Version classiqueVersion mobile

Traité de criminologie empirique

 | 
Marc Le Blanc
, 
Maurice Cusson

Troisième partie. La justice et les mesures pénales

14. L’évaluation clinique, les mesures et la réadaptation des jeunes délinquants

Marc Le Blanc

Texte intégral

1Au Québec, les travaux de recherche, dans le domaine de la criminologie des mineurs, ne se sont pas limités aux recherches étiologiques ou développementales recensées au chapitre 8 et dans ceux des éditions antérieures de ce traité (Le Blanc, 1985a, 1994, 2003). À ces recherches s’ajoutent des activités professionnelles et scientifiques sur la prise en charge des jeunes délinquants par les services sociaux et le système de la justice. Elles concernent le développement d’instruments servant à l’évaluation clinique et des programmes d’intervention et des recherches évaluatives sur l’efficacité des mesures conçues à l’intention des jeunes délinquants. Les recherches évaluatives sur les internats sont plus nombreuses et plus approfondies. Il s’agit de travaux théoriques, cliniques et empiriques traitant de la réadaptation, des programmes la concernant, des principes et des moyens à mettre en œuvre pour arriver au but cherché et évaluer les résultats obtenus. Par ailleurs, les recherches sur les autres mesures, c’est-à-dire sur la prévention, la probation, les mesures de rechange à la judiciarisation, etc., sont moins nombreuses.

2Les chapitres sur les mesures des trois premières éditions de ce traité ont inventorié les travaux professionnels et les recherches empiriques consacrés aux diverses mesures que la société québécoise offre aux jeunes délinquants. D’une part, la présente édition laisse de côté la prévention parce que la production dans ce domaine est trop importante ; le lecteur pourra consulter les deux tomes du livre de Vitaro et Gagnon (2001) ainsi que Cusson (2002). D’autre part, nous avons préféré centrer ce chapitre sur la réadaptation, parce que les travaux québécois sur les internats ont une plus grande portée que ceux qui concernent les autres mesures, en raison de la nature des méthodes scientifiques utilisées, des implications pratiques, des développements théoriques, des propositions de programmations et des effets pervers suscités.

3Au Québec, les bilans et les autocritiques collectives sont courantes. Au cours des 40 dernières années, pas moins de huit groupes de travail se sont penchés sur le phénomène de l’enfance en difficulté, sur les lois qui le délimitent et le régissent et sur le réseau des services offerts et à offrir : Prévost (1969), Batshaw (1975), Charbonneau (1982), Rochon (1988), Harvey (1988), Bouchard (1991), Jasmin (1992-1996) et Gendreau et Tardif (1999). Ils ont tous abordé les questions de l’évaluation clinique des enfants et des adolescents, la nature des mesures à offrir et les programmes de réadaptation. Certains groupes de travail ont fait de ces questions leur objet principal. C’est le cas, par exemple, des rapports Batshaw et Gendreau-Tardif. Le Rapport Bouchard a effleuré ces questions et il privilégiait la prévention. Les autres rapports discutaient de ces questions plus ou moins longuement.

L’ÉVALUATION CLINIQUE DES JEUNES DÉLINQUANTS

4La criminologie des mineurs dispose d’un grand nombre d’instruments systématiques et rigoureux pour procéder à l’évaluation clinique des jeunes délinquants (Hoge et Andrews, 1996 ; Le Blanc, 2001). Tous les services pour jeunes délinquants au Québec font une évaluation diagnostique. La plupart des rapports mentionnés plus haut proposent une amélioration des évaluations cliniques. Aucun instrument n’est appliqué à tous les adolescents dans tous les services de tous les centres jeunesse du Québec, malgré les exigences de la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents et de la Loi sur la protection de la jeunesse relatives à l’évaluation clinique et malgré l’existence de protocoles incitatifs. Les services et les intervenants utilisent plus ou moins couramment trois instruments à des fins diagnostiques : l’Inventaire de la personnalité de Jesness (2003), la Typologie délinquantielle de Fréchette et Le Blanc (Fréchette et Le Blanc, 1987 ; Piché, 2000) et l’Inventaire des risques et besoins de Hoge et Andrews (1999).

5La criminologie québécoise propose deux instruments pour l’évaluation diagnostique systématique et uniforme de tous les jeunes délinquants qui entrent dans le système de la justice : un instrument générique, le MASPAQ (les Mesures de l’adaptation sociale et psychologique pour les adolescents québécois ; voir Le Blanc, 1994, 1996, 2010) et un instrument qui accompagne le programme d’intervention cognitif comportemental, l’IHSAQ (l’Inventaire des habiletés sociales pour les adolescents québécois ; voir Le Blanc et Morizot, 2007).

Le MASPAQ : les Mesures de l’adaptation sociale et psychologique pour les adolescents québécois (Le Blanc, 2010)

6Au début des années 1970, Marcel Fréchette a construit un protocole d’entrevue pour étudier les jeunes délinquants. Cette entrevue durait un peu plus d’une journée et, à l’aide d’une dizaine de tests, elle examinait en détail la manière d’agir actuelle et passée de la famille, l’expérience scolaire, l’occupation des temps libres, les relations avec les pairs, diverses activités déviantes et délinquantes et la personnalité. À la même époque, Marc Le Blanc a adapté ce protocole pour les fins d’une recherche évaluative longitudinale de la réadaptation à Boscoville et à Boys’ Farm (Le Blanc, 1983a), et il a construit un questionnaire d’environ deux heures qui reprenait les mêmes éléments, mais il les a rattachés à la théorie de la régulation sociale et psychologique. Ces protocoles d’entrevue et questionnaires ont servi dans les travaux visant le développement des connaissances qui sont répertoriées au chapitre 8. Ils ont été utilisés notamment dans les études longitudinales d’adolescents et d’adolescents judiciarisés des années 1970 jusqu’au début de la quarantaine et des années 1990 jusqu’au début de la trentaine.

7Au début des années 1990, Le Blanc a mis au point le MASPAQ pour l’évaluation diagnostique de jeunes délinquants présentant des troubles du comportement et s’adonnant à des activités délinquantes (Le Blanc, 1994, 1996). Les méthodes statistiques courantes en psychométrie ont été appliquées sur des échantillons de milliers d’adolescents des deux sexes des années 1970 et 1980 et sur plusieurs centaines d’adolescents judiciarisés des mêmes époques. Il a construit et validé une centaine d’échelles sur les activités déviantes, le fonctionnement de la famille, l’expérience scolaire, les relations avec les pairs, les activités routinières, les attitudes à l’égard des normes de conduite et les traits de la personnalité (les résultats répertoriés au chapitre 8 donnent une idée du contenu de ces variables). Ce protocole d’entrevue systématique d’environ deux heures a été revu et adapté à la société d’aujourd’hui. Ses échelles ont été reconstruites et revalidées avec de nouveaux échantillons à la fin des années 2000 et d’autres échelles ont été rajoutées (Le Blanc, 2010).

8Le but du MASPAQ est de mesurer le degré d’adaptation d’un adolescent. L’adaptation est évaluée sur les plans de la conduite déviante, de l’intégration sociale et du fonctionnement psychologique. Dans l’évaluation de la conduite déviante, elle concentre son attention sur la conduite délinquante, la consommation de substances psychoactives, l’insubordination familiale, l’indiscipline scolaire et la promiscuité sexuelle. Pour rendre compte de l’intégration sociale, elle s’intéresse au système familial (structure, liens interpersonnels, supervision et discipline, déviance parentale, etc.), à l’expérience scolaire (parcours scolaire, rendement et engagement scolaires, rapports avec les enseignants, sanctions, décrochage, etc.), aux relations avec les pairs (relations interpersonnelles, sanctions, pairs déviants, etc.), aux activités routinières (lieux fréquentés, types d’activités, etc.), aux attitudes et aux valeurs. Trois inventaires de la personnalité (les inventaires de Jesness, de Eysenck et de Beck) servent à l’évaluation du fonctionnement psychologique.

