernières années, c’est le dynamisme dont elles ont fait preuve dans l’utilisation de l’éducation comme stratégie de transformation des relations ethniques. La réingénierie sociale par le biais de la scolarisation a figuré très haut à l’agenda public, que ce soit, comme au Québec et en Catalogne, pour promouvoir le statut d’une langue autrefois minorisée, ou encore, comme en Irlande du Nord, pour lutter contre les tensions interethniques4. On peut penser que c’est précisément parce que les rapports de pouvoir étaient instables que divers groupes ont voulu s’engager dans de telles démarches de changement social. Pour les décideurs et les chercheurs de toutes provenances, les sociétés à majorité fragile ou à ambiguïté de dominance représentent donc des cas de figure extrêmement intéressants où les liens entre les réformes éducatives et la transformation des rapports ethniques peuvent être explorés, et les limites de l’action dans ce domaine mieux cernées5.

  • 6 Irwin (1992) ; Kymlicka (1996) ; Thornberry et Gibbons (1997) ; Potvin et al. (2004).

7Toutefois, lorsqu’on se place sur un horizon temporel plus large, l’extrême résilience des frontières ethniques et des divisions scolaires révèle une réalité bien différente, notamment en ce qui concerne le rapport à l’Autre majoritaire. L’existence de groupes nationaux distincts est souvent étroitement liée au contrôle que ceux-ci ont été en mesure d’obtenir et de conserver sur des institutions spécifiques. Les sociétés à majorité fragile sont aussi, la plupart du temps, des sociétés divisées dans divers champs de la vie sociale comme dans le domaine éducatif. L’intensité des émotions que soulèvent les projets de réforme susceptibles de toucher au statut de l’un ou l’autre des groupes en compétition explique, dans une large mesure, cet immobilisme qui coexiste avec un activisme plus récent. Le caractère extrêmement chargé de la diversité profonde, ainsi que son héritage de mythes contradictoires et de méfiance mutuelle, sont fréquemment mis à jour lors de telles controverses6.

  • 7 Solé (1982) ; Laperrière (1989) ; Mc Andrew (2000) ; Mehdoune (2000).

8Lorsqu’elles accueillent des immigrants, les sociétés à majorité fragile sont aussi des lieux fascinants d’observation des pratiques plurilingues, de l’interpénétration des identités multiples ainsi que de la transformation potentielle des nouveaux arrivants en boucs émissaires des vieux conflits. Le choix des immigrants en faveur de l’un ou l’autre des systèmes scolaires en compétition peut devenir un important sujet de débat public et donner lieu à des tensions et à des conflits. Dans des contextes moins polarisés, les élèves nouveaux arrivants connaissent des défis inconnus de leurs pairs dont les familles ont choisi des sociétés à majorité simple : maîtriser deux ou même plusieurs langues d’accueil, s’initier à la complexité de plus d’une version de l’histoire nationale ou être exposés à des politiques et programmes dont la définition de l’intégration diverge7.

  • 8 Samper (1996) ; Figueroa (1999) ; Hohl et Normand (2000) ; Bourgeault et al. (2004).

9À plus long terme, la présence de l’immigration implique également une transformation de l’identité traditionnelle des groupes en présence où l’éducation est appelée à jouer un rôle central. Cependant, cette tâche peut être plus complexe dans les sociétés à majorité fragile où l’éducation multiculturelle, interculturelle ou antiraciste doit prendre pleinement en compte la complexité de la dynamique des rapports de pouvoir qui y prévaut. Les décideurs et pédagogues doivent donc inventer de nouvelles formules qui concilient la lutte pour la survie du groupe majoritaire et la nécessité de créer une nouvelle identité civique qui inclut non seulement les groupes récemment arrivés mais également la communauté avec laquelle il a été historiquement en conflit8.

