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Pratiques innovantes auprès des jeunes en difficulté

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Denis Lafortune
, 
Marie-Marthe Cousineau
, 
Claudia Tremblay

Première partie. Périnatalité, petite enfance et enfance

9. Le Programme d’intervention relationnelle des Centres jeunesse de Lanaudière

Caroline Jacques

Note de l’auteur

Le Programme d’intervention relationnelle a été subventionné par le Centre national de prévention du crime. Le présent chapitre est tiré et adapté de Programme d’intervention relationnelle (Larin et al., 2006), ainsi que du rapport final d’évaluation du Programme sur l’attachement en intervention relationnelle destiné à l’enfant (zéro à cinq ans) et à son parent (Moss et al., 2006).

Texte intégral

Le Programme d’intervention relationnelle mis en œuvre par les Centres jeunesse de Lanaudière a pour objectif principal de réduire la maltraitance et d’améliorer la sécurité relationnelle des enfants en situation à risque. Il repose sur le constat que des interactions parent-enfant difficiles et négatives sont souvent à l’origine de diverses situations abusives ou négligentes. À long terme, les enfants qui les ont vécues peuvent développer des troubles de comportement ou des problèmes de santé mentale. Ce programme permet de travailler au cœur même des problèmes relationnels, et ce, avant qu’ils soient trop enracinés. S’adressant aux enfants de 0 à 5 ans ainsi qu’à leurs parents, il implique huit rencontres qui se déroulent au domicile familial. Le but de ces rencontres est d’aider le parent à mieux comprendre son enfant et à vivre de meilleurs moments avec lui. Le Programme d’intervention relationnelle est accompagné d’un guide qui en expose les étapes et les actions cliniques importantes. Une formation est requise pour les intervenants qui souhaitent l’appliquer.

1Le Programme d’intervention relationnelle s’inspire largement de recherches récentes produites dans le domaine de l’attachement (Moss et al., 2004 ; Bakermans-Kranenburg et al., 2003). Deux projets similaires récemment développés au Québec ont été des exemples incontournables : L’attachement au cœur du développement de l’enfant de l’Institut national de santé publique du Québec (Desjardins et al., 2003) et le Programme de soutien aux jeunes parents (Noreau et Tarabulsy, 2001). Quelques étapes importantes ont concouru à la conception, au développement et à la mise en œuvre du Programme d’intervention relationnelle : une demande de subvention, la mise en place d’éléments facilitants, l’embauche d’une coordonnatrice, l’élaboration du contenu clinique et la formation des intervenants. Plus tard, une attention particulière a été portée à l’implantation et à l’évaluation du programme.

2Une demande de subvention a été présentée au Centre national de prévention du crime (CNPC) à l’automne 2003 et l’élaboration du programme a pu débuter en décembre. Les premiers objectifs étaient de développer les contenus, d’identifier et de sélectionner les outils, de pré-expérimenter les stratégies cliniques, d’embaucher quatre intervenants en respectant les clauses de la convention collective des Centres jeunesse de Lanaudière (CJL) et d’aménager la structure de collaboration entre les services des CJL et l’intervention en attachement. Durant cette période, la coordonnatrice ainsi que les intervenants rattachés au projet ont rédigé un manuel afin d’opérationnaliser les actions cliniques à prévoir. Un comité consultatif d’évaluation a été mis en place et des arrimages ont été réalisés entre l’intervention à implanter et les modalités de l’évaluation assumée par des chercheurs indépendants. Finalement, un comité de gestion assurant la coordination de l’intervention a été mis sur pied. La période de diffusion, de janvier à juin 2004, a permis d’établir des stratégies de présentation du programme aux différents services des CJL, ainsi qu’au personnel concerné.

3De décembre 2003 à avril 2006, la formation destinée aux intervenants et à la conseillère clinique au programme a été élaborée, afin de soutenir l’apprentissage conceptuel et le développement des compétences nécessaires à l’application du programme, l’appropriation des outils cliniques et la planification des activités de supervision. Par la suite et jusqu’à la fin du projet, de la formation continue a été ponctuellement dispensée aux intervenants. Quant aux interventions avec les parents, elles se sont faites d’avril 2004 à avril 2006. Parallèlement, l’évaluation du programme a été confiée à des tiers indépendants qui, pour ce faire, ont reçu le mandat d’élaborer un processus en deux phases.

éléments de contexte théorique

4Il est à noter que la majorité des références présentées dans les lignes qui suivent sont tirées du Guide d’intervention de Larin et de ses collègues (2006) et du rapport final d’évaluation du programme rédigé par Moss et son équipe (2006).