9L’application du MASPAQ permet de rencontrer quatre objectifs. Premièrement, le MASPAQ distingue les adolescents qui fonctionnent adéquatement au niveau psychologique, social et comportemental de ceux qui ont des problèmes d’adaptation. Cet instrument classifie les individus selon leur degré de perturbations comportementales, sociales et psychologiques. Si l’adolescent est jugé dysfonctionnel, une intervention sociale ou judiciaire devient nécessaire.

10Deuxièmement, le MASPAQ permet de poser un diagnostic à partir du profil que représentent les caractéristiques de l’environnement social et les traits de personnalité propres à l’adolescent présentant un comportement déviant. Ce diagnostic individuel donne des indications sur le degré de gravité des difficultés d’adaptation, un aspect quantitatif qui est opérationnalisé par des résultats chiffrés sur chacune des échelles. En outre, il précise la nature des perturbations, un aspect qualitatif qui découle de l’identification du profil qui se forme à travers les liens de contenu entre les échelles. Ce diagnostic clinique répond à quatre questions. Quel est le degré de gravité des perturbations comportementales, sociales et psychologiques de l’adolescent ? Quelle est la nature de la perturbation ? Comment cette structure s’inscrit-elle dans l’histoire de l’individu ? À quoi servent les comportements déviants ? On utilise ensuite le diagnostic au moment de formuler des recommandations concernant les mesures à prendre, le plan d’intervention, les objectifs à poursuivre, les moyens d’action et les échéances.

11Troisièmement, le MASPAQ permet de dépister les adolescents à risque de manifester des problèmes sérieux d’adaptation. Il peut être utilisé à cette fin dans la communauté, les écoles, les CLSC et les Centres jeunesse.

12Quatrièmement, le MASPAQ sert à évaluer les effets de l’intervention. Lorsqu’il est utilisé au début et à la fin d’une intervention, la différence entre les résultats pré et post-intervention donne des indications quant à l’efficacité de l’intervention.

13Un logiciel compile les réponses de l’adolescent aux questions de l’entrevue et présente les résultats standardisés selon le sexe et l’âge de l’adolescent sous la forme d’un cahier de résultats et de graphiques.

L’IHSAQ : l’Inventaire des habiletés sociales pour les adolescents québécois (Morizot et Le Blanc, 2007)

14Le programme de l’intervention cognitive comportementale proposé par Le Blanc et ses collaborateurs (1998) comprend une composante constituée de 34 habiletés sociales qu’on enseigne en groupe. Ces habiletés concernent la communication interpersonnelle, la régulation de la colère, la gestion du stress et la résolution de problèmes. Un questionnaire sert à mesurer les 34 habiletés sociales de ce programme d’intervention. S’appuyant sur un échantillon d’adolescents normaux et d’adolescents placés en internat et sur des méthodes psychométriques, Le Blanc et Morizot (2007) ont construit et validé les 34 échelles.

15Ces auteurs ont montré que les adolescents normaux ont de meilleures habiletés sociales que les jeunes délinquants, tant les filles que les garçons. Beaudoin (2006) a établi que les adolescents dont les habiletés sociales sont déficientes manifestent davantage de comportements violents sur le plan physique et sur le plan relationnel.

16L’IHSAQ est un questionnaire qui se remplit en 75 minutes environ. Il vise les mêmes objectifs que le MASPAQ, mais du point de vue des habiletés sociales : identifier le niveau des habiletés sociales d’un adolescent, préparer un plan d’intervention et évaluer les effets d’une intervention cognitive comportementale. Un logiciel compile les réponses de l’adolescent et présente les résultats standardisés selon le sexe et l’âge de l’adolescent sous la forme d’un cahier de résultats et d’un graphique.

LES MESURES POUR LES JEUNES DELINQUANTS

17La première édition de ce traité (Szabo et Le Blanc, 1985) contenait un chapitre sur les mesures destinées aux jeunes délinquants (Le Blanc, 1985a). Ce chapitre portait exclusivement sur les internats parce que les recherches évaluatives et cliniques des 20 années précédentes sur le sujet étaient nombreuses et élaborées. Aujourd’hui, certains résultats de ces recherches servent encore dans la préparation des programmes de réadaptation en internat.

18La deuxième édition de ce traité (Szabo et Le Blanc, 1994) contenait aussi un chapitre sur le même thème (Le Blanc, 1994). Ce chapitre différait de celui de la première édition en ce que plus du tiers des pages portaient sur les mesures de réadaptation dans la communauté. Ce changement s’explique par le fait que de nouvelles mesures avaient été introduites à la suite de débats sur la place de l’internat dans le réseau d’aide aux jeunes délinquants. Ce chapitre faisait état des recherches descriptives et évaluatives sur les mesures de déjudiciarisation et de probation et décrivait les services externes des centres d’accueil pour les jeunes délinquants.

19La troisième édition de ce traité (Le Blanc, Ouimet et Szabo, 2003) avait peu de recherches empiriques à rapporter sur le thème des mesures. Le Blanc (2003) faisait écho au rapport Gendreau-Tardif (1999) sur la perte du sens et des ressources en matière de réadaptation et il faisait valoir que la réadaptation était nécessaire et qu’elle réussissait si des conditions précises étaient réunies, surtout si une stratégie différentielle était adoptée. Il suggérait de se tourner vers la recherche et le développement.

20Depuis le début des années 2000, la recherche descriptive et évaluative sur les mesures pour les jeunes délinquants, dont les internats, marque le pas. Ainsi, un seul mémoire sur les centres jeunesse a été présenté à l’École de criminologie et il en est de même à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal. Par contre, des études concernant la recherche et développement et l’évaluation du programme de réadaptation cognitif comportemental ont été réalisées.

LA RECHERCHE ET LE DÉVELOPPEMENT EN RÉADAPTATION ET L’APPROCHE COGNITIVE-ÉMOTIVE-COMPORTEMENTALE (ACEC)

21La réadaptation est un ensemble d’actions ciblées, systématiques et intensives qui visent à corriger significativement la trajectoire de vie d’un adolescent. Il va de soi que la réadaptation peut se faire en milieu résidentiel ou au sein de sa famille. De surcroît, elle peut s’effectuer dans un internat ouvert ou sécuritaire et même dans un foyer de groupe, une famille d’accueil spécialisée ou un appartement supervisé. La présente section s’applique à tous les contextes de la réadaptation. Par l’expression « adolescents ayant des difficultés d’adaptation », nous désignons les personnes de 12 à 18 ans qui sont reconnus comme des délinquants en vertu de la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents ou dont la sécurité et le développement sont considérés comme compromis en raison de troubles graves du comportement, au sens où l’entend la Loi sur la protection de la jeunesse.

22Certains scientifiques du Québec et d’ailleurs doutent que la réadaptation des jeunes délinquants soit nécessaire. Ils en sont restés à la position de Martinson (1974), qui disait : « Nothing works. » Les articles dans les journaux, les prises de position à la télévision de certains scientifiques du Québec et des partisans de la prévention précoce laissent entendre que nous perdons notre temps, que la réadaptation est impossible et qu’elle encourage le gaspillage des deniers publics. Ils minent ainsi la confiance si essentielle pour les éducateurs qui s’occupent de réadaptation. Notre position est différente (Le Blanc, 2003). La réadaptation est nécessaire en raison de l’aggravation de la situation des jeunes délinquants. Cette aggravation tient à cinq facteurs : le changement d’échelle de la violence et l’alourdissement, la persistance, la concentration et l’accumulation des problématiques des jeunes délinquants.

Quels sont le niveau et les conditions de la réussite de la réadaptation ?

23L’efficacité de la réadaptation psychoéducative des adolescents est mitigée (Le Blanc, 1983a et b, 2003 ; Le Blanc et autres, 1998). Les adolescents traités n’abandonnent pas tous leur conduite déviante, ils n’améliorent pas tous leur fonctionnement psychologique et ne parviennent pas tous à se réintégrer dans la société. Des gestionnaires, des critiques de la réadaptation et des scientifiques considèrent que le terme « mitigé » marque bien son inefficacité. Des éducateurs ont affirmé connaître plusieurs adolescents qui ont réussi à se sortir du marasme de la délinquance. La véritable question est la suivante : Comment évaluer l’efficacité d’une réadaptation ?