10Les majorités fragiles peuvent-elles s’ouvrir au pluralisme ethnoculturel émanant de l’histoire ancienne ou récente de leur société respective ? Quel est le rôle de l’éducation formelle et plus spécifiquement de divers aménagements structurels, politiques, programmes et pratiques à cet égard ? Voilà l’objet de cet ouvrage qui s’appuie sur dix ans d’échanges et de travaux comparatifs entre chercheurs et décideurs du Québec, de la Catalogne, de la Flandre et de l’Irlande du Nord, dans le cadre du Réseau sur l’éducation dans les sociétés divisées, d’où est issu, entre autres, le concept de majorité fragile. Cette démarche, ainsi que la synthèse qui en est présentée aujourd’hui, sont nées de la conviction profonde de l’auteure que les défis éducatifs liés à la diversité multiforme dans sa société d’origine, le Québec, ne pouvaient être pleinement éclairés par les comparaisons classiques avec divers pays d’immigration, tels la France, l’Angleterre ou les États-Unis. Sans en contester l’utilité, il nous paraissait essentiel d’aller plus loin.

11D’une part, nous voulions questionner le rapport à l’Autre majoritaire, le francophone en Flandre, l’hispanophone en Catalogne, le protestant en Irlande du Nord ou encore l’anglophone au Québec, sujet souvent tabou au sein de nos sociétés respectives. Cette question sera approfondie à travers trois enjeux. Au chapitre 1, nous débattrons de la pertinence et de l’impact potentiel du contrôle, par divers groupes nationaux, d’institutions éducatives distinctes. Les motifs qui incitent certains individus à traverser les frontières scolaires et les conditions qui permettent que de tels rapprochements, spontanés ou structurés, aient un impact positif sur les rapports interethniques, feront l’objet du deuxième chapitre. Enfin, au chapitre 3, nous aborderons la difficile conciliation des mémoires distinctes, de la complexité des savoirs et du nouveau mandat de développement des compétences citoyennes, au sein des programmes et pratiques liés à l’enseignement de l’histoire.

12D’autre part, nous voulions revisiter le rapport à l’Autre immigrant dans une perspective qui reconnaît pleinement l’impact de la division préalable de la société sur les débats entourant l’intégration des nouveaux arrivants à l’école. Le degré où l’intégration linguistique et l’égalité des chances, deux objectifs centraux de la scolarisation des immigrants, sont complémentaires ou opposées au sein des sociétés à ambiguïté de dominance, fait l’objet du chapitre 4. Les obstacles à la transformation pluraliste des institutions des majorités fragiles sont ensuite explorés au chapitre 5, où l’étendue du hiatus entre discours et pratiques est évaluée dans une perspective comparative.

La dynamique des relations ethniques dans les quatre sociétés étudiées

13Avant de nous engager plus avant dans l’étude de ces enjeux éducatifs, il convient de cerner la comparabilité des quatre contextes que nous avons l’intention de prendre comme cas de figure : la Belgique et plus spécifiquement la Flandre, la Catalogne, l’Irlande du Nord et le Québec. Nous ne prétendons pas ici décrire de manière exhaustive l’histoire des rapports ethniques dans ces sociétés ni la situation juridique et sociopolitique actuelle des divers groupes qui la composent. Lorsque cela s’avère nécessaire à la compréhension, certains de ces éléments seront présentés sous l’un ou l’autre des chapitres qui suivent. Il s’agit plutôt de cerner les dimensions de convergence et de différenciation permettant de situer les quatre sociétés dans une typologie plus générale. Cette démarche permettra de mieux comprendre, au fur et à mesure des analyses et en conclusion, l’origine des différences constatées en matière de défis éducatifs. Ceux-ci relèvent-ils, d’abord et avant tout, d’une logique interne au système ou aux pratiques scolaires ou, au contraire, doit-on les relier, en tout ou en partie, à la dynamique de relations ethniques qui prévaut dans chaque contexte ?

14Les quatre sociétés étudiées partagent d’abord le fait d’être des régions d’un État national plus large et, dans trois cas sur quatre, foyer principal d’une communauté minoritaire (Catalogne, Québec) ou historiquement minorisée (Flandre). Le cas de l’Irlande du Nord est plus complexe. D’une part, il n’existe pas de consensus sur cette appartenance territoriale plus large, puisque deux gouvernements et deux nationalités (britannique et irlandaise) y coexistent, notamment en vertu des accords de paix signés en 1998. D’autre part, tel que mentionné plus haut, les protestants et les catholiques n’y sont pas territorialisés.