Typologie des interventions en attachement

5Les interventions basées sur l’attachement peuvent être regroupées en trois grandes catégories :

  • Catégorie 1 : la stratégie générale consiste à accroître le réseau social des parents, à développer leurs ressources personnelles et à leur prodiguer du soutien lorsque nécessaire.
  • Catégorie 2 : les interventions s’attardent aux difficultés des parents sur le plan individuel. Par le biais d’un travail thérapeutique, il s’agit de revenir, par exemple, sur l’histoire relationnelle passée du parent.
  • Catégorie 3 : les comportements parentaux envers les jeunes et la sensibilité parentale sont ciblés.

6Selon certaines études, les interventions poursuivant un objectif précis, qui restent de courte durée et prévoient une composante comportementale spécifique sont les plus efficaces pour modifier positivement les relations d’attachement, et ce, même chez des populations à risque élevé (Bakermans-Kranenburg et al., 2003 ; Van Ijzendoorn, Juffer et Duyvesteyn, 1995).

7L’équipe de Bakermans-Kranenburg a réalisé une méta-analyse des évaluations consacrées aux interventions basées sur l’attachement, qui conclut que les stratégies visant l’amélioration de la sensibilité parentale sont les plus efficaces pour favoriser la qualité des liens d’attachement. Tel que mentionné dans le Guide du programme, il est essentiel d’engager les parents et les jeunes dans des activités communes, puis d’amener les parents à améliorer leur capacité à comprendre et à répondre à l’enfant, c’est-à-dire leur sensibilité.

Composantes de la relation d’attachement

8Selon Moss et son équipe, la clientèle en besoin de protection peut bénéficier d’une approche d’intervention inspirée de la théorie de l’attachement. Dans le cadre de ce projet, l’intervention est réalisée selon quatre composantes essentielles de la relation d’attachement : la sensibilité, la proximité, l’engagement et la réciprocité. La description de ces composantes est tirée de Programme d’intervention relationnelle. Guide d’intervention (Larin et al., 2006).

91. La sensibilité. Les concepts de la théorie de l’attachement ont mis en évidence l’importance de la sensibilité parentale dans la qualité de la relation parent-enfant. Les réponses du parent aux signaux du petit et la capacité de s’ajuster au rythme de celui-ci sont des caractéristiques essentielles de la sensibilité parentale. Selon Moran, Pederson et Tarabulsy (1996), la sensibilité parentale est la capacité, chez la mère, de reconnaître et de détecter les signaux de son enfant nécessitant une réponse ou créant une occasion d’interaction, et d’y répondre dans un délai convenable et de manière appropriée. Elle se traduit par le fait qu’un parent harmonise ses réactions aux signaux de l’enfant (Ainsworth, 1982 ; Moran et al., 1996 ; Schaffer, 1977).

10La notion de sensibilité est souvent présentée aux parents en utilisant les « trois R » : l’adulte remarque, reconnaît et répond. L’expression, très simple, facilite la mémorisation et les apprentissages à venir. Desjardins et ses collègues (2005) précisent que la vigilance, le bon décodage des signaux et la réponse rapide et appropriée sont les caractéristiques essentielles d’un parent sensible. Selon Moss, la sensibilité du parent peut évoluer en fonction des besoins fluctuants de l’enfant.

112. La proximité est la capacité de se rapprocher de l’enfant, tant du point de vue physique qu’affectif. La proximité de type physique est un aspect capital de la qualité des soins qu’un parent peut offrir (Desjardins et al., 2005). La fréquence et la durée des contacts corporels sont également des composantes importantes de la qualité de la relation (Ainsworth, 1982). Entre la naissance et l’âge de deux ans, des contacts physiques plus longs, chaleureux et fréquents entre le parent et son petit favorisent la sécurité affective. Évidemment, plus l’enfant vieillit, plus la proximité doit évoluer. Le jeune doit alors prendre ses distances du parent pour devenir plus autonome (Duclos, Laporte et Ross, 1994). Néanmoins, devant la détresse, il est souhaitable que le parent continue à être réconfortant et rassurant. Il se doit de consoler, apaiser, calmer afin d’offrir la sécurité intérieure (Marvin et al., 2002 ; Pederson et Pederson, 2003). Le parent doit donc être habilité à reconnaître les signaux et les émotions de son enfant afin de lui assurer une réponse adéquate.