24Les recherches indiquent que la réadaptation des délinquants est aussi efficace que les interventions en psychologie et en éducation (Lipsey et Wilson, 1993). Elle n’échoue pas plus que la prévention (Lösel, 2001). Elle réduit la conduite délinquante. Les résultats montrent que la méthode psychoéducative diminue la conduite délinquante autorapportée de 44 % dans les deux années qui suivent l’intervention, et qu’elle réduit la délinquance officielle de 32 % (Le Blanc, 1983a, 1985b). Trente ans plus tard, Boscoville maintient son avantage. Les méta-analyses de centaines d’études évaluatives précisent le niveau d’efficacité minimum à atteindre et le niveau maximum que les meilleures méthodes obtiennent (Lipsey, 1989, 2009 ; Lipsey et Cullen, 2007). Limitons-nous à la méta-analyse de Lipsey et Wilson (1998), qui porte sur 200 études évaluatives concernant des récidivistes pour des infractions criminelles, des délinquants persistants. Une réduction de la récidive de 12 % dans une intervention de réadaptation représente le minimum à atteindre. Aucune des méthodes connues n’a dépassé un taux de réduction de 40 %. Boscoville a obtenu un taux de 32 %.

25En outre, la réadaptation accroît la maîtrise de soi (Le Blanc, 1983a ; Le Blanc, 1994). Lipsey (1995) situe à 30 % cette progression moyenne des groupes expérimentaux en comparaison des groupes contrôles. À Boscoville, le taux était indépendant de la sélection et de la durée du séjour. Par contre, l’organisation de l’internat, la qualité du programme et la situation initiale des adolescents sont des facteurs qui jouent dans l’application de la méthode psychoéducative. Après le séjour, il y a une stagnation chez ceux dont l’évolution a été la plus marquée au cours du séjour. De plus, la réadaptation amène l’intégration sociale (Le Blanc, 1983a). Lipsey (1995) situe à 15 % cet avantage moyen pour les groupes expérimentaux en comparaison des groupes contrôles. Par contre, le style de vie adopté après le séjour, particulièrement s’il y a inactivité, fréquentation d’amis délinquants et usage de drogues, a une influence sur la récidive (Le Blanc, 1983a).

26Par ailleurs, que l’intervention soit ordonnée par un tribunal ou entreprise dans un cadre extrajudiciaire, qu’elle ait lieu en milieu résidentiel ou dans la communauté, les résultats sont équivalents (Lipsey et Wilson, 1998). Les mesures punitives sont nettement moins efficaces que les mesures éducatives (Lipsey, 2009). Enfin, les méthodes de réadaptation n’ont pas le même impact sur tous les types de jeunes délinquants. Les résultats montrent que l’intervention a davantage de succès avec les adolescents qui présentent des traits névrotiques et de l’anxiété qu’avec ceux qui sont égocentriques ou qui ont des traits psychopathiques (Le Blanc, 1983a). Ces résultats sont confirmés à Boys’Farm (Le Blanc, 1983b) et chez les adolescents qui abusent des psychotropes (Le Blanc, 1997). En outre, on a montré que l’application d’une méthode bien conçue et bien maîtrisée par un personnel approprié et compétent ne produit pas les mêmes résultats avec tous les jeunes délinquants (Lipsey, 1989, 2009 ; Lipsey et Wilson, 1998 ; Andrews et autres, 1990).

27En somme, les limites des méthodes de la réadaptation des jeunes délinquants sont connues et des objectifs réalistes sont définis pour les organismes qui offrent ce service. Les objectifs sont de réduire la récidive de 30 à 40 % et d’accroître la maîtrise de soi dans la même proportion. Toutefois, certaines conditions favorisent l’obtention des meilleurs résultats : tenir compte des causes de la conduite délinquante, fixer une durée appropriée, appliquer le programme dans son intégralité, adopter l’approche la plus efficace et prévoir un accompagnement après le séjour en internat.

28Premièrement, dans le modèle psychoéducatif, les causes des difficultés d’adaptation de l’adolescent sont considérées comme de nature principalement psychologique, et elles sont constituées par les déficiences du développement du moi (Le Blanc, 1983a). Les auteurs affirment maintenant qu’il est nécessaire de connaître les multiples causes de la conduite délinquante pour pouvoir élaborer un programme de réadaptation (Andrews et autres, 1990 ; Gendreau et Goggin, 1997 ; Lipsey et Wilson, 1998 ; Bernfeld, Farrington et Leschied, 2001 ; Leschied, 2002). Nous proposons la théorie de la régulation de l’émergence et du développement du syndrome de la conduite déviante, qui est présentée au chapitre 8.

29Deuxièmement, Le Blanc (1983a) a identifié deux résultats majeurs concernant la durée de la réadaptation. Premièrement, les adolescents qui séjournaient durant plus de deux années ne voyaient plus leur maîtrise de soi s’accroître de manière appréciable. Deuxièmement, les gains étaient obtenus, en moyenne, après une durée d’une douzaine de mois. Les méta-analyses de Lipsey (1989, 2009 ; Lipsey et Wilson, 1998) confirment que l’efficacité augmente avec l’intensité de l’intervention.

30Troisièmement, Boscoville, comparé à divers internats aux États-Unis et en Europe, avait un potentiel thérapeutique significatif et obtenait d’excellents résultats (Le Blanc, 1994, 2003a). Lipsey (1989, 2009 ; Lipsey et Wilson, 1998) et Andrews et ses collaborateurs (1990) confirment que le taux de réussite d’un programme augmente lorsque celui-ci est appliqué dans son intégralité. L’internat doit disposer d’une assise théorique, d’un milieu physique, d’un programme adapté, d’un système clinique et d’un personnel qui forment un tout homogène. Différents instruments permettent d’évaluer la qualité de l’intervention de réadaptation (MÉQIGEAP : Mesures pour évaluer la qualité de l’intervention auprès d’un groupe d’enfants ou d’adolescents ; voir Le Blanc, Trudeau Le Blanc et Lanctôt, 1999).

31Quatrièmement, les méta-analyses les plus anciennes (Lipsey, 1989 ; Lipsey et Wilson, 1998 : Palmer, 1994) ; Andrews et autres, 1990) comme les plus récentes (Landenberger et Lipsey, 2005 ; Garrido Genovés, Anyela Morales et Sanchez-Meca, 2006 ; Layton MacKenzie, 2006) sont claires quant à l’efficacité des méthodes de réadaptation pour les jeunes délinquants. Au sein de la communauté dans le cadre d’une probation ou dans une garde ouverte ou fermée, les méthodes comportementales viennent au premier rang.

32Cinquièmement, les études montrent que la réinsertion sociale et le développement de la maîtrise de soi sont plus assurés dans les établissements offrant un accompagnement après le séjour que dans ceux qui ne l’offrent pas (Le Blanc, 1983a, 2003a). Le rôle joué par les parents dans la réadaptation requiert l’attention des chercheurs depuis un certain nombre d’années (Beaudoin, 2000 ; Saint-Jacques, Lessard, Beaudoin, Drapeau, 2000 ; Laperrière, 2001).

Quelle stratégie de réadaptation paraît la plus rentable ?

33Certaines méthodes de réadaptation sont plus efficaces que d’autres. On dispose de connaissances sur le contenu et la manière d’appliquer les méthodes comportementales (Le Blanc et autres, 1998). Le plus difficile est de trouver l’approche et la méthode les plus efficaces au moyen de la recherche et développement. Il est évident que les méthodes qui se rattachent à la perspective comportementale ne sont pas infaillibles. Les taux de réduction de la récidive ne dépassent pas 40 %. Le modèle psychoéducatif de réadaptation en internat, quant à lui, réduit considérablement la récidive et il favorise le développement de la maîtrise de soi et l’intégration sociale. En conclusion, l’approche cognitive comportementale la plus efficace ne peut remplacer un modèle de réadaptation de base de qualité.

