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Pratiques innovantes auprès des jeunes en difficulté

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Denis Lafortune
, 
Marie-Marthe Cousineau
, 
Claudia Tremblay

Première partie. Périnatalité, petite enfance et enfance

11. Ces années incroyables : un programme de développement des habiletés parentales

André Thomassin et Julie Allard

Texte intégral

Depuis janvier 2003, le Centre jeunesse de Montréal-Institut universitaire (CJM-IU) collabore avec une équipe de chercheurs de l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal afin d’implanter et d’évaluer en continu « The Incredible Years », un programme de développement des habiletés parentales conçu par Carolyn Webster-Stratton, de l’Université de Washington à Seattle. Le but visé par Ces années incroyables (CAI) est de donner des instruments aux parents d’enfants âgés de 5 à 10 ans qui présentent des troubles de la conduite. Ses objectifs spécifiques sont : d’aider les parents à développer une relation harmonieuse avec leur enfant ; de leur apprendre à utiliser des stratégies éducatives efficaces, de façon cohérente ; et d’améliorer les processus de résolution de problèmes et de communication au sein de la famille. Reconnu parmi une dizaine de programmes modèles aux États-Unis, CAI a déjà été implanté avec succès en Grande-Bretagne, en Norvège et en Suède. Les mêmes résultats positifs s’observent au Québec, alors que, depuis maintenant six ans, ce programme est dispensé auprès de parents francophones et allophones résidant sur l’île de Montréal dont les enfants – maintenus à domicile ou placés dans une ressource du CJM-IU – font l’objet d’un suivi en vertu de la Loi sur la protection de la jeunesse (LPJ), le plus souvent pour motif de négligence.

1L’idée d’expérimenter le programme Ces années incroyables au CJM-IU est celle de Sylvie Normandeau, professeure titulaire et chercheure à l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal. Depuis plusieurs années, un de ses intérêts de recherche était l’évaluation et le renforcement des habiletés parentales. En 2000, elle effectue un stage à l’Université de Washington, dans le but d’être formée au programme conçu par Webster-Stratton et ses collaborateurs. Peu après son retour à Montréal, elle sollicite le CJM-IU pour y tester le programme. L’implantation a débuté par une expérimentation qui s’est effectuée entre septembre 2003 et juin 2004. Les résultats préliminaires ayant été positifs, CAI a été intégré à la programmation régulière de l’établissement en 2005. L’évaluation de l’efficacité de l’intervention fait toujours l’objet de recherches à l’Université de Montréal. Il est à noter qu’à ce jour, plus de 300 parents ont complété le programme CAI au CJM-IU.

aspects novateurs

2La très grande majorité des enfants suivis en centre jeunesse y sont référés en vertu de la LPJ. Cette loi, rappelons-le, poursuit deux objectifs principaux : mettre un terme à la situation qui a entraîné la compromission de la sécurité ou du développement de l’enfant, et empêcher que cette situation se reproduise. Or, prévenir la réémergence d’une situation de compromission commande une action de nature clinique qui fera en sorte que, tout au long du suivi, une assistance sera offerte aux parents. Il s’agira, notamment, de les soutenir dans l’amélioration de leurs compétences parentales. À l’époque où le CJM-IU considérait le projet d’implantation de CAI, on y offrait déjà de l’aide aux parents, mais presque toujours en mode individuel – où un intervenant « A » tentait de renforcer les compétences éducatives d’un parent « B ». Cet intervenant ne pouvait s’appuyer sur une intervention réunissant des groupes de parents, une des forces des programmes de soutien aux habiletés parentales. CAI innove donc en s’adressant à des groupes.

3Un autre aspect novateur de CAI tient au fait qu’au moment où l’idée d’implanter cette version québécoise du programme The Incredible Years était soumise au CJM-IU (2002), les évaluations d’impact réalisées aux États-Unis concernaient essentiellement des parents d’enfants référés en clinique en raison de leurs troubles de comportement, sans que le contexte soit celui de la protection à l’enfance. D’où un intérêt, tant pour le CJM-IU que pour l’Université de Montréal, à évaluer les impacts de CAI lorsqu’il est implanté auprès d’une clientèle non volontaire et suivie dans un contexte d’intervention sous contrainte en protection de la jeunesse.

références théoriques et données probantes

4Les programmes d’entraînement aux habiletés parentales (PEHP) visent à modifier les pratiques éducatives des parents dans le but ultime d’aider les enfants à améliorer leur comportement. Ces programmes comptent parmi les voies d’intervention les plus prometteuses pour traiter ou prévenir différents problèmes de comportement (Kazdin, 2001 ; Weersing et Weisz, 2002). De façon générale, leur but est d’encourager les parents à adopter des pratiques éducatives positives (encouragements et félicitations, renforcements positifs, conséquences logiques et naturelles, supervision adéquate, etc.), d’accroître leur sensibilité envers l’enfant et d’améliorer leurs habiletés de résolution de conflits. Lorsque de tels programmes prennent place dans des services de protection à l’enfance, on espère qu’ils puissent prévenir la répétition d’actes d’abus ou de négligence, faciliter le retour des enfants dans leur milieu familial et diminuer le nombre de signalements ultérieurs pour un enfant (ou une famille) déjà connu des services (Pinkston et Smith, 1998).