12La proximité de type affectif, elle, se traduit par la disponibilité du parent pour l’enfant, mais également par sa capacité d’établir avec lui une relation intime (Desjardins et al., 2005). C’est en quelque sorte la disposition du parent à se laisser interpeller et à s’investir dans le quotidien lorsque certaines situations se présentent. Pour être en mesure de répondre aux besoins manifestés par son enfant, le parent ne doit pas être trop accaparé par ses propres besoins. La proximité affective se traduit par le fait qu’un parent sait reconnaître et identifier les sentiments et les émotions vécus par son enfant, et lui manifester qu’il les comprend (Larin et al., 2006).

133. L’engagement se caractérise par le sentiment de responsabilité du parent envers la sécurité, la croissance et le développement de son enfant (Desjardins et al., 2005). Les manifestations d’engagement sont étroitement reliées à trois notions. Le parent engagé surveille son petit en lui offrant un milieu de vie adéquat et en le protégeant. Il exerce une discipline positive qui peut se manifester, par exemple, par l’utilisation d’un style d’encadrement positif. Enfin, il a des attentes réalistes envers le jeune et lui suggère des activités qui conviennent à son niveau de développement.

144. La réciprocité. La façon d’être du parent a un impact déterminant sur l’établissement des premières relations significatives de l’enfant. Telle que définie dans le Programme d’intervention relationnelle, la réciprocité désigne une communication mutuelle, la reconnaissance du caractère unique du jeune et le plaisir à être ensemble. Elle s’établit dès les premiers moments de vie. Selon Bell (1971), même s’il est tout petit, l’enfant devrait être considéré comme un partenaire à part entière dans la communication. En effet, il est en mesure d’exprimer ses besoins, de manifester ses désirs et de répondre aux messages du parent. Ayant un bagage inné de compétences, il est actif dans l’établissement de l’interaction. Quant à l’unicité, l’enfant peut en faire l’expérience lorsqu’un parent reconnaît ses caractéristiques individuelles, ses goûts, ses intérêts, ses qualités, ses forces et ses limites. Desjardins et ses collègues (2003) soulignent que pour établir une interaction réciproque, le parent doit bien connaître le tempérament de son petit. Le sentiment de plaisir à être ensemble est un dernier élément fondamental. Puissant renforçateur, le plaisir doit amener le parent et l’enfant à reproduire les moments communs qui ont été agréables et amusants. Il est donc essentiel qu’ils ressentent un bien-être à faire une activité commune.

Rétroaction vidéo

15Dans le Programme d’intervention relationnelle, la rétroaction vidéo d’une interaction parent-enfant à chacune des visites à domicile est la technique d’intervention privilégiée. Il semble que le recours à la vidéo constitue un moyen de devenir un meilleur observateur (Stern, 1997). Elle permet de bien observer les aspects temporels de l’interaction (la capacité de répondre, la contingence, la régulation subtile, etc.), en étudiant en détail les interactions de la dyade et le rythme des échanges. En fait, l’observation vidéo introduit l’examen d’une question fondamentale, prévue dans le programme : « Le comportement du parent répond-il à celui de l’enfant ? » Autrement dit, comment peut-il être caractérisé en termes de sensibilité, de proximité, d’engagement et de réciprocité ?

un entretien en cinq temps

16Afin d’avoir une vision globale du déroulement de l’intervention, une séquence en cinq étapes a été privilégiée. Elle comprend l’accueil, les discussions dirigées, les activités parent-enfant filmées, la rétroaction vidéo sur ces activités et le départ.

Temps 1 : l’accueil

17Moment privilégié entre le parent, l’enfant et l’intervenant, l’accueil permet des discussions informelles entourant les événements survenus durant la semaine. Il se veut court, une dizaine de minutes environ. Cela dit, selon les situations vécues et les préoccupations, ce temps peut être plus long (rappelons que certains de ces enfants ont été signalés pour des motifs de négligence ou divers types d’abus). Le moment de l’accueil permet également d’entrer en contact avec l’enfant, de lui parler de sa semaine, d’être attentif à lui et de l’écouter. Le programme propose la tenue d’un carnet d’activités. Il est donc possible, durant l’accueil, d’y recourir afin de revenir sur la semaine qui se termine.

Temps 2 : discussions dirigées

18Un temps de discussion avec le parent est prévu à chaque rencontre. Les objectifs des discussions dirigées sont de répondre aux questions du parent, d’explorer les difficultés rencontrées, de favoriser des prises de conscience personnelles ou de permettre des apprentissages précis afin de favoriser l’établissement d’une relation parent-enfant plus sécurisante. Tout en prenant en considération le parent, l’intervenant ne doit pas perdre de vue son mandat, qui est centré sur l’amélioration de la qualité de la relation entre le jeune et son parent. Les discussions sont orientées et structurées afin de permettre au parent et à l’intervenant d’échanger sur des thèmes pertinents à cette relation et de ne pas se disperser.

