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Le leadership partagé

 | 
Édith Luc

3. Pratiquer l’apprentissage en T

Texte intégral

  • 1 L’holisme (du grec holos : « entier ») est un terme fréquemment utilisé dans les approches systémi (...)

Comment les leaders en devenir apprennent-ils ? Comment affrontent-ils les nouveaux défis ? Ils pratiquent l’apprentissage en T, caractérisé par deux attitudes fondamentales. La première est la volonté d’acquérir une connaissance approfondie du domaine ou des tâches dont ils sont responsables. La deuxième est un apprentissage simultané pour les éléments connexes au domaine en question ainsi que pour un éventail de matières au-delà de ce qu’exigerait normalement la fonction principale. Ainsi, non seulement l’aspirant leader développe-t-il ses compétences dans un champ spécifique, élément essentiel pour mobiliser les autres dans un contexte de leadership partagé, mais il acquiert en outre la capacité d’envisager les solutions aux problèmes dans une perspective holistique1. Le mode d’apprentissage en T, les stratégies pour le favoriser et ses bénéfices font l’objet du présent chapitre.

1Comment en arrive-t-on à mobiliser ses collègues, à réaliser des projets intéressants ? Qu’a-t-on fait de plus que les autres ? Les réponses à ces questions mettent en lumière les attitudes face à l’apprentissage que les futurs leaders cultivent dès qu’ils s’engagent à atteindre un objectif. En effet, la dynamique d’actualisation de leur potentiel repose en partie sur un profil d’apprentissage en T, c’est-à-dire composé de deux dimensions. L’élément vertical du T concerne la maîtrise en profondeur du domaine professionnel. L’élément horizontal (transversal) du T désigne l’élargissement des perspectives.

2Le profil d’apprentissage de ceux qui sont devenus des leaders ne correspond pas nécessairement au profil de l’étudiant qu’ils ont été. Nombre de leaders reconnus, tels Steve Jobs et Winston Churchill, n’étaient pas des étudiants modèles. En revanche, leur engagement à l’égard de l’apprentissage, à un tournant clé de leur vie active, fut exemplaire. Ainsi, les résultats de Churchill dans plusieurs matières, dont les mathématiques, laissaient à désirer, à tel point que son père avait fini par croire qu’il n’avait pas l’intelligence nécessaire pour faire des études de droit. Par contre, il réussissait très bien lorsque son enthousiasme était au rendez-vous, comme c’était le cas pour l’histoire et la littérature anglaise. Steve Jobs et Bill Gates n’ont pas de diplôme universitaire, mais on constate que leur volonté d’apprendre dans la discipline qui les passionnait a fait de ces deux hommes des champions dans leur domaine. Quant à l’entrepreneur britannique Richard Branson, à la tête d’une société tentaculaire oeuvrant aussi bien dans le transport aérien ou les produits financiers que la téléphonie mobile, il est dyslexique et se distinguait, enfant, par ses piètres résultats scolaires.

Apprentissage et leadership

3Plus près de nous, les réalisations de plusieurs leaders sont attribuables à ce mode d’apprentissage. C’est notamment le cas pour Monique F. Leroux, présidente du Mouvement Desjardins, le Dr Jonathan Mann, pionnier de la prévention du sida dans le monde, Denis Richard, président de la Coop fédérée du Québec, Marie-Claude Peyrache, des HEC Montréal, directrice de l’un des réseaux féminins les plus importants d’Europe et le Dr Gilles Julien, pédiatre et entrepreneur social. Peu importe leur niveau de responsabilité dans l’organisation ou la société, les praticiens de l’apprentissage en T se manifestent partout.

4Monique F. Leroux est, depuis mars 2008, présidente du Mouvement Desjardins, la coopérative financière forte de 5,8 millions de membres, de 40 345 employés et de 144 milliards de dollars d’actifs. Pour cette femme d’affaires, l’apprentissage en T représente la base du leadership, de la confiance en soi et de la crédibilité auprès des autres. Son propre parcours en est un exemple éloquent.