5Au début des années 1980, Webster-Stratton et ses collaborateurs ont mis sur pied et évalué le programme CAI originalement conçu pour les parents d’enfants de 3 à 8 ans qui présentent des troubles de comportement. L’objectif général de l’intervention est de favoriser le développement d’une relation parent-enfant harmonieuse et de soutenir les parents dans l’apprentissage de stratégies éducatives efficaces, utilisées de façon cohérente et constante. Les modèles théoriques ayant servi de fondement à ce programme sont ceux de l’attachement, de l’apprentissage social et du système familial (Normandeau et Venet, 2000). La qualité clinique de ce programme d’intervention, les effets qu’il produit, la rigueur et l’ampleur des études évaluatives réalisées par Webster-Stratton et ses collègues font en sorte qu’il est reconnu parmi la dizaine de programmes modèles de la Society for Prevention Research. Le volet qui s’adresse aux parents comporte trois parties : BASIC, ADVANCE et Supporting your Child’s Education (voir Webster-Stratton, 1996, pour une description détaillée des objectifs et des contenus). Bien que ses effets n’aient pas été évalués en contexte de services de protection à l’enfance, son utilisation est recommandée auprès de familles référées pour abus ou négligence (Webster-Stratton et Reid, 2005). Des ajustements sont toutefois proposés afin d’en adapter le contenu à cette clientèle particulière.

6Des recherches évaluatives (Gross, Fogg et Tucker, 1995 ; Taylor et al., 1998 ; Webster-Stratton, 1981-1996 ; Webster-Stratton et Hammond, 1997 et 1998, entre autres) ont été menées auprès de parents d’enfants de 3 à 8 ans présentant des problèmes de comportements, tels que des troubles de la conduite, des troubles de l’opposition et de l’hyperactivité. Les groupes à l’étude comportaient habituellement 75 % de garçons et 25 % de filles. Les analyses évaluant l’effet de l’intervention comparent le groupe de parents profitant du programme à un groupe contrôle de parents n’ayant pas fait l’objet d’une intervention ou ayant participé à une activité différente. Ces comparaisons vérifient l’impact de l’intervention sur les interactions parent-enfant ainsi que sur les comportements de l’enfant tels qu’ils sont observés par les parents, l’enseignante ou par des observateurs externes (pour des résultats plus complets, voir Normandeau et Venet, 2000).

Effet de l’intervention sur les interactions parent-enfant

7De façon générale, les études montrent que la participation des parents au programme BASIC entraîne des changements significatifs dans la qualité des interactions parent-enfant. L’observation des interactions mère-enfant indique qu’à la suite de l’intervention, les mères sont moins intrusives, donnent moins de directives, critiquent moins l’enfant, sont moins susceptibles de le corriger ou de le contredire et adoptent une attitude plus positive à son endroit. Les enfants, quant à eux, présentent moins de comportements inappropriés lorsqu’ils sont en interaction avec leur mère, sont plus indépendants, moins négatifs et cherchent moins à dominer la situation. Webster-Stratton (1984) note, de plus, que la participation du père favorise le maintien et la généralisation des acquis.

Effets de l’intervention sur les enfants

8Les parents perçoivent des changements significatifs dans les comportements de leur enfant tels qu’ils sont évalués par des échelles de comportements. Ainsi, les mères ayant participé à l’intervention perçoivent que la fréquence et l’intensité des comportements déviants de leur enfant sont moindres comparativement aux mères du groupe témoin. Les pères impliqués dans l’intervention voient aussi une amélioration des comportements de l’enfant. Les parents perçoivent donc un changement positif et significatif des comportements de leur enfant à la fin de l’intervention, amélioration qui demeure constante lors du suivi un an plus tard. De façon générale, les filles et les garçons réagissent de façon similaire au programme (Webster-Stratton, 1996). Bien qu’elles estiment que les garçons présentent plus de problèmes de comportements que les filles, les enseignantes rapportent que les enfants des deux sexes ont des comportements mieux adaptés après l’intervention.