19Selon Larin et ses collègues (2006), le temps de la discussion dirigée n’est pas obligatoire, mais il est fortement recommandé. En fait, la discussion avec le parent permet de développer une relation de confiance, ingrédient primordial à la mise en place du programme. Elle permet d’explorer des thèmes souhaités par les parents (par exemple, inquiétudes, questions, besoins ou connaissances). Lors de ces discussions parent-intervenant, il survient parfois des situations particulières avec l’enfant, car le parent est obligé de diviser son attention. Cela offre sur-le-champ à l’intervenant des occasions d’apprentissage et d’observation qui peuvent enrichir la discussion. Le Guide du programme propose 14 thèmes de discussion. Chaque proposition présente le rationnel, des pistes de discussion et des outils de travail. C’est à l’intervenant de choisir les thèmes de discussion appropriés, selon les parents et les besoins des familles.

Temps 3 : activités interactives filmées

20Chacune des rencontres prévoit une activité interactive qui prend généralement la forme d’un jeu. Il est possible de filmer un moment du quotidien (par exemple, un repas ou un changement de couche). Toutefois, ce sont les activités ludiques avec du matériel qui sont le plus fréquemment utilisées et aussi les plus influentes pour générer un moment d’interaction positif entre le parent et l’enfant. Le jeu a comme atout d’offrir à la dyade détente et plaisir et, surtout, c’est un temps privilégié pour communiquer. De plus, le jeu dyadique permet de travailler sur les axes de l’intervention, de mettre en valeur les facettes de la dynamique relationnelle et de renforcer les lacunes observées dans la relation.

21Le Guide d’intervention de Larin et ses collègues précise que le jeu appartient à l’univers de l’enfant ; c’est normalement un temps où il se sent bien, et c’est son mode privilégié d’exploration et d’être. À l’aide du jeu, l’enfant gagne en contrôle et en pouvoir sur sa vie. Il peut y expérimenter des émotions nouvelles et apprendre énormément. Le jeu lui permet de développer plusieurs habiletés, qu’elles soient motrices, langagières, créatives, intellectuelles ou socioaffectives. Le jeu constitue pour le parent un temps d’arrêt privilégié avec son petit. Il permet de faire abstraction du quotidien, des exigences et des contraintes de la vie de tous les jours. Le parent peut déployer, dans le jeu, ses forces et sa créativité ou, plus simplement, être en relation avec l’enfant. Espace précieux à préserver et à reproduire, le jeu est un moment amusant et un endroit pour expérimenter ou explorer autre chose dans la relation.

22L’activité interactive déterminée lors de la rencontre a trois fonctions principales. Premièrement, il s’agit de créer un espace relationnel dans lequel le parent et le jeune sont ensemble pour accomplir une activité, de préférence une activité ludique. En deuxième lieu, l’activité prévoit qu’on capte une séquence d’interaction sur caméra vidéo pour ensuite donner au parent de la rétroaction sur la séquence filmée. Enfin, il s’agit de proposer au parent un modèle à suivre ou encore des manières différentes d’interagir, afin d’améliorer la relation dyadique. (Cette description est tirée textuellement du Guide d’intervention de Larin et al.)

23L’activité interactive est déterminée par l’intervenant et proposée à la dyade à chacune des visites. Selon son jugement clinique et la connaissance qu’il a de la dyade, il décide des activités (les jeux), de la consigne donnée et aussi de la séquence des activités proposées au cours des huit semaines que dure le projet. La même activité peut être répétée plus d’une fois, mais la majorité des intervenants favorisent une nouvelle activité à chacune des rencontres. Par contre, une même consigne peut être utilisée d’une fois à l’autre en modifiant l’activité dyadique. L’intervenant fixe aussi la durée des activités, variable selon l’âge de l’enfant. De façon générale, il a été observé par les intervenants que les activités ont une durée de 3 à 25 minutes.

24Si l’intervenant désire travailler principalement l’axe de la proximité, il peut cibler les activités interactives qui visent la proximité, et ainsi de suite pour les quatre axes d’intervention. Les activités ont été prévues pour viser minimalement un des quatre axes d’intervention ; souvent, elles en visent plusieurs. Une même activité peut être employée pour des fins différentes. Par exemple, l’activité avec le jouet « Monsieur Patate » peut servir à travailler la réciprocité si la consigne implique de placer une pièce à tour de rôle. Avec la même activité ludique, l’accent pourrait aussi s’orienter vers la sensibilité du parent à l’égard de son enfant si l’intervenant lui demande plutôt de suivre l’enfant dans l’exploration du jeu et de seulement répondre à ses initiatives.