L’héritage incontournable de la psychoéducation pour la réadaptation en internat

34La psychoéducation classique, pratiquée à Boscoville et à Sainte-Hélène dans les années 1960 à 1980, a laissé cinq héritages irremplaçables qui forment ensemble une sorte de modèle de base de la réadaptation. Ces héritages sont constitués par les attitudes et les tâches professionnelles de l’éducateur, l’élaboration et la conduite d’activités rééducatives, le régime de vie et le programme, l’utilisation du groupe et l’organisation du milieu de vie. Cet héritage aide à obtenir plus que l’efficacité minimale dans l’application des programmes de réadaptation.

35La psychoéducation recommande des attitudes de base pour l’éducateur (un savoir être), et l’exécution de tâches professionnelles précises (un savoir-faire). Les attitudes professionnelles (Gendreau, 1978, 2001 ; Le Blanc et autres, 1998) doivent être acquises, maîtrisées et manifestées au quotidien par l’éducateur. Elles forment la base du travail de l’éducateur qui a la charge de jeunes délinquants, et il faut donner à ce dernier une formation en cours d’emploi pour l’aider à les développer. Il est essentiel de montrer des attitudes de confiance, de congruence, de considération, de disponibilité, d’empathie et de sécurité. Elles sont considérées comme nécessaires à l’établissement et au maintien de la relation d’aide. Les tâches professionnelles sont des actions clairement définies et intentionnellement accomplies par l’éducateur. La maîtrise des diverses tâches professionnelles lui permettent de jouer pleinement son rôle dans le quotidien. Les principales tâches professionnelles sont les suivantes : l’observation, l’évaluation diagnostique, la planification, l’organisation, l’animation, l’utilisation, l’évaluation post-situationnelle et la communication.

36Le deuxième héritage est constitué par le régime de vie et le programme quotidien, hebdomadaire, semestriel et annuel des activités (Le Blanc et Gendreau, 2002). Chaque journée comporte des activités scolaires, sportives, thérapeutiques, de loisir, etc. La place occupée par chacune de ces activités varie d’une semaine à l’autre. Chaque semestre a son thème et chacun d’eux s’intègre dans le programme annuel. Ce programme tient compte des tâches développementales des jeunes délinquants, de leurs caractéristiques personnelles, de la relation entre eux et les intervenants et de la recherche d’un équilibre entre les contenus susceptibles d’être adaptés aux besoins de la clientèle et les contenus immuables des programmes d’éducation. Le programme d’activités a pour but de faire connaître à l’adolescent l’expérience de la réussite, de lui faire découvrir ses capacités, de l’initier au travail et de lui faire prendre conscience de ses responsabilités. Il doit susciter l’intérêt de l’adolescent par son caractère innovateur, respecter son rythme, s’appuyer sur la convivialité, favoriser la participation et reconnaître le rôle positif des pairs, soutenir la relation éducative par son esprit plutôt que par des techniques et encourager l’initiative en laissant à l’adolescent le soin de choisir le contenu des activités et la manière de les pratiquer.

37Le troisième héritage est celui de la manière de concevoir, d’organiser et d’animer les activités. Il importe de considérer les éléments suivants dans la conception, l’animation et l’évaluation des activités (Gendreau, 1978, 2001) : les caractéristiques des jeunes délinquants et des éducateurs, les buts de l’activité et les objectifs à poursuivre pour chacun des adolescents, le contexte dans lequel s’inscrit l’activité, le contenu de l’activité et les moyens de mise en relation, le code et les procédures, le système de responsabilités et le système d’évaluation et de reconnaissance.

38Le quatrième héritage est constitué par le rôle dévolu au groupe. Le groupe familiarise l’adolescent avec la réalité sociale. Le petit groupe est une microsociété ayant une structure et une organisation sociale déterminées. Le groupe renforce l’action de l’éducateur. Les éducateurs interviennent dans et par le groupe et l’utilisent. Ce dernier est à l’image des individus qui le composent. L’éducateur est le pilier de l’intervention, et l’équipe est sa principale ressource. Les éducateurs se partagent les tâches d’organisation et d’animation. L’équipe est envisagée comme une entité thérapeutique agissant sur les adolescents. Elle se manifeste par une coopération de tous les instants entre les éducateurs.

39L’approche de milieu est le cinquième héritage (Gendreau, 1978, 2001). Le caractère structural du milieu vient du fait qu’il comprend 10 composantes et que l’ensemble ainsi créé représente plus que la somme de ces composantes. L’ensemble présente un caractère dynamique : toute modification à l’une des composantes a des répercussions sur toutes les autres aussi bien que sur l’ensemble lui-même. Les composantes du milieu sont les suivantes : les adolescents ou la clientèle du milieu, les animateurs, les buts et objectifs, le contexte spatial, le programme, le contexte temporel, les moyens de mise en relation, le code et les procédures, le système civique, et le système d’évaluation et de reconnaissance (cotation).

40Ces cinq héritages constituent les éléments essentiels d’un milieu propre à assurer la réadaptation. On pourrait le comparer à une maison : les fondations, ce sont les éducateurs ; les murs et le toit sont l’approche milieu ; les pièces sont les activités, l’équipe et le groupe. Il faut maintenant décorer et meubler cette maison avec une approche de réadaptation. Depuis la publication du livre Intervenir autrement (Le Blanc et autres, 1998), il arrive que des équipes d’éducateurs s’activent à changer le mobilier et à décorer une maison en ruine ou dont les fondations sont fissurées, les murs fragiles ou le toit percé. Il faut d’abord rénover la maison pour la rendre habitable, comme le suggère le rapport Gendreau-Tardif (1999). Cela redonne tout son sens à la réadaptation.

41Nous avons fait valoir que le modèle idéal pour la réadaptation, complémentaire à la psychoéducation classique, était l’approche différentielle se rattachant au prototype de la maturité interpersonnelle (Sullivan, Grant et Grant, 1957 ; Jesness et Wedge, 1983). Cette approche groupe neuf programmes de réadaptation dans lesquels les caractéristiques des jeunes délinquants et des éducateurs sont associées à des contenus spécifiques pour l’intervention. Jusqu’au début des années 2000, nous avons proposé une stratégie différentielle composée de deux programmes : cognitif comportemental et cognitif développemental (Le Blanc et autres, 1998). Cette stratégie différentielle devait être plus facile à mettre en œuvre parce qu’il suffit d’associer deux types de jeunes délinquants avec deux types d’éducateurs et que chaque type d’éducateurs applique un programme particulier. L’expérience des 15 dernières années montre que, lorsqu’ils ont la capacité d’appliquer les divers programmes, les centres jeunesse ne sont pas en mesure d’affecter, d’une manière continue, des éducateurs à des unités ni de diriger les jeunes délinquants vers l’unité qui convient. L’expérience de recherche et développement montre qu’il est plus facile d’utiliser, quelles que soient les caractéristiques des éducateurs et des jeunes délinquants, le modèle psychoéducatif classique en combinaison avec l’approche cognitive-émotive-comportementale (ACEC).

L’approche cognitive-émotive-comportementale

42Les résultats des méta-analyses montrent que les programmes de réadaptation comportementaux donnent les meilleurs résultats (Landenberger et Lipsey, 2005 ; Garrido Genove, Anyela Morales et Sanchez-Meca, 2006 ; Layton MacKenzie, 2006 ; Lipsey, 2009). À Boscoville2000, un programme de réadaptation de nature cognitive, émotive et comportementale a été mis en œuvre et évalué. Ce programme s’intègre dans un programme général de nature psychoéducative.

43Les méta-analyses des interventions de réadaptation indiquent que la perspective comportementale est celle qui offre les meilleurs résultats. Les programmes de réadaptation qui l’ont adoptée se sont limités à modifier le comportement à l’aide de systèmes de jetons ou d’autres moyens de contrôle du comportement par l’environnement. Le programme spécifique proposé cible la composante « comportementale » de l’adolescent parce que les études théoriques (Le Blanc, 2005, 2006) et empiriques (Le Blanc et Lober, 1998, Piquero et autres, 2006) montrent que la conduite déviante s’autoreproduit pendant plusieurs années chez les jeunes délinquants. Par conséquent, elle doit être remplacée par des conduites prosociales. Le programme utilise certaines techniques de modification du comportement, notamment le contrôle de l’environnement, l’enseignement de comportements alternatifs aux comportements antisociaux par le moyen, entre autres, de contrats comportementaux et de l’apprentissage de nouvelles habiletés sociales.