Vérification de l’efficacité du programme dans un contexte clinique

9Des études de réitération confirment l’efficacité du programme BASIC dans le contexte d’une intervention clinique. La recherche de Gross et collègues (1995) compare les familles ayant participé au programme à un groupe de parents en attente d’intervention et à un groupe de parents ayant abandonné en cours de route. Ces auteurs constatent que les mères ayant participé au programme utilisent significativement plus de renforcements verbaux positifs et font moins de remarques négatives à l’enfant. Ces mères rapportent aussi un sentiment d’auto-efficacité plus élevé et un niveau de stress moindre que les mères n’ayant pas participé ou ayant abandonné en cours de route. Gross et ses collègues soulignent en outre que l’augmentation du sentiment d’auto-efficacité de la mère est associée à l’amélioration de la relation avec l’enfant, alors que l’augmentation du sentiment d’auto-efficacité du père est associée à la diminution des problèmes de comportements de l’enfant et à la diminution du stress parental. Taylor et collègues (1998), quant à eux, comparent l’efficacité du programme BASIC à celle d’une approche éclectique offerte dans un centre d’aide à la famille en Ontario. Les mères qui ont participé au programme BASIC relèvent moins de problèmes de comportement chez leur enfant et une plus grande satisfaction à l’endroit de l’intervention que les mères ayant participé à l’intervention traditionnelle offerte par la clinique.

stratégies d’intervention et processus clinique spécifiques

10Trois aspects caractérisent CAI et rendent compte de sa grande efficacité par rapport à d’autres programmes voués au renforcement des compétences parentales : l’approche collaborative, la technique du modelage à l’aide de vidéocassettes et l’utilisation du groupe comme soutien au changement.

L’approche collaborative

11Avec l’approche collaborative, l’intervenant cherche à s’impliquer dans une relation réciproque où l’expertise des parents (connaissance de leur enfant, de leur famille et de leur communauté) et celle de l’intervenant (connaissance du développement des enfants et de la dynamique familiale, connaissance de la gestion des comportements) sont mises à profit. L’approche collaborative se distingue d’une approche didactique en ce que l’intervenant ne prescrit pas aux parents des modes de fonctionnement et qu’il ne se présente pas comme l’expert du groupe. L’intervenant incite plutôt les parents à trouver des solutions aux problèmes relevés ou discutés dans le groupe, en tenant compte de l’expérience qu’ils ont de leur enfant et de leurs caractéristiques propres. Lorsque les parents trouvent des stratégies efficaces, l’intervenant renforce ces idées et élabore à partir des propositions qu’ils ont formulées. II profite de l’occasion pour ajouter des informations pertinentes, remettre ces stratégies dans un contexte plus vaste et systématiser les principes de changement du comportement qui les sous-tendent. Mais, en dernier ressort, le crédit de l’idée revient au parent. On espère que, par cette forme de collaboration, les parents se sentent respectés, qu’ils aient le sentiment d’avoir la maîtrise de la situation et qu’ils se reconnaissent une capacité accrue de changer. L’intervenant sollicite la participation active des parents par le partage de leurs expériences et de leurs idées dans un processus de résolution de problèmes. En outre, les parents collaborent activement à la définition des objectifs de l’intervention et ils évaluent le déroulement de chaque séance. Selon Meichenbaum et Turk (1987), l’approche collaborative favorise l’engagement des parents dans la démarche d’intervention et réduit le taux d’attrition en augmentant la motivation, en diminuant la résistance et en favorisant la généralisation des acquis.

12L’approche est collaborative dès les premiers contacts avec les parents. En effet, lors de l’entrevue d’évaluation, l’intervenant essaie de saisir l’expérience du parent avec son enfant et les émotions qui sont ressenties. L’objectif est de comprendre ce que vit le parent de son point de vue à lui. L’intervenant en profite aussi pour redonner de l’espoir au parent et l’amener à définir ses attentes à l’égard de l’intervention.

13Lors de l’animation des séances, l’intervenant assume plusieurs rôles : établir une relation d’aide, permettre au parent de se donner du pouvoir sur les situations vécues, enseigner, interpréter, diriger, anticiper le déroulement de l’intervention et ses effets. Les différents rôles joués par l’intervenant aident les parents à transformer leurs attitudes et leurs comportements, à modifier leurs attributions de responsabilité et à accroître leur sentiment d’auto-efficacité ainsi que leur capacité à faire face à différentes situations. La relation établie par l’intervenant avec le parent est un modèle de la relation que les parents sont encouragés à développer avec leur enfant.