5Monique Leroux a suivi non seulement la formation de comptable agréé, mais aussi celle de CMA (Certified Management Accountant), qui lui a apporté une perspective transversale de sa profession de comptable. La formation de CMA oblige le futur diplômé à faire preuve de six niveaux d’habiletés dans quatre domaines de la gestion des entreprises financières : l’analyse d’affaires, la gestion stratégique (planification stratégique, prise de décisions), la gestion comptable (budget, gestion des coûts) et les applications d’affaires (gestion organisationnelle, comportement organisationnel, éthique).

6Comptable-vérificatrice pendant 17 ans chez Ernst & Young, Monique Leroux maîtrise son métier d’une manière exemplaire et est en mesure de faire face à de nombreux conseils d’administration, pas toujours réceptifs à ses questions. Elle prépare ses dossiers avec une rigueur irréprochable, connaissant toujours les faits et les chiffres sur le bout des doigts. Ce travail demande une attitude d’apprentissage en T : la maîtrise du métier de vérificatrice associée à une compréhension horizontale des entreprises et de leur fonctionnement interne.

7En 1995, elle décide de troquer le rôle de conseillère contre celui de décideuse en plongeant dans l’univers corporatif où elle a occupé, depuis, divers postes de vice-présidente. Le développement de compétences issu de ce parcours lui permet d’élargir sa compréhension des organisations tout en approfondissant sa maîtrise des systèmes financiers et de la prise de décisions dans un univers complexe et changeant. Elle siège à de nombreux conseils d’administration dans les domaines de la culture et de la santé aussi bien que de l’éducation. Le cumul de ces expériences l’a amenée à présider aujourd’hui la grande entreprise canadienne qu’est le Mouvement Desjardins.

8Un autre exemple du mode d’apprentissage en T comme activateur du leadership est celui du Dr Jonathan Mann (1947-1998), fondateur du programme sur le sida à l’Organisation mondiale de la santé (OMS). Originaire de Boston, le Dr Mann était titulaire d’un baccalauréat en histoire en plus d’avoir été formé en médecine et en santé publique à l’Université Washington à St. Louis. Après six ans de pratique médicale, il fait une maîtrise en gestion de la santé publique à l’École de santé publique de Harvard (1980). Son travail de médecin l’amène à s’investir dans la recherche sur le sida, alors que cette maladie vient à peine d’être découverte. En tant que médecin épidémiologiste, le Dr Mann cherche à acquérir une compréhension en profondeur du sida, ainsi qu’une compréhension latérale, s’efforçant d’en saisir les dimensions sociales, psychologiques, légales et économiques tout en prenant en compte les perspectives des décideurs politiques dans le domaine de la santé.

  • 2 <www.hsph.harvard.edu/fxbcenter/inmem.htm>, François-Xavier-Bagnoud Center.

9Sa connaissance transversale et en profondeur et du sida lui permet d’exercer une influence considérable, notamment en faisant comprendre aux décideurs du monde entier que le sida se transmet, non pas par les piqûres de moustique, mais bien lors des rapports sexuels et que l’ignorance joue un rôle majeur dans la propagation de la maladie. À cette époque (1980-1985), 87 pays avaient déjà adopté des lois très discriminatoires envers les homosexuels et les prostitués. À l’une des réunions où il est invité, il réussit à convaincre une centaine de ministres de la Santé de signer une convention relative à une stratégie de prévention du sida fondée sur la distribution de condoms2. Jonathan Mann a convaincu les décideurs mondiaux en matière de santé que le phénomène du sida était une crise globale, qu’aucun endroit au monde n’était à l’abri de ce fléau et que la seule stratégie efficace pour contrer l’épidémie reposait sur des efforts concertés d’éducation publique et de modification des comportements individuels.

  • 3 Témoignage du doyen James Ware de l’Université Harvard, dans <www.hsph.harvard.edu/pats/Sep11/inmem.htm>.