44Les méta-analyses montrent que les programmes qui ajoutent une composante cognitive obtiennent de meilleurs résultats que ceux qui se limitent au comportement. Cette composante cognitive est essentielle parce que les cognitions déterminent les comportements des individus, et en particulier les distorsions cognitives chez les jeunes délinquants (Le Blanc et autres, 1998). Le programme adopte donc des techniques telles que l’auto-observation de la chaîne de la réponse cognitive comportementale dans une situation donnée, l’analyse de ses résultats dans le cadre d’un suivi individuel, la résolution de problèmes et la restructuration cognitive.

45L’analyse du contenu des programmes de réadaptation de l’approche cognitive comportementale révèle que la dimension émotive est souvent présente. La régulation des émotions et la faible maîtrise de soi étaient déjà considérées comme des éléments importants dans les années 1990 (Gottfredson et Hirschi, 1990), et des travaux empiriques sont venus par la suite confirmer leur rôle essentiel (Morizot et Le Blanc, 2003a, 2003b, 2005). Le programme est donc assorti de techniques destinées à assurer la régulation des émotions, c’est-à-dire la gestion du stress, la régulation de la colère et la reconnaissance de l’importance de la dimension émotive dans le cadre de l’analyse des auto-observations.

La théorie de la réponse cognitive-émotive-comportementale à une situation

46Le Blanc et Trudeau Le Blanc (2006) ont décrit le modèle théorique sur lequel repose l’ACEC. L’adolescent présente des caractéristiques qui se sont modifiées à la suite de ses interactions dans la famille, à l’école, avec ses amis, au gré de ses habitudes de loisir et de ses admirations pour les modèles proposés par les médias. Muni de ce bagage, l’adolescent vit une nouvelle situation. L’environnement agit sur lui.

47L’environnement est formé de l’ensemble des éléments physiques, humains, psychologiques, sociaux, etc., qui constituent le cadre de vie de l’adolescent. Toute situation comporte une action qui suscite une réaction. Cette action constitue un stimulus pour l’adolescent et il crée une nouvelle situation, tandis que la réaction se traduit par un comportement qui constitue la réponse manifeste à la situation. Lorsque la personne reçoit un stimulus, elle l’interprète en fonction de ce qu’elle est et de ce qu’elle a vécu jusque-là. Le comportement entraîné par le stimulus résulte d’une interprétation. Cette interprétation fait intervenir des cognitions, des émotions et des sensations. Le comportement a des effets sur l’environnement et sur la personne elle-même. Ces effets du comportement montrent à la personne ce qu’elle est, et la prise de conscience s’ajoute aux expériences déjà vécues. Ces expériences sont rappelées à la mémoire au moment de l’interprétation de situations nouvelles. Le comportement de l’adolescent constitue un stimulus qui représente une nouvelle situation pour l’environnement. L’environnement réagit en interprétant cette situation avec ses cognitions, ses émotions et ses sensations. Le comportement qui en résulte devient un nouveau stimulus et une nouvelle situation pour l’adolescent, et ainsi de suite. La réaction de l’adolescent à la situation initiale et la réaction subséquente de l’environnement au comportement de l’adolescent constituent une interaction entre l’environnement et l’adolescent.

48Cette conception générale de la personne en situation sert de point d’appui au programme de l’ACEC élaboré par Le Blanc et autres (1998). Voyons maintenant comment ces composantes s’articulent dans un modèle théorique du processus d’interprétation d’une situation par une personne.

49Au point de départ, la situation met en action et en interaction trois systèmes parallèles qui fonctionnent de manière inconsciente : les systèmes sensoriels, émotifs et cognitifs. Il est important de noter que le terme « inconscient » ne réfère pas, dans le cadre de l’ACEC, aux représentations exclues de la conscience à la suite d’un refoulement. Il s’agit plutôt de contenus psychiques qui ne sont pas encore décodés par la personne. Ces contenus sont des schèmes utiles à l’adolescent, bien qu’il ne s’en rende pas compte. Ces schèmes peuvent être comparés à des règles de la grammaire que l’on applique sans y penser en parlant ou en écrivant. Le bagage de l’individu contient des schèmes cognitifs, émotifs et sensoriels. À la suite de manifestations plus ou moins nombreuses des trois catégories de schèmes, la personne apprend à reconnaître lequel des schèmes cognitif, émotif et sensoriel est le plus approprié à la situation. Ensuite, l’interprétation de la situation atteint le niveau préconscient. Procédant des schèmes sélectionnés à l’étape de l’inconscient, une pensée automatique, des réactions motrices et autonomes et une émotion brute sont produites. L’activité de ces systèmes devient ensuite consciente et apparaissent alors une pensée rationnelle, une émotion régulée et des sensations déterminées. Enfin, il en résulte un comportement qui entraîne des conséquences personnelles. Ce comportement et ses conséquences constituent une situation pour la personne qui est concernée et ils amènent une nouvelle chaîne des réponses. La chaîne initiale et la suivante constituent une interaction entre deux personnes.

Le programme cognitif, émotif et comportemental de réadaptation

50Le but et les objectifs du programme de l’ACEC. Le but est de remplacer des cognitions et des comportements antisociaux par des cognitions et des comportements prosociaux et des émotions régulées.

51Les objectifs généraux de ce programme sont les suivants :

  • l’adolescent abandonne ses attitudes et ses comportements déviants et délinquants ;

  • il acquiert certaines habiletés intra et interpersonnelles prosociales ;

  • il généralise ses apprentissages dans la vie courante.

52Les objectifs particuliers du programme sont les suivants :

  • l’adolescents améliore ses habiletés sociales en adoptant des modes de relation prosociaux ;

  • il apprend à résoudre des problèmes de manière socialement acceptable ;

  • il apprend à maîtriser sa colère et son agressivité ;

  • il améliore ses habiletés intrapersonnelles, en particulier sa capacité de gérer le stress ;

  • il élimine les distorsions cognitives susceptibles d’aboutir à la conduite déviante, en les reconnaissant, en les écartant et en adoptant des cognitions socialement acceptables ;

  • il prend part à la vie de groupe ;

  • il effectue des apprentissages dans sa famille, à l’école et avec ses pairs.

53Le programme comporte quatre volets conçus pour faciliter l’atteinte de ces objectifs :

  • le premier volet est de nature individuelle. Il repose sur une évaluation des capacités, des excès et des déficits et il comprend deux méthodes d’intervention : un plan d’intervention consistant en contrats comportementaux et une restructuration cognitive qui s’appuie sur des auto-observations analysées avec l’adolescent ;

  • le deuxième volet consiste dans des activités d’apprentissage en groupe d’habiletés sociales. Les quatre activités principales sont les habiletés pour la communication, les moyens et les habiletés pour la régulation de la colère et la gestion du stress ainsi que la résolution de problèmes. Des habiletés complémentaires concernent la consommation des substances psychoactives et la sexualité ;

  • le troisième volet a rapport au milieu de vie. Il s’agit de l’organisation des activités de la vie quotidienne, du système de responsabilités qui spécifie les droits et devoirs et du système de contingences qui précise les récompenses et les punitions pour les comportements ;

  • le quatrième volet concerne le milieu naturel de l’adolescent : sa famille, son école ou son travail, ses amis. Il a rapport à l’extension des apprentissages effectués dans les activités individuelles, de groupe et dans le milieu de vie.

54Le volet individuel. Le volet individuel repose sur une évaluation clinique de l’adolescent et de son environnement. Il s’agit de reconnaître les capacités, les excès et les déficits de l’adolescent et de son environnement (Le Blanc, Trudeau Le Blanc, Prince, 2006). L’intervenant dispose d’instruments pour la collecte des informations, leur analyse et leur synthèse.