Le modelage à l’aide de vidéocassettes

14Les vidéocassettes utilisées par Webster-Stratton présentent des parents filmés dans des situations où ils adoptent un comportement tantôt approprié, tantôt inapproprié. Les vignettes ne donnent donc pas l’exemple du parent idéal, mais celui d’un parent dont les interventions ont parfois des effets désirés et parfois non. Dans les « scènes », on n’observe pas des acteurs, mais bien d’authentiques parents en interaction avec leur enfant ; ils sont présentés comme tels au groupe de participants. Ces parents proviennent de divers groupes ethniques et socioéconomiques. Ainsi, il y a de meilleures chances que les participants au programme se reconnaissent dans les adultes qu’ils voient à l’œuvre.

15L’intervenant introduit un thème de discussion, propose des vignettes et amorce une discussion sur les aspects pertinents de l’interaction parent-enfant. Tout au long, il encourage les participants à exprimer leurs idées. On souhaite que le visionnement des vignettes permette aux parents d’amorcer une réflexion critique sur leurs pratiques éducatives et sur les interactions qu’ils ont avec leur enfant. Le contexte est non menaçant, du fait que les situations à discuter sont présentées sur vidéocassettes. Les vignettes permettent aussi d’échanger à partir d’une information objective. Pour les parents qui sont moins habiles sur le plan verbal, les vidéocassettes présentent un mode de mise en relation dynamique qui peut plus facilement susciter leur participation. La présentation de diverses situations d’interactions parent-enfant peut également faciliter la généralisation des acquis. Enfin, l’utilisation de vidéocassettes dégage l’intervenant du rôle d’expert ou d’informateur privilégié. Elle lui permet en contrepartie de solliciter réactions et réflexions.

Le groupe comme soutien aux changements

16L’utilisation du groupe présente de nombreux avantages, notamment celui d’offrir aux parents un lieu d’échanges avec d’autres parents qui vivent des expériences semblables. Dans ce forum, il est espéré que tous se sentent rapidement à l’aise de relater leurs expériences. La situation de groupe vise aussi l’engagement des parents dans un processus d’autogestion, de sorte qu’ils ne s’en remettent pas uniquement à l’intervenant pour trouver des solutions. Comme les suggestions proviennent de l’intervenant, mais aussi d’autres parents, il est attendu que ces derniers développent un sentiment de compétence à la longue.

17Les jeux de rôle aident les parents à anticiper de façon plus claire les situations qui pourront se présenter à la maison et à prévoir leurs propres réactions. En ce sens, ils constituent un moyen efficace de modifier les comportements. Les jeux de rôle et les discussions de groupe sont aussi d’excellentes occasions pour l’intervenant d’aborder les pensées positives et négatives que les parents risquent d’avoir quant à leur capacité de résoudre les problèmes.

18Quant aux devoirs, ils sont une façon concrète pour les parents de se rendre compte que les comportements de leur enfant ne peuvent se modifier instantanément. Ils suggèrent aux parents que seuls un travail quotidien et une modification de leurs propres comportements ou attitudes amèneront des changements durables. En d’autres mots, les devoirs soulignent l’importance de l’effort soutenu et de la mise en pratique, permettent le transfert des apprentissages de la situation de groupe à la situation familiale et servent de point de départ pour de prochaines discussions de groupe. Ils peuvent prendre la forme de lectures, d’observations à faire à la maison ou de mise en pratique des stratégies discutées en groupe. Une fois complétés, ils sont corrigés individuellement, mais aussi discutés en groupe.

les ateliers cai

19Les parents inscrits à Ces années incroyables sont conviés à participer à 16 ateliers, à raison d’un par semaine, en après-midi ou en soirée, pour une période de deux heures. Chaque atelier met en présence environ 12 parents et est dirigé par deux intervenants animateurs (un homme et une femme, si possible). Conformément au protocole établi par les chercheurs de l’Université de Montréal, le contenu de ces ateliers est prédéterminé, structuré et présenté dans un ordre bien défini. C’est ainsi que durant les deux premières rencontres, les parents sont invités à prendre conscience de l’importance de jouer avec leur enfant. Les trois ateliers suivants sont centrés sur l’utilisation de renforcements positifs avec lui. L’établissement des règles et limites est au centre des ateliers 6, 7 et 8. Suivent deux ateliers consacrés à la gestion des comportements difficiles et deux autres au processus de résolution de problèmes. Les dernières rencontres sont dédiées à la gestion des problèmes reliés à la scolarisation de l’enfant.

20Les critères retenus afin de se prononcer sur l’admissibilité d’un parent à s’inscrire au programme portent sur le statut de l’enfant, la loi de référence, le statut du demandeur et certaines caractéristiques du milieu familial (voir tableau 1). Le recrutement des parents candidats au programme CAI est assuré par les intervenants qui l’animent. Pour ce faire, ils sollicitent les équipes de prise en charge du CJM-IU, les équipes de l’Évaluation-Orientation de la DPJ ainsi que les services de réadaptation avec hébergement. Le calendrier et le déroulement des activités de CAI sont présentés au tableau 2.

tableau 1. Critères d’éligibilité du programme

Clientèle visée

Parents d’enfants âgés de 5 à 10 ans. Par « parents », il faut comprendre des parents naturels ou toute autre personne à qui l’enfant est confié par la loi.