10Le Dr Mann a également joué un rôle capital dans l’ouverture des autorités de santé publique à la question des droits de l’homme. Directeur-fondateur, à l’Université Harvard, du Centre François-Xavier Bagnoud pour la santé et les droits humains, il a fait œuvre de pionnier dans la communauté internationale pour ce qui est de la lutte contre le sida. Il était particulièrement sensible aux liens inextricables entre la protection de la santé, l’éducation, la politique et les droits de l’homme. Jonathan Mann laisse en héritage les millions de vie qu’il a sauvées et la protection des droits des personnes atteintes du sida3. Le Dr Mann n’aurait pas eu la même influence s’il ne s’était attardé qu’aux aspects médicaux de la maladie. Grâce à ses connaissances des aspects humains, sociologiques, économiques et juridiques de la question, il a pu faire valoir une vision et une stratégie efficaces auprès des autorités sanitaires du monde entier. Le Dr Mann est mort en 1998 dans l’accident du vol 111 de Swissair, alors qu’il se rendait à Genève pour une réunion de l’Organisation mondiale de la santé où il allait présenter ses travaux sur le sida.

11Un autre exemple tiré d’un tout autre univers est celui de Denis Richard, producteur agricole et président de La Coop fédérée, l’un des employeurs les plus importants au Québec. Durant toute sa vie professionnelle, Denis Richard s’est consacré à maîtriser ses mandats et leurs domaines connexes. À 14 ans, il s’initie aux rudiments de l’économie de marché quand il devient propriétaire d’un élevage de veaux qu’il réussira à rendre très rentable. Lorsqu’il devient plus tard entrepreneur agricole, il prend les moyens d’acquérir non seulement des connaissances en gestion, mais aussi un savoir et un savoir-faire dans les domaines de l’alimentation bovine, de la culture céréalière, de la mécanique agricole et, surtout, des technologies de l’information. Aujourd’hui, son entreprise est complètement informatisée, depuis la comptabilité jusqu’à la gestion des surfaces et de la machinerie agricole.

12Graduellement, sa compréhension élargie des situations et des enjeux a fait en sorte qu’il s’est vu offrir des postes de responsabilité de plus en plus importants. Grâce à son savoir-faire en agriculture, à son entrepreneurship, à son sens de la coopération et des affaires, à sa maîtrise de l’automatisation et des outils de gestion de l’information, il a guidé les autres coopérateurs agricoles vers l’agriculture du troisième millénaire.

13Après ses études aux HEC Montréal, Marie-Claude Peyrache se fait offrir un premier mandat professionnel : estimer la situation des technologies de communication en Inde pour le compte de la Fédération française des industries électriques et électroniques. Elle n’a que 25 ans, ne parle que le français, n’a aucune connaissance technique sur le sujet et n’habite l’Inde que depuis peu. Sa formation en économie et en gestion des affaires ne la prépare pas vraiment à s’acquitter de ce mandat qui porte autant sur les aspects techniques, les caractéristiques de l’équipement, les installations et les capacités des opérateurs que sur les questions économiques spécifiques à l’Inde.

14Néanmoins, elle ne ménage aucun effort pour tenter de comprendre les enjeux et les besoins de cette industrie, n’hésitant pas à consulter la documentation technique disponible et à solliciter des rencontres auprès d’experts en télécommunication tout comme auprès d’analystes économiques et politiques. Elle s’attache à couvrir tous les aspects de la situation présente et future. L’analyse qu’elle produit dépasse les attentes. Elle a développé en même temps des compétences qui lui serviront dans d’autres univers.

15Mieux encore, c’est à la suite de ce premier mandat que s’est forgée en Marie-Claude Peyrache la conviction que rien ne lui serait impossible tant et aussi longtemps qu’elle oserait relever les défis et qu’elle mettrait le temps et l’énergie nécessaires pour assimiler les différents aspects d’une problématique.

D’où viennent les attitudes d’apprentissage ?