55Au cours des quatre premières semaines de séjour de l’adolescent dans l’unité de vie, les intervenants étudient les cognitions, les émotions et les comportements de l’adolescent et les circonstances dans lesquelles ils apparaissent. Ils recueillent des informations sur l’adaptation sociale et psychologique de l’adolescent à son environnement au moyen d’une entrevue structurée avec l’adolescent et des membres de sa famille (Le Blanc, 2010) ainsi qu’avec des intervenants qui se sont déjà occupés de lui. De plus, ils ont la possibilité d’utiliser un instrument permettant d’apprécier 34 habiletés sociales (Le Blanc et Morizot, 2007).

56Ces renseignements provenant de sources diverses servent à effectuer une première synthèse évaluative au moyen d’une grille conçue à cet effet (Le Blanc, Trudeau Le Blanc et Prince, 2006). Cette grille aide à évaluer les capacités et les excès de l’adolescent et de son environnement. Elle sert aussi à l’analyse fonctionnelle de ses cognitions, de ses émotions et de ses comportements problématiques. L’analyse fonctionnelle consiste à discerner un élément problématique, des stimuli discriminants passés ainsi que les conséquences qui en découlent. L’analyse fonctionnelle des excès permet de reconnaître des déficits cognitifs, émotifs et comportementaux. Les excès, dans l’examen desquels on tient compte du niveau actuel d’adaptation sociale et psychologique de l’adolescent, sont des traits antisociaux, et les déficits représentent les contreparties prosociales qu’il s’agit de renforcer. Une fois la première synthèse de cette évaluation terminée, on peut commencer l’intervention individuelle, tant sur le plan comportemental que sur celui de la chaîne de réponses cognitives, émotives et comportementales.

57Le premier objet sur lequel doit porter l’intervention individuelle est d’ordre comportemental. Il est constitué par une séquence de contrats comportementaux. Un premier contrat comportemental est préparé. Ce contrat précise le comportement à éviter (excès) et le comportement à encourager (déficit) dans des situations déterminées. Le contrat comporte des clauses relatives au respect et à la violation des engagements. Il est rédigé par les membres de l’équipe d’éducateurs après consultation de l’adolescent et, si possible, de ses parents. L’adolescent et ses parents prennent part à l’établissement du contrat en proposant des agents de renforcement positifs et négatifs qui sont adaptés à la situation de l’adolescent.

58Le deuxième objet de l’intervention individuelle concerne la chaîne de réponses cognitives, émotives et comportementales de l’adolescent ainsi que la restructuration cognitive (Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2006). Cette chaîne est décryptée avec l’adolescent à partir de ses auto-observations au moins quatre fois par semaine, puis analysées au cours des rencontres tutorales hebdomadaires et mensuelles. Les auto-observations portent sur des éléments figurant dans le contrat comportemental, sur les habiletés à acquérir dans les divers ateliers d’apprentissage et, surtout, sur des situations choisies par l’adolescent. L’auto-observation permet à l’adolescent de mieux se connaître, de comprendre les relations existant entre ses comportements, ses émotions, ses sensations, ses cognitions et diverses situations.

59Le volet des ateliers d’apprentissage en groupe des habiletés sociales. Les ateliers d’apprentissage servent à l’acquisition des habiletés relationnelles et à la maîtrise des émotions, habituellement faibles chez les jeunes délinquants (Fréchette et Le Blanc, 1987 ; Beaudoin, 2006 ; Le Blanc, 2010). Il est à noter que les habiletés sociales font l’objet d’une animation de groupe ou individuelle. En foyer de groupe et en internat, elles sont habituellement enseignées en groupe. Dans le suivi d’un jeune délinquant qui est retourné dans la société, il est souvent plus difficile de les animer avec plusieurs adolescents qu’avec un seul en raison de la distance et des horaires.

60Chaque semaine, au moins quatre activités d’apprentissage ont lieu :

  • les habiletés pour la communication (Trudeau Le Blanc et autres, 2007c) ;

  • les moyens et les habiletés relatifs à la régulation de la colère (Trudeau Le Blanc et autres, 2007b) ;

  • les moyens et les habiletés relatifs à la gestion du stress (Trudeau Le Blanc et autres, 2007a) ;

  • la résolution d’un problème (Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2009) ;

  • d’autres activités d’apprentissage ont lieu, selon les besoins du groupe d’adolescents, en parallèle ou après ces activités de base : la coopération, l’apprentissage et l’utilisation des processus de groupe, le recrutement de personnes significatives, la perception des situations, la discussion de dilemmes sociomoraux et interpersonnels et l’empathie (Goldstein, 1999) ;

  • une activité complémentaire de nature cognitive-émotive-comportementale revient au moins une fois durant le séjour de l’adolescent : la régulation de la consommation des substances psychoactives (Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2008).

61Chaque atelier comporte de 12 à 15 séances hebdomadaires. La généralisation des apprentissages est facilitée du fait de la répétition de ces activités d’apprentissage pendant toute la durée de la réadaptation. Il faut souligner que les parents doivent être informés des apprentissages que doit effectuer leur adolescent et ils sont encouragés à collaborer à leur généralisation.

62Le volet du milieu de vie. Lorsque que le programme qui se rattache à l’approche cognitive-émotive-comportementale est suivi dans un milieu résidentiel d’un centre jeunesse, la conception, l’organisation et le fonctionnement de ce milieu doivent tenir compte des principes de l’apprentissage et de la chaîne de réponses cognitives, émotives et comportementales. L’organisation du programme des activités de la vie quotidienne et le fonctionnement du système social formé par le groupe d’adolescents et l’équipe d’éducateurs appliquent les prescriptions associées aux programmes les plus performants. Un code de vie spécifie les comportements prosociaux et antisociaux et un système des responsabilités précise les droits et devoirs des adolescents ainsi que les récompenses et punitions. Cette économie de jetons ou système de cotation en psychoéducation est un système qui a pour but d’installer certaines habitudes de vie (par exemple, se lever à l’heure pour aller à l’école, faire ses devoirs, etc.), renforcer les habiletés sociales acquises (par exemple, si l’habileté est exercée ou pas, des points sont gagnés ou perdus, etc.) et d’encourager les comportements prosociaux qui ne font pas partie des contrats comportementaux ou des habiletés sociales.

63Le volet du milieu naturel. Pendant le placement de l’adolescent et une fois qu’il a quitté le milieu résidentiel (phase de la réinsertion sociale), le programme de réadaptation de l’ACEC comprend des composantes pour la famille, les pairs et l’insertion socioprofessionnelle. Par ailleurs, le volet individuel décrit ci-dessus est maintenu en opération pendant la réinsertion sociale, compte tenu de l’évolution de l’adolescent et du chemin qu’il lui reste à parcourir. En outre, des activités complémentaires d’apprentissage d’habiletés sociales, qui ont été ou non vécues en internat, lui sont proposées. Ces activités sont déterminées par les déficits spécifiques de l’adolescent.

64La famille de l’adolescent est informée régulièrement des apprentissages de ce dernier. De plus, elle est invitée à participer à la réadaptation de leur adolescent de deux manières, soit en soutenant l’adolescent dans ses activités individuelles et la pratique des habiletés sociales lorsqu’il visite sa famille, soit en améliorant ses habiletés pour la communication et sa capacité de résolution de problèmes. Ces activités sont menées individuellement, en couple, en groupe ou avec l’adolescent, selon les convenances des parents. Ces interventions auprès des parents tiennent compte du style de fonctionnement de la famille (adéquate, malhabile, conflictuelle, déviante ou répressive ; voir Le Blanc et Bouthillier, 2001).

65Les pairs font l’objet d’une attention particulière pendant la phase de la réinsertion sociale. Étant donné que les pairs antisociaux encouragent les activités délinquantes, l’adolescent est soutenu pour remplacer son réseau de pairs antisociaux par des pairs prosociaux. Il peut ainsi participer à une activité portant sur la sélection des pairs et être guidé dans sa recherche de pairs prosociaux.