Statut de l’enfant

Enfants maintenus dans leur famille naturelle ou confiés à des tiers, placés en famille d’accueil ou placés en centre de réadaptation.

Lois de référence

La Loi sur la protection de la jeunesse (mesures volontaires ou ordonnées).
La Loi sur les services de santé et les services sociaux (lorsque l’enfant est placé en famille d’accueil ou en centre de réadaptation).

Demandeur

La personne autorisée à appliquer des mesures en vertu de la LPJ ou l’intervenant psychosocial qui collabore avec un intervenant assigné à l’orientation et à l’évaluation.

Caractéristiques de la clientèle

Des parents dont l’enfant est suivi en vertu de la LPJ (dans la plupart des cas) et qui présentent suffisamment de forces personnelles pour ne requérir qu’une intervention d’intensité « modérée » en vue d’actualiser certaines compétences parentales.
Des parents dont les difficultés personnelles ou sociales ne sont pas à ce point graves qu’elles constituent un frein à leur capacité de répondre aux besoins essentiels de leur enfant.
Des enfants suivis en vertu de la LPJ (dans la plupart des cas) et qui présentent des troubles de la conduite : enfants désobéissants, turbulents, agressifs, enclins à tester les limites de leurs parents et à argumenter avec eux, pouvant présenter des troubles de l’attention avec hyperactivité ou présentant des troubles de la conduite intériorisés.
Des enfants dont l’ampleur, la gravité et l’intensité des difficultés ne font pas craindre que leurs parents envisagent de réclamer prochainement leur placement (pour les enfants résidant dans leur famille naturelle).
Si l’enfant est placé, le programme ne peut être dispensé que lorsque ce placement s’inscrit dans une perspective de retour dans le milieu familial.

Exigences particulières

Pour tous les parents participants
Une maîtrise suffisante de la langue française.
Le besoin d’améliorer la relation avec l’enfant.
Une motivation suffisante pour envisager s’inscrire à l’activité. Spécifiquement pour les parents naturels
Avoir des habiletés sociales suffisantes pour ne pas constituer une menace au bon fonctionnement du groupe au sein duquel on prévoit les intégrer.
S’il y a un problème d’alcoolisme, de toxicomanie ou de santé mentale, il doit être contrôlé.
S’il y a des antécédents d’agirs sexuels commis par les parents à l’endroit de l’un de leurs enfants, cette problématique doit avoir été traitée avec succès.
Si l’enfant est placé : nécessité de le recevoir au domicile au moins une fois aux 15 jours.
Critère d’exclusion Parents qui présentent des limites intellectuelles importantes.

tableau 2. Déroulement des activités

Sessions

Les activités se déroulent chaque année à compter des mois de septembre (session d’automne) et de mars (session de printemps).

Nombre de groupes de parents

En tenant compte des ressources d’animation, un maximum de cinq groupes de parents – à raison de 10 à 16 participants par groupe – peut être mis en place à chacune des deux sessions.

Caractéristiques des groupes

Les groupes sont « mixtes », c’est-à-dire composés de parents dont les enfants sont maintenus dans leur famille naturelle et de parents dont les enfants sont placés soit en centre de réadaptation, soit en famille d’accueil.
Les groupes sont fermés, c’est-à-dire qu’aucun nouveau membre ne peut s’inscrire après le début des activités.

Lieu des activités

Au début de chaque session, un dépliant informe les participants des lieux précis où se dérouleront les rencontres et précise l’identité des intervenants animateurs pour chaque groupe CAI.

Modalités d’animation

L’animation repose sur le visionnement de vidéocassettes, des exercices pratiques, des jeux de rôle, des échanges en groupe et des devoirs faits à la maison.