16Les attitudes face à l’apprentissage peuvent s’expliquer de multiples façons. À la base de toute forme d’apprentissage, il y a normalement une forme de curiosité et une ouverture. Parfois, des attitudes se développent dans l’enfance en réaction au feedback des parents ou du milieu scolaire en rapport avec l’apprentissage en général, ou bien avec les succès ou les échecs spécifiques de l’enfant. Lorsque l’enfant qui réussit plus ou moins bien est encouragé à travailler plus fort, ou s’il est soutenu dans ses efforts par une valorisation de sa réussite, il assimile progressivement la notion de l’importance du travail et de l’effort, et il développe le sentiment d’efficacité en ses moyens. Ses probabilités de succès s’en trouvent augmentées.

17Si, au contraire, les parents ou les professeurs blâment l’enfant, le critiquent ou ignorent autant ses succès que ses échecs, celui-ci risque de chercher à éviter les situations d’apprentissage afin de ne pas se placer dans des situations conflictuelles. S’il persévère dans ses études, il le fera davantage par peur des résultats négatifs que par plaisir ou pour les résultats positifs qui en découleront.

18Le cas d’Hanna illustre bien comment l’environnement social (école, famille, pairs) peut façonner les relations à l’apprentissage. Quand elle était enfant, lorsque ses notes affichées publiquement n’étaient pas à la hauteur des attentes, sa mère la punissait. Son rapport au travail et à l’apprentissage s’est donc construit dans la crainte fondamentale de la punition et même dans celle de ne pas être à la hauteur. Ce dernier sentiment lui avait été transmis par sa mère, qui ressentait une humiliation profonde lorsque ses enfants n’étaient pas les premiers de la classe. Cette relation à l’apprentissage s’est transposée dans son travail : Hanna apprend non par plaisir mais animée par la peur. Elle obtient un certain succès malgré l’absence de motivation positive, parce qu’elle est perfectionniste et compétente, mais ses aspirations fondamentales et le sens réel de sa vie se trouvent ailleurs. Son capital de leadership est restreint par cette dynamique négative face à l’apprentissage.

19Heureusement, les conséquences négatives d’expériences d’apprentissage vécues dans l’enfance sont réversibles, selon la résilience de la personne (voir chapitre 4), ses expériences subséquentes et ses motivations.

20L’apprentissage repose, en effet, sur trois motivations fondamentales : croire que les efforts donneront des résultats, que les résultats de l’apprentissage en valent la peine et que l’on peut réussir. Plus l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle sont élevés, plus la personne osera apprendre. Ce sont ces fondements qui expliquent pourquoi certains leaders, bien que loin d’être des élèves modèles à l’école primaire ou secondaire, sont devenus des sujets d’élite dès que certaines études, occupations ou activités ont suscité chez eux de l’intérêt, voire de la passion.

  • 4 Rotter, J. B. (1966), « Generalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforce (...)

21Un autre facteur modulant les attitudes face à l’apprentissage est le sentiment fondamental qu’ont les individus d’être responsables, ou non, de ce qui leur arrive dans la vie – sentiment appelé « locus de contrôle4 ». Certaines personnes croient que ce qui leur arrive, ou les résultats qu’ils obtiennent, sont la conséquence directe de leurs efforts ou, au contraire, de leur manque d’efforts. Dans ce cas, leur locus de contrôle est essentiellement interne, piloté de l’intérieur.

22D’autres croient que les évènements sont le plus souvent la conséquence de facteurs hors de leur volonté : la chance, le destin, les parents, les enseignants ou l’influence d’individus puissants. Leur locus de contrôle est alors davantage externe, piloté par d’autres personnes ou des circonstances. Ces gens consacreront moins d’efforts à apprendre, à moins d’être motivés par des renforcements extrinsèques, telles les récompenses, les augmentations de salaire et la reconnaissance sociale.

23Sur le plan individuel, le mode d’apprentissage en T s’avère un activateur du capital de leadership individuel particulièrement puissant lorsque les personnes ont un locus de contrôle interne qui les incite à consentir les efforts nécessaires.

24Qu’en est-il pour les organisations ?

Les catégories d’apprenants dans les organisations

  • 5 Gardner, J. (1990), On Leadership, New York, Free Press.