25Le Guide d’intervention propose 50 activités destinées aux dyades. Il a été élaboré à partir de plusieurs sources (Laporte, 1997 ; Duclos, Laporte et Ross, 1994 ; Larin, 2002, Desjardins et al., 2005 ; Noreau et Tarabulsy, 2001). Les activités sont adaptées selon l’âge des enfants, afin de respecter leur développement et d’assurer l’émergence d’interactions représentatives de leur niveau de maturité. Dans le programme, quatre catégories d’âge ont été déterminées afin de faciliter la sélection des activités dyadiques. Certaines activités sont uniques à une seule catégorie d’âge, alors que d’autres reviennent d’une catégorie à l’autre. Chacune des activités peut être modifiée afin de tenir compte des besoins des dyades. Même si elle ne se trouve pas dans le programme, une variante peut donc être proposée ou une toute nouvelle activité élaborée.

Temps 4 : rétroaction sur l’activité

26À l’étape suivante, l’activité qui vient d’être filmée est visionnée par le parent et l’intervenant. L’enfant peut y assister. Ce retour sur vidéo permet d’observer attentivement les comportements de l’enfant, ceux du parent et puis d’échanger. La rétroaction est d’une durée variable, mais elle peut prendre jusqu’à 20 minutes. L’intervenant a la possibilité de s’arrêter sur telle ou telle image et de revenir sur certains moments positifs ou plus difficiles. Cela permet au parent de recevoir une rétroaction immédiate sur son comportement (gestes, attitudes, non verbal, etc.), d’en voir les effets sur les comportements de l’enfant et d’être renforcé s’ils produisent une interaction positive (Clark et Seifer, 1983 ; Stern, 1997).

27Il est essentiel de se rappeler que l’objectif de la rétroaction est d’abord de provoquer une occasion d’observation privilégiée. De ce point de vue, la vidéo présente plusieurs avantages puisqu’elle permet une rétroaction immédiate et constitue un moyen d’apprentissage efficace. Elle crée aussi un effet de distance, la possibilité d’identifier et d’anticiper ce qui se produira, de même que la possibilité de faire des pauses et de revoir certaines séquences plus d’une fois.

28Dans le cadre de l’intervention, le rôle de l’intervenant n’est pas simple. D’un côté, il doit se poser comme une personne un peu naïve par rapport à l’enfant, et concéder l’espace et l’expertise au parent. De l’autre, il doit guider les capacités d’observation du parent vers un meilleur niveau de décodage des signaux et des besoins du jeune.

29La rétroaction vidéo existe avant tout pour le parent. Le but est qu’il prenne conscience de la diversité des comportements et des signaux émis par son enfant, même les plus subtils. Il apparaît essentiel de se rappeler que, souvent, les petits signes sont les plus riches en informations et que, pour bien connaître l’enfant, il est nécessaire de les identifier. Le parent est appelé à devenir un bon observateur des signaux de l’enfant et des comportements dyadiques. On espère que, par la suite et en fonction de l’observation et des nouveaux acquis qu’il réalise en cours d’intervention, il adapte ses actions et sa façon d’interagir avec le jeune.

Temps 5 : le départ

30Le dernier moment de la rencontre permet de faire le bilan des apprentissages et des sujets abordés ce jour-là. L’intervenant, selon son jugement et sa connaissance de la dyade, peut proposer une activité parent-enfant, simple à effectuer plusieurs fois durant la semaine (par exemple, répéter ce qui a été fait durant la rencontre). Cette démarche vise à ancrer le souvenir des interactions positives et des moments plaisants entre le parent et l’enfant. L’intervenant peut également proposer au parent de se servir entre les rencontres du carnet d’activités afin de développer ses habiletés d’observation. Tout au long du programme, le parent est aussi invité à noter ses préoccupations et ses questions en prévision des prochaines rencontres.

31Les trois étapes de l’entretien (discussion, activité, rétroaction) peuvent se dérouler dans un ordre différent, selon la situation vécue le jour de l’intervention et la qualité de l’alliance de travail entre l’intervenant et le parent. La même discussion, activité ou consigne peut être répétée plusieurs fois si l’intervenant le juge nécessaire. Cela dit, pour que la rencontre soit comptabilisée comme une intervention proprement dite, l’intervenant doit y avoir filmé une activité dyadique, l’avoir projetée ensuite au parent et en avoir discuté avec lui. Le déroulement des rencontres exige souvent de la flexibilité. L’intervenant dispose d’un guide sur lequel s’appuyer, mais il doit composer avec les particularités de la famille qu’il rencontre.

principes d’intervention

32Cinq grands principes ont été établis pour guider les utilisateurs du Programme d’intervention relationnelle (Larin, 2002).