Modalités de participation

Tout au long des activités, les parents inscrits à CAI ont le loisir de se faire accompagner par une personne adulte de leur choix, pour peu que cette personne soit toujours la même et, surtout, qu’elle ait été évaluée par le demandeur comme étant positivement significative tant pour l’enfant que pour son parent (par exemple, conjoint de fait, sœur ou parent).
Une assistance financière, à même le budget CAI, est prévue pour défrayer tout ou partie des frais de transport ou de gardiennage de certains parents lorsqu’il est évalué que ces derniers ne pourraient autrement maintenir leur implication tout au long des 16 semaines. Le montant de cette assistance est à convenir au cas par cas, principalement à partir d’un avis du demandeur.

composition et fonctionnement de l’équipe

21Chaque groupe de parents est animé par une équipe constituée de deux intervenants du CJM-IU, un homme et une femme dans la mesure du possible. Ces intervenants sont issus du champ d’intervention psychosociale ou de celui de la réadaptation et ont tous été dûment formés au programme CAI par des formateurs accrédités par l’organisation Incredible years. Ils consacrent l’équivalent d’une journée par semaine à la réalisation des tâches suivantes :

  • Promotion du programme CAI dans les services du CJM-IU impliqués auprès de la clientèle âgée de 5 à 10 ans.
  • Achat du matériel requis pour les activités.
  • Concertation avec leur coanimateur(trice).
  • Concertation avec le demandeur.
  • Concertation avec les parents.
  • Préparation des ateliers, incluant l’aménagement des locaux et la préparation à l’animation le jour de l’activité.
  • Animation des ateliers, incluant le retour sur l’activité avec les parents à la fin de chaque atelier.
  • Participation à l’encadrement clinique et organisationnel de la démarche.
  • Saisie des données au « monitorage des inscriptions » de leur groupe CAI.
  • Tâches diverses, comme la présentation de l’activité CAI à des groupes internes ou externes au CJM-IU.

L’encadrement

22L’encadrement offert aux intervenants animateurs est d’ordre clinique et organisationnel. Chaque année, six rencontres ont lieu : quatre de trois heures et deux de six heures. Le premier temps des rencontres est consacré au volet clinique et le second à l’encadrement organisationnel. Au début de chaque rencontre, les sujets d’ordre organisationnel nécessitant d’être traités ainsi que le temps à leur allouer sont précisés ; s’il y a lieu, le temps prévu pour la rencontre d’encadrement clinique peut être prolongé.

23C’est un professeur de l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal qui assure l’encadrement clinique. L’objectif est de soutenir les intervenants dans leurs pratiques d’animation de CAI, et de bonifier les interventions réalisées dans le cadre des ateliers. Les rencontres d’encadrement clinique sont structurées sur le modèle des ateliers CAI. Elles reprennent les discussions de groupe où l’expertise des animateurs est mise à contribution, les vignettes cliniques où des cas sont présentés et discutés ainsi que les jeux de rôle où certaines pratiques peuvent être modelées. Un ordre du jour est établi à l’avance en tenant compte des besoins exprimés par les intervenants quant aux thématiques qui seront abordées, par exemple : l’animation de CAI auprès de différents types de parents, la gestion des dynamiques de groupe, l’utilisation des jeux de rôle, ou des échanges sur le vécu des animateurs dans leur mise en œuvre du programme.

24L’encadrement organisationnel, quant à lui, est assuré par le chargé de projet de CAI au CJM-IU. Il s’agit ici de permettre un suivi régulier et continu des aspects organisationnels de la programmation :

  • Processus d’inscription.
  • Suivi du processus clinique assuré par la production d’un bilan rédigé à la fin de chacune des sessions d’animation, inscription de CAI au plan d’intervention de l’enfant ou participation à la révision d’un plan d’intervention.
  • Concertation et collaboration avec les demandeurs.
  • Traitement des demandes d’ordre financier (frais de gardiennage ou de transport) ou matériel (aménagement des locaux, disponibilité et bon fonctionnement du matériel audiovisuel).
  • Aménagement des horaires.
  • Monitorage des données recueillies.
  • Consultations ponctuelles sur divers sujets.

évaluation du programme

25À ce jour, deux études évaluatives ont été réalisées par les chercheurs de l’Université de Montréal auprès d’un sous-groupe de parents ayant participé à Ces années incroyables.

Évaluation 2003-2004

26Le but de cette première évaluation (Normandeau et Allard, 2004 et 2005) était de fournir les éléments permettant au CJM-IU de porter un jugement quant à l’adéquation entre le programme CAI et les besoins de la clientèle desservie. Pour ce faire, l’équipe de recherche souhaitait établir les effets de l’intervention sur les parents, fournir un portrait de l’évolution des familles ayant participé à l’intervention, et rendre compte de la mise en œuvre de l’intervention.

27L’échantillon, composé de 45 parents, a été réparti en fonction de trois conditions expérimentales. La première condition, « CAI » (n = 26), rassemblait les parents ayant participé au programme dans l’un des cinq groupes ayant eu lieu à l’automne 2003 ou à l’hiver et au printemps 2004. La deuxième condition, « abandon » (n = 10), était composée de parents ayant assisté tout au plus aux deux premières sessions de CAI dans l’un ou l’autre des cinq groupes, puis s’étant désistés. La troisième condition, « contrôle » (n = 9), était constituée de parents n’ayant pas participé au programme CAI. Lors de la procédure d’évaluation, un questionnaire a été rempli à deux reprises, par les parents des groupes « CAI » (avant et après l’intervention) et « contrôle » (à intervalle de 13 ou 14 semaines). Les parents du groupe « abandon » n’ont rempli ce questionnaire qu’avant le début de l’intervention qu’ils ont abandonnée.