25Comme nous l’avons mentionné plus tôt, la vitalité du leadership dans une organisation repose sur le leadership exercé non seulement par les dirigeants, mais à tous les niveaux de l’entreprise par le plus grand nombre d’employés5. C’est là l’essence du leadership partagé en tant que ressource collective.

26Toutefois, pour que le leadership puisse se concrétiser à tous les paliers, il faut des individus qui abordent leur travail ou leur vie comme une mission à accomplir, avec toute l’importance qui s’y rattache et qui, pour ce faire, désirent se développer continuellement. Les organisations ont-elles les apprenants requis pour l’exercice du leadership, individuel et partagé ? Qu’est-ce qui peut être fait sur le plan de l’apprentissage dans les organisations et les sociétés pour développer le leadership ?

27Dans les organisations, on trouve quatre catégories d’apprenants que l’on peut répartir selon les deux dimensions du mode d’apprentissage en T : la profondeur et la transversalité (ou compréhension des aspects connexes) (voir tableau 3.1).

28 1. Les apprenants passifs. Les organisations comptent surtout des apprenants passifs ou qu’on a rendu passifs. Ce sont des individus qui apprennent par expérience, au quotidien, à partir de tâches immédiates en rapport direct avec ce qui leur est demandé et grâce aux programmes de formation offerts par l’entreprise. À force d’expérience et grâce à leur connaissance de l’entreprise, ces apprenants pourront devenir chefs d’équipe ou superviseurs, ou bien ils seront des collègues capables d’aider d’autres personnes dans l’exécution de leurs tâches. Mais rarement pourront-ils amener les autres à se dépasser. Ils auront aussi beaucoup de difficulté à expliquer le lien entre ce qu’ils font et d’autres fonctions dans l’organisation. Cette catégorie d’apprenants est représentée dans le coin inférieur gauche de la figure : ils possèdent peu de profondeur dans le domaine immédiat, sinon par l’expérience, et peu de variété dans l’apprentissage des aspects connexes à leur champ de responsabilité.

Tableau 3.1. Catégories d’apprenants et leadership

Tableau 3.1. Catégories d’apprenants et leadership

29Ces personnes prennent peu d’initiatives pour mieux comprendre leur métier et le contexte dans lequel elles évoluent. Souvent, la démobilisation s’ajoute éventuellement à ces caractéristiques en raison, notamment, de l’effet routinier et restrictif de leur mode d’apprentissage.

30Il y a un risque pour que ces apprenants sollicitent un leadership vertical, qu’ils exécutent des commandes sans poser de questions et sans apporter le point de vue de leur expérience sur le terrain. Le leadership partagé demande la contribution de personnes capables d’exprimer des points de vue et des questionnements qu’elles seules peuvent avoir en raison de leur rôle. Le défi des organisations et des équipes est d’éveiller l’intérêt de ce type d’apprenants en élargissant la compréhension de leur univers et en sollicitant la contribution potentielle unique qu’ils peuvent apporter.

31C’est ce que fait Christiane Germain, coprésidente du Groupe Germain, lorsqu’elle s’assure la participation active des employés de ses hôtels-boutiques pour offrir à ses clients un service unique. Elle leur reconnaît la légitimité et la capacité d’élaborer des stratégies visant à rendre le séjour des clients à l’hôtel le plus agréable possible. Chacun contribue à satisfaire les préférences, voire les caprices, des clients, d’abord dans le cadre de ses responsabilités initiales, mais aussi, plus largement, selon la situation qui se présente. De simples exécutants de tâches d’hôtellerie, les employés sont devenus des leaders dans l’art de créer une atmosphère exceptionnelle.

  • 6 Joiner, B. et Josephs, S. (2007), Leadership Agility, Five Levels of Mastery for Anticipating and (...)

32 2. Les experts de contenu. La deuxième catégorie d’apprenants dans les organisations est constituée d’experts de contenu. Ils sont évidemment plus rares que les précédents. Ces individus maîtrisent un domaine particulier de compétences et, pour cette raison, sont des personnes de référence dans l’organisation. Le premier stade de maturité du leadership se situe sur le plan de l’expertise6. Selon plusieurs spécialistes, le temps minimum requis pour devenir un expert est de 10 ans ou de 10 000 heures de pratique.