  • 9 Levine (1990) ; Juteau (2000b) ; Commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la (...)

15Dans ces quatre sociétés prévaut également une ambiguïté de dominance ethnique. Au Canada et au Québec, la communauté francophone peut être considérée simultanément comme une minorité ou une majorité politique et démographique, selon le cadre de référence choisi. Mais même au Québec, il n’y a pas consensus quant à son statut de majorité linguistique ou économique9. Malgré d’importants progrès, plusieurs observateurs considèrent qu’elle est plutôt en processus de majorisation. De même, la minorité démographique anglophone serait en processus de minorisation, et non pas une authentique minorité au sens sociologique. En effet, elle exerce encore un certain pouvoir d’attraction sur les groupes immigrants et jouit d’un léger avantage économique. Dans cet ouvrage, nous considérerons donc que les francophones constituent la majorité fragile au Québec, bien que ce degré de fragilité varie selon que l’on aborde ses rapports avec les groupes anglophone, immigrant ou autochtone.

  • 10 Mercadé et Hernandez (1988) ; Vila (1995) ; Keating (1996).

16En Catalogne, on peut identifier la communauté catalanophone comme le groupe en processus de majorisation ou majorité fragile, mais à partir d’une dynamique légèrement divergente10. Les catalanophones ont toujours été le groupe dominant sur le plan économique, tant en Espagne qu’en Catalogne. Mais leur poids démographique nettement moins favorable, ainsi que le statut de leur langue, font en sorte que l’ambiguïté de dominance ethnique y est beaucoup plus marquée, malgré la normalisation en cours. Les hispanophones sont donc paradoxalement un groupe clairement socioéconomiquement minoritaire, mais dont la langue joue un rôle public sans commune mesure avec ce statut. Tout comme au Québec, la fragilité des catalanophones apparaît bien moindre face aux immigrants étrangers ou aux gitans, dont la situation comme groupe marginalisé de longue date entretient des liens étroits avec celle des autochtones.

  • 11 Farrell (1976) ; Darby (1997) ; Mitchell (2003).

17En Irlande du Nord, traditionnellement, on s’entendait sur le fait que les protestants et les catholiques étaient respectivement la majorité et la minorité, tant sur le plan démographique que sur celui du pouvoir politique et économique. Toutefois, on vit actuellement un processus de retournement, inachevé mais clair : la communauté catholique est en pleine ascension11. Son taux de natalité et l’exode des protestants la favorisent sur le plan démographique et le hiatus économique qu’elle vivait face à la communauté protestante est en train d’être comblé. Enfin, sur le plan politique, l’Accord de paix de 1998, même s’il préserve à court terme une certaine dominance protestante, lui ouvre à moyen terme des perspectives nettement plus positives. Aujourd’hui, donc, la plupart des analystes considèrent les catholiques et les protestants comme des communautés à statut sensiblement similaire ou, pour reprendre notre terminologie, deux majorités fragiles.

  • 12 Martiniello et Swyngedouw (1998) ; Witte et Van Velthoven (1999) ; Verlot et Mc Andrew (2004).

18Finalement, en Belgique, la territorialisation des deux communautés en compétition ainsi que la redéfinition majeure des rapports de pouvoir qui a eu lieu ces 30 dernières années ont sensiblement réduit l’ambiguïté de dominance ethnique12. Les Flamands sont aujourd’hui le groupe dominant du point de vue économique, démographique, politique et linguistique en Flandre, comme en témoigne la force d’attraction qu’ils exercent désormais sur les groupes immigrants qui s’installent dans cette région largement monolingue. Certains observateurs, surtout francophones, considèrent qu’ils constituent également le groupe dominant dans l’ensemble de la Belgique. Toutefois, les rapports de pouvoir sociolinguistiques qui prévalent encore à Bruxelles, capitale à la fois de la Belgique et de la Flandre, nourrissent une ambiguïté des statuts respectifs plus grande qu’il n’y paraît au premier abord. La construction de l’identité de la communauté flamande a également été historiquement, et est encore aujourd’hui dans une large mesure, influencée par le rapport de minorisation qu’elle a entretenu avec la communauté francophone. Ce sont donc les Flamands que nous considérerons ici comme la majorité fragile de la Belgique. Mais pour préserver la comparabilité des défis éducatifs abordés, nous accorderons une attention particulière à la situation scolaire bruxelloise, zone de contact entre les deux communautés.