66L’insertion socioprofessionnelle des jeunes délinquants est toujours difficile. Beaucoup d’adolescents seront dirigés vers des programmes spécifiques à cet égard et les techniques de l’approche sont mises à contribution pour les maintenir dans ces parcours spécialisés.

LA RECHERCHE ET LE DÉVELOPPEMENT

67Boscoville, dans les années 1965 à 1985, a su allier la science et l’action. Il a été à la fine pointe de l’innovation technologique dans le domaine de la réadaptation. À mesure que les conditions favorables à cette intégration se sont estompées, la capacité d’innovation a peu à peu disparu. La recherche et développement a fait ses preuves et elle continue d’être utile. Pensons aux grands noms de la réadaptation, Makarenko, Aichorn, Redl et Bettelheim. Ils ont su réunir des conditions semblables à celles qui régnaient jadis à Boscoville. Le monde de l’industrie et de la nouvelle technologie sait depuis longtemps que, sans recherche et développement, les organisations finissent par dépérir. La recherche et développement suppose un milieu qui a reçu un mandat précis et des ressources supplémentaires. Il est constitué d’une équipe de cliniciens et de gestionnaires très bien formés, motivés et créatifs ; il réunit une équipe de chercheurs expérimentés pour évaluer les activités et les résultats des expériences de réadaptation ; il possède une très grande autonomie administrative et clinique. Ce qui vient d’être dit vaut aussi dans le domaine de la réadaptation.

68L’ACEC est utilisée, en tout ou en partie, dans plus d’une cinquantaine d’unités de réadaptation au Québec, et huit unités de quatre centres jeunesse font partie du projet de recherche et développement de Boscoville2000. L’établissement de ce programme de réadaptation suppose la suppression d’une multitude d’obstacles qui s’opposent à la réadaptation des jeunes délinquants et qui peuvent être de nature organisationnelle ou clinique. La contribution de la communauté scientifique prend deux formes : le transfert des connaissances scientifiques et professionnelles, l’application de méthodes d’évaluation continue de l’implantation et l’évaluation des résultats de l’implantation.

Le partage des connaissances et des expériences professionnelles

69Le partage des connaissances entre l’équipe de Boscoville2000 et les éducateurs des unités reposait sur trois mécanismes : la formation, les manuels d’intervention et l’encadrement des formateurs.

70Une formation de base est donnée aux intervenants sur l’ACEC. Toutefois, elle ne saurait être suffisante pour assurer la mise en œuvre de cette dernière. Il est apparu nécessaire d’offrir de la formation progressive, de plus en plus approfondie et diversifiée, et continue, pendant toute la période de l’implantation. Boscoville2000 a donc mis à la disposition de chaque unité un spécialiste de l’approche, l’agent de développement. La moitié de son temps, il fait de la formation individuelle ou en groupe dans une unité et traite tous les éléments du programme. Le contenu des activités d’implantation, donc de formation, est planifié et organisé dans un plan annuel qui définit les objectifs relatifs à chaque élément du programme de l’ACEC, les moyens, les échéances ainsi que les rôles et responsabilités des différents acteurs. Ce plan est partagé et approuvé par les différents acteurs de Boscoville2000, de l’unité et du centre concernés. La progression de la mise en œuvre est évaluée périodiquement à l’aide de moyens tels que le journal d’implantation de l’agent de développement, qui est en quelque sorte le journal de bord de l’unité, et les grilles de monitorage hebdomadaire relatives à la réalisation des activités individuelles et de groupe.

71Les connaissances sont transmises aux éducateurs par le truchement de manuels d’intervention. En plus du livre de Le Blanc et autres (1998), il existe maintenant six guides sur les activités d’apprentissage en groupe : les habiletés pour la communication (Trudeau, Le Blanc et autres, 2007c), les moyens et les habiletés pour la gestion du stress (Trudeau Le Blanc et autres, 2007a), la résolution d’un problème (Trudeau Le Blanc et autres, 2009), les moyens et les habiletés pour la régulation de la colère (Trudeau Le Blanc et autres, 2007b) et la consommation des substances psychoactives (Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2008). Sont également disponibles un manuel sur l’évaluation clinique (Le Blanc et autres, 2006) et un autre sur la restructuration cognitive (Le Blanc et Trudeau Le Blanc, 2006). Certains manuels ont été mis à jour.

72Divers mécanismes permettent la circulation des connaissances et des expériences entre les formateurs, entre ces derniers et les éducateurs et, ce qui est aussi important, entre les éducateurs, d’une part, et les formateurs et la direction du projet de recherche et développement, d’autre part. Il s’agit de comités, de rencontres de partage d’expériences, d’instruments de monitorage, etc. La raison d’être de cet encadrement est de s’assurer de l’efficacité du programme de réadaptation.

Les méthodes d’évaluation de l’implantation

73L’implantation consiste à mettre en œuvre de façon progressive les divers éléments du programme. Elle consiste d’abord à donner de l’information sur le processus et le programme, puis à explorer les différents éléments du programme. Ces premières étapes de l’implantation sont suivies de la maîtrise des activités et de leur optimalisation. Cette implantation implique un soutien continu de la qualité de l’intervention :

  • l’évaluation de l’état de l’implantation à l’aide d’instruments ;

  • la préparation d’un plan d’implantation (objectifs, moyens, échéancier, rôles et responsabilités) en collaboration avec l’équipe d’éducateurs ;

  • la réévaluation après une certaine période ;

  • et ainsi de suite, d’une manière récurrente.

74Ainsi, les données sur le fonctionnement d’un programme sont transmises aux personnes chargées d’appliquer ce dernier. Avec la collaboration d’un membre de l’équipe de recherche et développement et de la direction de l’organisme, ces personnes analysent les forces et les faiblesses et déterminent, avec la méthode de résolution de problèmes, les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en œuvre pour maintenir les capacités et combler les déficits. Il en résulte un plan d’implantation dont la réalisation fait l’objet d’une évaluation ultérieure, et ainsi de suite, jusqu’à ce que la qualité de l’intervention soit optimale. Par la suite, on procède à l’évaluation des résultats.

75Le monitorage consiste à suivre l’implantation du programme de réadaptation. Il est de trois ordres : continu, intermittent et global. Quel que soit le type de monitorage, il comporte toujours un volet quantitatif et un volet qualitatif. Le monitorage continu nécessite une collecte hebdomadaire de données quantitatives sur les activités individuelles, sur l’apprentissage en groupe, du milieu et avec la famille. Par ailleurs, les éducateurs effectuent des évaluations qualitatives des séances d’apprentissage en groupe et de certaines autres interventions à l’aide de la structure d’ensemble de la méthode psychoéducative. Le monitorage intermittent de nature quantitative comprend l’utilisation d’instruments validés sur les habiletés sociales, le climat de l’équipe et du groupe d’adolescents, les éducateurs et leur intervention. Sur le plan qualitatif, l’évaluation d’une séance d’activités est faite avec les instruments de la méthode psychoéducative. Les manuels d’intervention sont utilisés pour comparer ce qui est attendu des éducateurs et ce qu’ils accomplissent réellement. Des observations au hasard dans les activités du programme sont effectuées régulièrement. Chaque semaine, plusieurs activités dans chacune des unités sont enregistrées sur vidéo et analysées par le personnel d’encadrement pour évaluer la qualité de la mise en œuvre des techniques d’intervention. De plus, des moments d’observation de la vie du programme et des activités sont choisis au hasard et des chercheurs sont sur place pour observer la mise en œuvre. Le monitorage global requiert l’utilisation d’instruments standardisés (par exemple, le MASPAQ et l’IHSAQ) au début, à la fin et après le séjour de l’adolescent dans l’unité de recherche et développement ; il permet d’apprécier les résultats du programme et de montrer qu’à mesure que l’implantation progresse, les résultats s’améliorent.