33Toute entreprise bénéficie grandement des experts de contenu, lesquels pourront éventuellement prendre la responsabilité d’une fonction, d’un projet ou d’une équipe dans leur domaine de spécialisation, ou exercer une influence auprès des autres grâce à leurs savoir et savoir-faire spécifiques. Cette catégorie d’apprenants est représentée dans le coin supérieur gauche de la figure : beaucoup de profondeur, limitée cependant à un domaine particulier.

  • 7 Hofstede, G. (1991), Cultures and Organizations : Software of the Mind, Londres, McGraw-Hill; Trom (...)
  • 8 House, R., Mansour, J., Hanges, P. et Dorfman, P. (2002), « Understanding Cultures and Implicit Th (...)

34La considération accordée à la compétence dans l’exercice du leadership diffère selon les cultures, certaines d’entre elles donnant plus d’importance à l’expertise que d’autres. Ainsi, dans les contrées scandinaves, la communication interpersonnelle et le travail d’équipe sont tout aussi importants, sinon plus, que l’expertise rattachée à la tâche7. Cependant, le groupe Globe8, un groupe international de recherche sur les cultures, le leadership, l’efficacité et le comportement organisationnel, conclut de ses recherches dans plus de 130 pays que la compétence liée à la tâche est un attribut majeur et systématiquement recherché dans l’exercice du leadership.

35Si la spécialité domine un champ de compétences sans qu’il y ait une compréhension des autres domaines ou problématiques connexes, les experts seront confinés à leur champ d’expertise. Leur leadership s’en trouvera limité d’autant.

36Il est bénéfique pour ces experts de s’ouvrir à d’autres facettes d’une problématique en rencontrant des représentants d’autres fonctions dans l’organisation ou en participant à des congrès réunissant différentes spécialités d’un même secteur. Au cours de ces rencontres, ils apprennent à rendre moins étanches les frontières de leur expertise. Une formation complémentaire dans quelques domaines connexes peut être profitable à leur leadership individuel comme à celui de l’entreprise.

37C’est grâce à une formation complémentaire en gestion de la santé publique que l’expertise médicale en épidémiologie du Dr Jonathan Mann a pu faire avancer dans le monde entier les questions, travaux et décisions portant sur le sida. Quant à l’entrepreneurship social du Dr Gilles Julien, il est issu notamment de son exposition à d’autres pratiques culturelles touchant les enfants dans certaines sociétés de l’Afrique et du Grand Nord.

38Même à plus petite échelle, des experts de contenu peuvent bénéficier de formations, d’information ou d’expériences complémentaires en leadership, communication ou gestion et en faire profiter des collectivités car, pour que l’expertise soit avantageuse, il faut non seulement qu’elle soit transmise et applicable, mais aussi qu’elle soit comprise par les autres.

39Dans notre ère du savoir, les experts et les spécialistes constituent un ensemble vital, mais nombre d’entre eux ne s’aventurent pas hors de leur domaine d’expertise ou de spécialisation. Pourtant, en raison de la complexité des organisations, il faut inciter ces experts et spécialistes à sortir de la « zone de confort » où les confine leur autorité dans un champ spécifique, et faire ainsi passer leur leadership à un stade supérieur de maturité.

40Jean-François, expert en informatique et systèmes de gestion de l’information, est un bon exemple. Parce qu’il possède un bon sens des affaires et une connaissance approfondie de son secteur, ses patrons lui avaient offert de gérer une division d’affaires, car ils avaient besoin de quelqu’un de son calibre. Après quelques mois, Jean-François avoua candidement qu’il préférait demeurer dans la « zone de confort » que représentait pour lui l’informatique plutôt que d’accepter des responsabilités plus lourdes, qui auraient exigé de nouveaux apprentissages.

41Le défi que doivent relever les organisations en ce qui concerne les experts de contenu est le suivant : comment encourager le développement continu de leur leadership dans leur domaine d’expertise tout en leur permettant d’élargir leur compréhension transversale et, parfois, d’accéder à des niveaux de responsabilités d’ordre plus général. La complexité des organisations et du monde contemporain demande d’inviter les experts à étendre la portée de leur leadership formel et informel.