28Le questionnaire débute par une fiche d’identification qui permet de recueillir des renseignements sociodémographiques, afin de dresser un portrait des parents. Trois outils, intégrés à ce questionnaire, permettent ensuite de documenter les dimensions suivantes :

  • la perception qu’a le parent du comportement de son enfant, observée à l’aide du « Eyberg Child Behavior Inventory » (Eyberg et Pincus, 1999) ;
  • le sentiment de confiance que le parent entretient quant à ses habiletés éducatives, mesuré par le « Questionnaire sur le sentiment d’auto-efficacité parental », construit à partir des outils de Dumka, Stoerzinger, Jackson et Roosa (1996), Gross et Rocissano (1988) et Jones (1999) ;
  • les pratiques parentales, telles que recueillies par le « Parenting Practice Interview » (Webster-Stratton, 1998).

29À la fin de l’intervention, le questionnaire permet de recueillir l’opinion des parents face à divers aspects du programme CAI (animateurs, outils proposés, structure des rencontres, thèmes abordés, etc.). Des entrevues avec les parents, les intervenants animateurs et les intervenants qui participent au dossier, ainsi que l’étude de dossiers figurent parmi les autres moyens utilisés afin d’évaluer les retombées de CAI et veiller à son amélioration.

30Les principaux résultats montrent, en ce qui concerne la perception qu’ont les parents du comportement de leur enfant, que les participants à CAI considèrent qu’à la suite de l’intervention, les comportements problématiques de leur enfant se produisent moins fréquemment. Les parents n’ayant pas bénéficié de l’intervention ne rapportent aucun changement entre les deux temps de mesure. Ces résultats semblent témoigner du fait que, grâce à la participation du parent au programme CAI, la relation devient plus harmonieuse entre parents et enfants.

31Pour ce qui est du sentiment d’auto-efficacité parental, la cote globale ne montre pas de changement significatif entre les deux temps de mesure. Par contre, lorsqu’on observe les items séparément, on constate qu’après leur participation à CAI, les parents : 1) réalisent qu’ils savent des choses sur le rôle de parent qui pourraient aider d’autres parents ; 2) ont le sentiment de pouvoir résoudre la plupart des problèmes avec leur enfant ; 3) ont l’impression de mieux savoir comment aider leur enfant à jouer avec d’autres enfants ; 4) ont une plus grande confiance en leur capacité à établir des limites si leur enfant a des comportements destructeurs, et ; 5) se sentent plus aptes à réagir positivement face à leur enfant, même lorsqu’une tierce personne les met en colère. Tous ces éléments contribuent au sentiment d’auto-efficacité des parents et indiquent qu’un premier pas est fait vers l’augmentation de ce sentiment.

32En ce qui a trait aux pratiques parentales, un changement positif est observé chez les parents ayant participé au programme, comparativement aux parents n’y ayant pas participé. En effet, les premiers utilisent moins de pratiques disciplinaires punitives (ils démontrent moins de colère face aux comportements inappropriés de leur enfant, crient moins, frappent moins, menacent moins de punir), font davantage usage de pratiques disciplinaires appropriées (conséquences logiques, retrait de privilège, discussion), mettent en pratique plus de stratégies favorisant une relation positive avec leur enfant (félicitations, marques d’affection, récompenses) et rapportent être plus clairs dans leurs attentes face à l’enfant (notamment en ce qui concerne les tâches domestiques, les bagarres entre enfants et la routine du coucher). Que les parents aient ou non participé à l’intervention, les résultats ne signalent pas de changement dans l’utilisation de pratiques disciplinaires trop sévères par rapport à l’âge de l’enfant, dans l’inconstance des pratiques parentales ainsi qu’en ce qui concerne la supervision parentale.

33Les pratiques parentales se sont donc améliorées à la suite de la participation des parents au programme. Ces résultats sont très positifs et prometteurs, puisqu’on ne peut s’attendre à ce que les parents changent toutes leurs pratiques parentales aussi rapidement. On peut espérer voir un effet d’entraînement au fur et à mesure que les pratiques qui ont été améliorées s’ancrent dans le quotidien des familles. Il faut aussi prendre en considération que certaines pratiques parentales peuvent être plus difficiles à changer, selon les particularités propres à chaque parent ou famille.