1. Établir une relation de confiance

33Le premier principe rappelle la nécessité du rapport de confiance avec le parent. Certaines attitudes bien connues telles que l’empathie ou l’absence de jugement peuvent favoriser le développement d’une telle relation de confiance.

2. Mettre l’accent sur les forces

34Le second principe d’interaction consiste à se concentrer sur les forces et non sur les limites du parent. L’intervenant a le mandat d’aider le parent à développer sa sensibilité aux besoins de l’enfant. Même si le professionnel relève parfois des problèmes, globalement, il se centre sur les forces. Durant le programme, les intervenants ont souvent observé que les parents ont le désir de reproduire ce qu’ils font bien avec leur enfant. Par conséquent, le point de départ de l’intervention est établi à partir de comportements qui sont adéquats. L’utilisation de la vidéo contribue à souligner concrètement les « bons coups » des parents et leur permet de voir l’impact positif qu’ils peuvent avoir sur le jeune.

3. Favoriser l’interaction parent-enfant

35L’intervenant travaille à la fois avec le parent et l’enfant. Cela exige évidemment que celui-ci soit présent. L’intervention relationnelle n’est pas une psychothérapie pour le parent, ni une thérapie par le jeu pour l’enfant. L’interaction parent-enfant en est la cible principale. Dans certains cas, la rencontre hebdomadaire semble être le seul moment de la semaine où le jeune est accueilli, entendu et écouté. Selon Larin et ses collègues, l’enfant risque de comprendre rapidement que la présence de l’intervenant signifie l’ouverture d’un espace pour s’exprimer, mieux se faire comprendre et avoir du plaisir avec son parent.

4. Aider à déceler les signaux de l’enfant

36Ce principe consiste à utiliser les situations qui arrivent naturellement. C’est à partir de la vie quotidienne que l’intervenant peut aider le parent à observer les signaux de l’enfant. L’intervenant doit affiner ses habiletés d’observation ; prendre le temps d’écouter et de voir. Il doit être capable de remarquer les répétitions, relever les incongruités, déceler les indices et interpréter le tout en fonction d’un cadre théorique cohérent. Puisque les observations sont au cœur du travail, il importe que le professionnel les valide parfois avec ses pairs ou un superviseur. L’enfant, selon les attitudes et les gestes de son parent, signale par ses comportements si les réponses de l’adulte le rassurent et lui conviennent ou non. Un des principes de base est que les renforcements proviennent principalement de l’enfant durant les interactions avec son parent. Le rôle de l’intervenant est d’amener le parent à déceler ces signaux et à mieux comprendre ce qu’il communique.

37L’intervenant se doit de renforcer et de valoriser le parent dans ses capacités. Toutefois, il ne se substitue pas à l’enfant, qui reste le partenaire fondamental et essentiel dans la relation parent-enfant. Le but recherché est d’amener le donneur de soins à découvrir et à utiliser cette source d’informations précieuse. Les observations des moments du quotidien sont une source indispensable d’informations cliniques, qui permettent de faire des reflets au parent. L’intervenant participant au projet se déplace à domicile. Par conséquent, il a fréquemment l’occasion de prendre un temps d’arrêt et de réflexion sur des événements qui viennent de se produire. Le modelage (modeling) peut aussi être utilisé avec l’enfant devant le parent. L’intervenant montre alors au parent, par des paroles et des gestes, « une façon de faire » dans la relation avec son enfant. Afin de favoriser l’apprentissage, l’intervenant qui utilise le modelage discute avec le parent des stratégies qu’il a utilisées. Le modelage doit favoriser des apprentissages simples pour le parent et, surtout, être réalisé dans le contexte d’une relation de confiance.

5. Faire évoluer la dyade

38Le dernier principe d’intervention stipule qu’il faut se centrer sur les axes d’intervention pour favoriser une relation d’attachement sécurisée. En utilisant le Programme d’intervention relationnelle, l’intervenant doit garder en tête les conceptions sur la théorie de l’attachement qui sont développées dans le programme d’intervention. L’intervenant, à l’aide de ses observations centrées sur les quatre grands facteurs de développement d’une relation sécurisée, doit cibler les lacunes relationnelles de la dyade. Le but est de la faire évoluer. Par conséquent, les actions de l’intervenant doivent être établies dans cette optique, soit viser une relation de meilleure qualité. À titre d’exemple, si l’intervenant identifie que le parent et l’enfant ont besoin de développer plus de réciprocité et de plaisir à être ensemble, il propose des activités interactives qui mènent à accroître le caractère mutuel des échanges. L’intervenant privilégie dans les discussions de se concentrer sur des thèmes comme l’importance du jeu, les besoins des jeunes et l’attachement. Selon l’évolution de la dyade, les observations de l’intervenant et sa compréhension de la relation, les axes d’intervention identifiés varient. Il est également possible de travailler de façon concomitante sur les axes.