19D’autres caractéristiques permettent une analyse plus complexe de la comparabilité des quatre contextes à l’étude : le degré de division, le marqueur qui définit l’identité des groupes en compétition, le rôle joué par l’immigration ainsi que l’appartenance à une entité supranationale.

  • 13 Boussetta (2000) ; Cochrane (2000) ; Juteau (2000b) ; Solé (2000).

20Le premier critère situe nettement l’Irlande du Nord à un extrême du continuum. Dans ce cas, la division est non seulement institutionnelle et politique, mais également violente. C’est la seule des quatre sociétés où le conflit interethnique ait fait des victimes, ce qui a des conséquences paradoxalement souvent positives sur l’engagement des pouvoirs publics dans des réformes éducatives. À l’autre extrême, en Catalogne, l’étendue du bilinguisme fait en sorte que les frontières ethniques sont nettement plus poreuses que dans les autres contextes. Le rejet du parallélisme des institutions scolaires, sur lequel nous reviendrons au premier chapitre, contribue fortement à la dépolarisation des rapports entre majorité et minorités. Au centre, le Québec et la Belgique sont des sociétés où la ségrégation institutionnelle est élevée, mais où les relations ethniques sont caractérisées à la fois par des stratégies d’évitement sur le plan politique et des contacts relativement harmonieux dans la société civile13.

  • 14 Barth (1969) ; Juteau (2000a).
  • 15 Juteau (1993); Martin, 1994; O’Murchei (1999).

21La dominance de la langue comme marqueur des frontières ethniques rapproche le Québec, la Belgique et la Catalogne alors qu’en Irlande du Nord, c’est le marqueur religieux qui domine. Nous utilisons ici le concept de marqueur, inspiré d’une perspective constructiviste en sociologie des relations ethniques, pour rappeler que, dans ces contextes comme dans d’autres, les conflits interethniques ne peuvent pas être réduits à ces dimensions. Ceux-ci relèvent d’abord et avant tout d’un système d’inégalités et d’intérêts divergents où les différences linguistiques, culturelles et religieuses peuvent jouer un rôle, mais ne sont pas à l’origine de la dynamique même des tensions14. Par ailleurs, à l’exception de la Catalogne, langue et religion ont entretenu des liens étroits dans l’histoire de chacune des sociétés étudiées15. Au Québec, c’est seulement à partir des années 1960 que la langue devient le critère central de mobilisation identitaire, face à la religion qui avait dominé jusqu’alors. De même, le gaélique n’a perdu son rôle central dans l’identité catholique en Irlande du Nord qu’au début du XXe siècle. Encore aujourd’hui, il joue un rôle symbolique important dans la mobilisation des Républicains, la branche la plus militante du mouvement nationaliste. En Belgique, bien que les deux communautés linguistiques partagent un héritage catholique commun, l’attachement respectif des Flamands aux appartenances religieuses et des Wallons à la laïcité a traditionnellement été un facteur important de différenciation. Le fait que les marqueurs de l’ethnicité sont en perpétuelle redéfinition ne doit toutefois pas nous amener à assumer que leur caractère arbitraire les rend non pertinents, particulièrement en éducation. La barrière des langues est beaucoup plus difficile à traverser que celle des religions et conduit nettement moins à la scolarisation commune. À l’inverse, le caractère absolu des croyances religieuses rend souvent leurs adeptes moins susceptibles d’accepter des compromis éducatifs.

  • 16 Zapata (2004); Office of the First Minister and Deputy First Minister for Northern Ireland (2005); (...)