Une évaluation de l’implantation du programme de réadaptation cognitif-émotif-comportemental

76L’évaluation de l’implantation de ce programme a été accomplie dans des unités de réadaptation pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal. L’implantation a débuté en 1998 à la suite de la parution du volume de Le Blanc et autres (1998) et elle a été conduite par un des auteurs, Pierrette Trudeau Le Blanc. L’implantation a été pleinement soutenue par la direction. Elle a nécessité une formation de base de deux jours des éducateurs et une formation continue assurée dans chaque unité par un accompagnateur. Les éducateurs familiarisaient leurs collègues avec le programme et les aidaient à le mettre en œuvre. Ils se rencontraient une dizaine de fois chaque année pour approfondir le contenu du programme, développer la pédagogie de l’accompagnement et coordonner leurs activités. La responsable de l’ensemble du projet d’implantation rencontrait individuellement les accompagnateurs, les intervenants, les chefs d’équipe et les équipes selon les besoins.

77L’implantation a été évaluée dans huit unités sur une période de quelques années à partir du début des années 2000. L’équipe de recherche était dirigée par Nadine Lanctôt (Ayotte, 2006 ; Ayotte et Lanctôt, 2007 ; Boisclair, 2009 ; Lanctôt, 2006 ; Lanctôt et Beaulieu, 2002 ; Lanctôt et Chouinard, 2003, 2006 ; Lanctôt et Lamoureux, 2005a ; Lanctôt et Raymond, 2006a, 2006b). L’évaluation de la mise en œuvre du programme reposait sur un monitorage quantitatif continu de l’application des activités individuelles et de groupe, sur une évaluation, à l’aide d’observations in vivo, de la conformité du contenu des activités avec les guides d’intervention et sur une évaluation qualitative de l’effort des intervenants au cours de rencontres de groupe.

78Toutes les équipes des unités de réadaptation implantaient dans des groupes les quatre activités d’apprentissage des habiletés sociales (Lanctôt et Lamoureux, 2005a). Elles les ont appliquées d’une façon continue sur une année, dans environ 83 % des occasions où elles devraient l’être. La plupart des adolescentes participaient à au moins deux activités chaque semaine. Les habiletés pour la communication occupaient 83 % du temps, celles pour la gestion du stress 85 % du temps, celles pour la régulation de la colère 84 % du temps, et la résolution d’un problème 78 % du temps. Les observations faites au cours des séances montraient que l’animation des contenus de ces quatre activités était conforme aux exigences formulées dans les guides, tant sur le plan des éléments de la structure de l’activité (nombre d’animateurs, taille des groupes, participation des adolescentes, durée des ateliers, installations physiques) que de celui du déroulement de l’activité (mise en train, modelage, jeux de rôles, évaluation) et des tâches des animateurs (préparation de l’activité, concentration sur le contenu, personnalisation de l’animation, application de contingences, etc.) (Ayotte, 2006). Ayotte et Lanctôt (2007) ont proposé quelques améliorations. Ils ont préconisé une durée minimale d’une heure pour ces activités et une utilisation plus systématique des jeux de rôles et des exercices. En plus, elles ont suggéré certaines actions pour améliorer la généralisation des apprentissages : la rotation des animateurs et la création d’occasions de communiquer son expérience à ses collègues. Les unités appliquaient aussi un système de contingences concernant le code de vie, les habitudes de vie et les habiletés enseignées.

79L’implantation des activités individuelles du programme a été facile, mais le suivi, plus difficile pour les éducateurs (Lanctôt et Lamoureux, 2005a). Les évaluations des excès et des déficits étaient réalisées pour 87 % des adolescentes et elles étaient révisées tous les trois mois pour 61 % de ces dernières. Les contrats comportementaux étaient préparés pour 86 % des adolescentes et ils étaient appliqués systématiquement pour 50 % d’entre elles. Il y avait quatre auto-observations chaque semaine pour 92 % des adolescentes et 90 % de ces auto-observations faisaient l’objet d’une rétroaction hebdomadaire. Pour sa part, l’évaluation de la conformité des activités individuelles à leurs guides a révélé des failles, malgré une tendance claire à l’amélioration (Lanctôt, 2006 ; Lanctôt et Raymond, 2006a, 2006b ; Ayotte et Lanctôt, 2007). L’identification des excès et des déficits prenait davantage de sens, elle devenait plus précise, claire et complète, et l’analyse fonctionnelle était mieux déployée et partagée avec les collègues. Les clauses du contrat étaient généralement respectées, malgré leur grande diversité d’un éducateur à l’autre. Les contrats étaient mieux connus des collègues et plus systématiquement appliqués. Si les rétroactions immédiates sur le contenu des auto-observations étaient régulières, les analyses de plusieurs auto-observations demeuraient le maillon faible de l’intervention individuelle.

80En somme, il semble plus facile pour les équipes d’éducateurs, particulièrement en milieu résidentiel de réadaptation, d’implanter avec succès des activités d’apprentissage en groupe des habiletés sociales. L’implantation des activités individuelles apparaît plus laborieuse. Deux facteurs peuvent expliquer la chose. Premièrement, la formation et la culture des éducateurs sont axées sur la relation, mais elles ne proposent pas une pratique qui implique l’utilisation d’outils spécifiques pour entretenir cette relation. Deuxièmement, il faut rappeler que le flux de la clientèle est important et rapide dans les unités de réadaptation, ce qui ne facilite pas l’application de l’intervention individuelle de l’approche cognitive-émotive-comportementale.

81Parmi les activités d’apprentissage en groupe que suggère le programme de Le Blanc et autres (1998), mentionnons l’activité de la régulation de la colère. Le Centre jeunesse Batshaw a appliqué une version semblable de cette activité. Lanctôt et Lamoureux (2005b) ont documenté les facilités et les obstacles qui sont rencontrés dans l’application d’une activité familiale de régulation de la colère. Il s’agit de réaliser une activité de la régulation de la colère dans un groupe composé de parents et d’adolescents. Une fois que la formation des éducateurs est assurée et que l’organisation est en mesure de l’utiliser, l’application du contenu du programme de l’activité ne pose pas de problèmes majeurs. Les principales difficultés consistent à recruter et à assurer la participation de parents d’adolescents en difficulté à cette activité. Il ressort que le remède à cet obstacle se trouve dans la relation que l’intervenant établit avec les parents et l’adolescent.

82En somme, tout indique qu’il est possible d’implanter le programme cognitif-émotif-comportemental que nous avons proposé. Il faudra montrer sa capacité de réduire les troubles du comportement et la délinquance des adolescents et d’augmenter la maîtrise de soi à travers l’apprentissage d’habiletés sociales.

CONCLUSION

83La recherche sur la réadaptation a d’abord principalement porté sur l’internat. Il s’agit maintenant de reprendre les études évaluatives et de mener de nouvelles recherches cliniques sur toutes les mesures conçues à l’intention des adolescents délinquants. Les mesures et les programmes changent continuellement, ce qui oblige les chercheurs à reproduire et à améliorer les recherches descriptives ainsi que celles qui portent sur le développement et l’évaluation des programmes de réadaptation. Voilà un défi d’autant plus redoutable que les besoins des jeunes délinquants varient souvent. Le bilan des travaux de recherche a permis de présenter une criminologie appliquée particulièrement vivante, dont les moyens sont solides et les rapports avec la pratique évidents. La tâche la plus ingrate consiste à refaire de façon constante des études évaluatives, et le défi majeur est l’amélioration de la démarche d’implantation des pratiques les plus performantes.

Bibliographie

RÉFÉRENCES1

Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal : Sciences et culture.

Gendreau, G. (1995). Partager ses compétences entre parents, jeunes en difficulté et éducateurs, t. I et II. Montréal : Sciences et culture.

Le Blanc, M. (1983a). Boscoville : la rééducation évaluée. Montréal : Hurtubise HMH.

Le Blanc, M. (1997). Évaluation des programmes du Centre Alternatives pour les adolescents qui abusent des psychotropes. Psychotropes, 3 (2), 17-48.

Le Blanc, M., Dionne, J., Proulx, J., Grégoire, J., Trudeau Le Blanc, P. (1998). Intervenir autrement : le modèle différentiel pour les adolescents en difficulté. Montréal : Presses de l’Université de Montréal.

Notes de fin

1 La bibliographie complète se trouve sur le site Internet des Presses de l’Université de Montréal : www.pum.umontreal.ca

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search