39Globalement, on observe une progression logique des objectifs de l’intervention selon l’évolution des rencontres. La première rencontre n’a pas le même rôle que la dernière. Cette procédure permet de respecter le rythme du parent, d’établir un climat de confiance entre l’intervenant et le parent, mais surtout de structurer davantage le travail clinique et de moduler l’intensité de l’intervention. Le Guide du programme prévoit que les huit semaines d’intervention sont divisées en trois blocs : l’acclimatation (semaines 1 et 2), l’action (semaines 3 à 6), la généralisation et le bilan (semaines 7 et 8). Évidemment, le nombre de semaines à réaliser dans chaque bloc est variable et facultatif. Cela dit, les balises indiquées reflètent assez fidèlement l’évolution des parents à travers le programme. Selon ses auteurs, il est possible que l’intervenant ait à ajuster les objectifs de chaque période en fonction, par exemple, de la capacité d’apprentissage du parent ou de son niveau de confiance.

formation des intervenants

40Les intervenants participant au Programme d’intervention relationnelle ont bénéficié d’une formation, dispensée par des experts dans les domaines des relations d’attachement parent-enfant et du développement de l’enfant. Les intervenants ont été formés de façon intensive et continue en début de programme. Pour sa part, la conseillère clinique du programme a reçu, en plus, des supervisions professionnelles dans les domaines de la maltraitance et de l’attachement. Par la suite, les formations se sont poursuivies tout au long du programme afin d’approfondir des concepts liés à l’intervention relationnelle, tels que les compétences parentales ou la sensibilité parentale. De la supervision clinique était également offerte, de deux façons : des rencontres de groupe et des rencontres individuelles. Le but était de s’assurer que l’intervention se fasse comme il avait été prévu et planifié, pour aider les intervenants dans l’application du programme et leur fournir le soutien nécessaire que requiert ce genre de travail. La vidéo était également utilisée à chacune des rencontres.

41Les liens qui ont uni l’équipe d’intervenants et la coordonnatrice attachés au projet, les autres intervenants des CJL, le Contentieux, les parents et l’équipe de recherche ont généralement été bons et ils ont aidé de manière concrète à mener le projet à terme. C’est en grande partie grâce à cette bonne collaboration entre les divers agents impliqués de près ou de loin dans le projet que l’intervention et l’évaluation ont pu être appliquées de façon structurée et rigoureuse auprès d’un nombre important de familles extrêmement vulnérables prises en charge par les services de la Protection de la jeunesse (Moss et al., 2006).

évaluation

42Le programme a été envisagé pour toutes les familles de langue française dont le signalement de l’enfant a été retenu par les CJL ou le Centre jeunesse de la Mauricie et du Centre-du-Québec, qui sont à l’étape de l’application des mesures et dont l’évaluation permet de croire que le meilleur intérêt de l’enfant implique son maintien en milieu familial. Il a aussi été offert à des familles à l’étape de l’évaluation/orientation ou ne transférant pas à l’application des mesures, lorsque l’intervenant jugeait que le programme était pertinent et pouvait offrir un service complémentaire aux parents. D’autres familles qui ont pris part au programme ne proviennent pas d’un centre jeunesse, mais d’un milieu communautaire. Elles devaient présenter un niveau de risque comparable à celui des familles suivies en Protection de la jeunesse, c’est-à-dire au moins quatre facteurs de risque, tel qu’évalué à l’aide d’une liste de facteurs de type sociodémographique, relationnel ou médical.

43L’objectif central de l’évaluation était de déterminer le degré d’atteinte des objectifs énoncés dans le programme. Ce dernier proposait que l’intervention, si elle était efficace, aurait un impact sur les trois sphères suivantes :

  • un meilleur développement aux plans relationnel (développement de relations d’attachement plus sécurisantes et moins désorganisées), émotionnel et comportemental (meilleure régulation émotionnelle, diminution des troubles de comportement) et intellectuel chez les enfants maltraités ;
  • le développement de comportements plus sécurisants et sensibles des parents envers leurs enfants ;
  • le développement d’un sentiment de compétence parentale chez les parents maltraitants et une diminution du stress relatif à leur rôle parental.