22Les quatre sociétés se distinguent également par le rôle différent qu’y joue l’immigration16. À un extrême du spectre, seul le Québec est engagé dans une politique active de recrutement et de sélection des immigrants, tout en ayant développé depuis 30 ans une vaste expertise en matière d’intégration et de relations interculturelles. C’est aussi le contexte où le choix des immigrants de s’intégrer à l’une ou l’autre des communautés en compétition a été le plus débattu, notamment à Montréal où c’était le statut même des francophones, comme majorité démographique, qui était en jeu. La situation catalane est proche de celle du Québec, du moins dans son évolution récente. Historiquement, c’est la migration interne, soit celle des autres parties de l’Espagne, qui a contribué à la minorisation des catalanophones. Mais aujourd’hui, c’est la question de la migration internationale, notamment celle de l’Amérique du Sud, qui est centrale pour les pouvoirs publics, désormais engagés dans un processus de construction de la nation civique, très similaire à l’expérience québécoise. En Flandre, malgré l’importance qu’elle occupe dans le débat public, la migration est un phénomène relativement récent. De plus, comme dans d’autres régions européennes, l’engagement de l’État fédéral belge et de l’État flamand dans la sélection ou même l’intégration des immigrants est encore limité. Toutefois, à Bruxelles, ceux-ci jouent un rôle central dans l’équilibre démolinguistique et scolaire. Les débats que suscite leur présence ne sont pas sans lien avec la situation vécue à Montréal, du moins avant l’adoption de la Charte de la langue française. Quant à l’Irlande du Nord, 25 ans de conflits armés ont fait en sorte qu’elle a peu attiré les nouveaux arrivants. C’est une situation qui évolue mais qui ne fait pas l’objet d’une forte prise de conscience.

23Finalement, pour les trois pays européens, le fait d’appartenir à une entité supranationale a un impact certain sur la dépolarisation des groupes autrefois en compétition. Il est ainsi plus difficile pour les Nord-Irlandais, catholiques ou protestants, de faire valoir que les identités irlandaise et britannique sont antithétiques, alors qu’il n’existe désormais plus de frontière entre l’Irlande du Nord et la République d’Irlande. De même, à Bruxelles, en partie à cause de l’importante présence des fonctionnaires et de l’immigration communautaires, l’anglais joue de plus en plus le rôle d’une lingua franca, également entre francophones et néerlandophones. En Espagne toutefois, comme dans d’autres contextes où les minorités sont territorialisées, la construction de l’espace européen a contribué au dynamisme catalan et à ses revendications linguistiques et identitaires. Par ailleurs, l’appartenance commune des trois sociétés à l’Union européenne influence fortement les politiques et pratiques qu’on y mène à l’égard des populations d’origine immigrante, entre autres en milieu scolaire. Comme on le verra dans la deuxième partie de cet ouvrage, ces sociétés présentent des différences significatives avec l’approche québécoise, qui s’inscrit, elle, largement dans un modèle nord-américain de gestion de la diversité.

Notes

1 Barth (1969); Juteau (1996); Mc Andrew (2003a).

2 Schermerhorn (1970) ; Juteau (2000a).

3 Bousetta (2000) ; Cochrane (2000) ; Juteau (2000b) ; Solé (2000).

4 Bourhis et Marshall (1999) ; Dunn (2000) ; Mc Andrew (2002a).

5 Leman (1999) ; Mc Andrew et Lemire (1999) ; Verlot et Mc Andrew (2004).

6 Irwin (1992) ; Kymlicka (1996) ; Thornberry et Gibbons (1997) ; Potvin et al. (2004).

7 Solé (1982) ; Laperrière (1989) ; Mc Andrew (2000) ; Mehdoune (2000).

8 Samper (1996) ; Figueroa (1999) ; Hohl et Normand (2000) ; Bourgeault et al. (2004).

9 Levine (1990) ; Juteau (2000b) ; Commission des états généraux sur la situation et l’avenir de la langue française au Québec (2001).

10 Mercadé et Hernandez (1988) ; Vila (1995) ; Keating (1996).

11 Farrell (1976) ; Darby (1997) ; Mitchell (2003).

12 Martiniello et Swyngedouw (1998) ; Witte et Van Velthoven (1999) ; Verlot et Mc Andrew (2004).

13 Boussetta (2000) ; Cochrane (2000) ; Juteau (2000b) ; Solé (2000).

14 Barth (1969) ; Juteau (2000a).

15 Juteau (1993); Martin, 1994; O’Murchei (1999).

16 Zapata (2004); Office of the First Minister and Deputy First Minister for Northern Ireland (2005); Khader et al. (2006); Mc Andrew (2007a).

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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