34Par ailleurs, le taux de satisfaction des parents face au programme CAI est très élevé. Les parents considèrent comme bons ou très bons les bénéfices qu’ils tirent de leur participation à CAI et disent qu’ils recommanderaient sûrement ou fortement le programme à d’autres parents.

Évaluation 2006-2007

35Le deuxième devis de recherche (Normandeau et Allard, 2007) s’est inscrit dans la foulée des résultats obtenus à la phase d’implantation de CAI et répond à une demande du CJM-IU, qui souhaitait recueillir des informations factuelles et cliniques permettant de mieux qualifier l’évolution des parents et de la situation familiale des individus ayant participé à ce programme d’intervention. Plus précisément, la recherche avait pour but :

  • de dresser un portrait plus précis des familles ayant participé à CAI ;
  • de vérifier si la participation des parents à CAI a un impact sur la trajectoire de prise en charge par le CJM-IU, et ;
  • de vérifier si la participation des parents a un impact sur la durée de vie des dossiers au CJM-IU.

36La cueillette de données s’est faite par la consultation des dossiers uniquement, à l’aide de grilles d’évaluation conçues pour les besoins de l’étude. Les dossiers de 70 familles ont été sélectionnés pour analyse à partir d’une base de données fournie par le CJM-IU. Ces dossiers ont été séparés en deux groupes : un groupe dont les parents ont participé à CAI entre septembre 2003 et mars 2005 (groupe intervention) et un groupe dont les parents n’ont pas participé à CAI (groupe de comparaison). Une méthode de pairage des sujets à partir de sept caractéristiques a été utilisée afin de s’assurer que les familles des deux groupes étaient semblables. Les données recueillies dans les dossiers portent sur une période de 28 mois.

37Les principaux résultats de l’évaluation de l’impact de CAI sur la trajectoire de prise en charge montrent d’abord un plus fort taux de retour des enfants dans leur milieu familial pour les familles dont les parents ont participé à CAI (51,6 %) par rapport aux familles dont les parents n’y ont pas participé (15 %). De plus, on observe une diminution de 24,5 % des demandes de placement d’urgence pour les enfants des parents participants, ce qui représente une diminution plus importante que celle observée pour les parents n’y ayant pas participé (17,5 %). Ainsi, tout en allégeant l’intensité des ressources à mobiliser pour répondre aux besoins des familles, CAI a un impact sur la trajectoire de prise en charge. De plus, les résultats semblent montrer que CAI a un impact positif sur la durée d’ouverture des dossiers. En effet, l’analyse montre que dans l’année qui suit la participation à CAI, 80 % des dossiers ont été fermés (avec ou sans référence) ou ont été transférés de la LPJ vers la Loi sur les services de santé et les services sociaux. Cette proportion est de 54,7 % pour les familles du groupe de comparaison.

coûts du programme

38À ce jour, 15 intervenants psychosociaux ou en réadaptation du CJM-IU sont dûment qualifiés pour animer les activités CAI. La formation de ces intervenants, d’une durée de trois jours, a été organisée conjointement par l’Université de Montréal et le CJM-IU. Les frais de formation, assumés par les directions concernées au CJM-IU, incluent les honoraires professionnels, les frais de déplacement et de séjour des formateurs, leurs repas (de même que ceux des participants), le matériel de formation remis aux participants, ainsi que les frais de traduction simultanée.

39Le processus d’évaluation de CAI est soutenu financièrement par le CJM-IU et l’équipe de recherche de l’Université. Par ailleurs, son fonctionnement est rendu possible grâce à un budget octroyé par le CJM-IU, dont les items les plus importants sont l’achat de matériel d’activités et de denrées alimentaires, ainsi que le défraiement des déplacements ou des frais de gardiennage de certains parents.

40L’analyse des coûts reliés à la dispensation des activités CAI amène la conclusion que ces frais sont habituellement minimes à tous égards.

***

41Devant les résultats manifestement positifs de l’opération, le CJM-IU considère trois scénarios qui pourraient faire en sorte qu’à moyen ou à long terme, Ces années incroyables pourrait connaître des modifications. Premièrement, des groupes post-activités ou « sessions de rafraîchissement » pourraient être organisés à l’intention de parents ayant déjà suivi le programme CAI et désireux d’approfondir certaines des thématiques abordées. Deuxièmement, des groupes CAI pourraient éventuellement être offerts aux parents dont les enfants sont âgés de 3 à 5 ans (les intervenants sont déjà habilités à le faire). Troisièmement, des groupes CAI pourraient être constitués à l’intention de nouvelles clientèles : les familles d’accueil régulières et les parents adoptifs.

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Auteurs

Conseiller à la Direction des services professionnels et des affaires universitaires, CJM-IU

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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