44Au départ, le projet visait la participation de 160 familles (80 par groupe), mais il n’a été possible de compléter les évaluations (pré-test et post-test) que pour 84 familles (43 dans le groupe exposé au programme et 41 dans le groupe de comparaison). Ce nombre est apparu suffisant, en ce sens qu’il permet de vérifier l’impact du programme sur les diverses variables ciblées. La majorité des participants provenaient des centres jeunesse (58 aux CJL et 8 au Centre jeunesse de la Mauricie et du Centredu-Québec), mais un certain nombre de participants ont été recrutés par le biais des Maisons de la famille (11) et des CSSS (7) de la région de Lanaudière. L’échantillon final comptait 79 mères (40 dans le groupe intervention et 39 dans le groupe comparaison) et 5 pères (3 dans le groupe intervention et 2 dans le groupe comparaison). Dans tous les cas, c’est le parent qui s’occupait principalement de l’enfant qui a participé à l’évaluation du programme.

45Les analyses effectuées confirment la présence d’effets positifs de l’intervention sur les comportements parentaux, le développement de l’enfant et la relation parent-enfant. Les résultats ont également montré que l’intervention est efficace pour augmenter la sensibilité des parents, en particulier chez ceux dont l’enfant avait subi des mauvais traitements, tels que la négligence ou divers types d’abus.

46Les chercheurs ont aussi observé un impact de l’intervention sur l’amélioration des habiletés motrices des enfants, lesquelles habiletés sont à la base de la découverte par le jeune de son environnement et constituent les assises du développement mental et intellectuel de l’enfant.

47L’intervention a également été bénéfique pour diminuer les troubles de comportement chez l’enfant et améliorer la relation d’attachement parent-enfant, mais les analyses ont indiqué que ces effets de l’intervention sont modérés par des facteurs de risque reliés aux parents et aux conditions de vie des familles. Ainsi, l’intervention a amené une diminution des problèmes de comportement chez les familles présentant un faible niveau de risque sociodémographique ainsi que dans les familles caractérisées par un niveau élevé de risque psychosocial lié au parent. En revanche, elle a eu peu d’effets sur les troubles de comportement des enfants vivant dans un contexte de risque sociodémographique élevé ou dans des situations de faible risque psychosocial relié au parent. Enfin, on a pu constater un effet positif de l’intervention sur l’attachement de l’enfant, mais seulement dans des situations familiales de risques sociodémographique et psychosocial élevés.

48La majorité des effets de modération constatés suggèrent que l’intervention a été particulièrement efficace auprès des familles présentant des niveaux élevés de risque : amélioration de la sensibilité parentale plus marquée chez les parents d’enfants négligés ou abusés, diminution des troubles de comportement de l’enfant dans les familles avec un risque psychosocial élevé relié au parent et amélioration de la sécurité de l’attachement chez les jeunes vivant dans des contextes de risques sociodémographique et psychosocial élevés. L’ensemble de ces résultats suggère que ce type d’intervention comportementale brève, inspirée des théories de l’attachement, est une voie prometteuse pour améliorer la relation parent-enfant et favoriser un meilleur développement des enfants, en particulier pour les familles à très haut risque.

***

49Le Programme d’intervention relationnelle comporte de nouvelles stratégies d’intervention et se distingue par ses répercussions positives. Les résultats suggèrent que les interventions comportementales brèves réalisées en lien avec l’observation des signaux et des comportements de l’enfant, et qui utilisent la rétroaction vidéo pour aider le parent à modifier ses comportements, sont très appropriées pour les clientèles à haut risque. Ce programme vient ainsi combler un besoin de service important. D’autant plus que l’on constate que l’effet positif de l’intervention sur la sensibilité est plus marqué chez les parents dont l’enfant a été abusé ou négligé.

50Le programme propose une intervention centrée autour d’un agent de socialisation fort important pour les enfants, soit la famille. Ses stratégies visent à contribuer au développement de relations plus sécurisées chez cette population. Son caractère original et novateur tient au fait qu’il engage les parents et les enfants dans des activités communes, ce qui n’est pas le cas pour tous les programmes. Il amène aussi les parents à développer leur capacité à mieux décoder et répondre aux besoins et aux signaux de communication de leur enfant. Ajoutons enfin que le Programme d’intervention relationnelle pourrait très bien être implanté dans une autre région ou dans un autre établissement, pourvu qu’on fournisse la formation et la supervision requises.

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Auteur

Agent de planification, de programmation et de recherche, CJ Lanaudière

© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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