42 3. Les généralistes. La troisième catégorie d’apprenants se compose des généralistes, qui explorent de nombreux domaines et étudient les questions sous plusieurs angles. Leur compétence première a trait à leur capacité de voir et de comprendre, jusqu’à un certain point, plusieurs aspects d’une même question. Ils sont représentés dans le coin inférieur droit de la figure 3.1 : grande variété, mais moins grande profondeur de contenu. Leur force sera de créer des liens entre plusieurs aspects d’une même problématique et, pour cette même raison, ils seront des membres clés de leur équipe, capables de rallier des points de vue différents et de faire ressortir des aspects ignorés de certaines situations.

43Ces généralistes seront capables, éventuellement, de gérer des équipes multidisciplinaires ou des projets, voire des opérations. Ils pourront rassembler autour d’eux des experts de contenu. Cependant, le risque associé à ce type d’apprenants est leur compréhension superficielle des enjeux et, en conséquence, leur dépendance vis-à-vis des experts et spécialistes ou, ce qui est encore moins souhaitable, leur confiance aveugle envers ces derniers.

44Arnold est un exemple type de ce que nous décrivons. Comptable de formation, intéressé également aux multiples aspects de la gestion des ressources humaines et de la gestion de projets, il s’est retrouvé à la tête d’une unité de fabrication de quelques centaines d’employés. Il dépendait largement des autres en ce qui concerne les questions d’ingénierie et les opérations. Il s’est fort bien tiré d’affaire aussi longtemps que les clients étaient satisfaits et que les profits étaient au rendez-vous. Cependant, il n’a pu repérer les sources des problèmes ni trouver de stratégies opérationnelles efficaces lorsque les erreurs se sont accumulées, que les clients se sont montrés insatisfaits et que la rentabilité a baissé. Il dépendait trop des experts à la source même des erreurs. Bien entendu, il aurait pu avoir recours à des consultants externes, mais sa dépendance par rapport à leurs recommandations aurait été la même.

45Pour accroître leur leadership organisationnel et collectif, les décideurs doivent privilégier, pour occuper les postes comportant des responsabilités opérationnelles, la contribution de personnes qui, bien qu’étant généralistes, ont aussi assimilé les compétences au cœur de la mission de l’entreprise.

46Le généraliste peut accroître son leadership en développant davantage l’une des compétences clés de l’entreprise (ingénierie, production, systèmes) ou l’une des compétences de soutien (finances, planification stratégique, gestion de projets, etc.). Les apprenants généralistes peuvent s’avérer efficaces dans des contextes où la mobilisation des personnes ou la gestion des projets sont plus importantes que la maîtrise d’un contenu spécifique, laquelle sera comblée par les experts en place. Même dans ces circonstances, les généralistes seront plus utiles s’ils possèdent une bonne compréhension des aspects techniques reliés à leur entreprise.

  • 9 Ashkenas, R., Ulrich, D., Jick, T. et Kerr, S. (1995), The Boundaryless Organization : Breaking th (...)

47 4. Les apprenants selon le mode d’apprentissage en T. La dernière catégorie d’apprenants est représentée dans le coin supérieur droit de la figure : ce sont ceux qui ont un mode d’apprentissage en T. Il s’agit d’un mode d’apprentissage sans frontières, contrairement à celui des experts oeuvrant dans un domaine en particulier. Cet apprentissage en T est à l’image des organisations sans frontières (boundaryless organizations)9, c’est-à-dire des organisations qui tentent de résoudre leurs problèmes en brisant les carcans des fonctions, des hiérarchies, des géographies et des spécialisations et en mettant à contribution des personnes qui, autrefois, s’en tenaient à résoudre de façon isolée la partie du problème dans leur secteur (marketing, production, service à la clientèle, etc.).

48Les apprenants en T développent profondeur et transversalité et mettent à profit des compétences ou un savoir-faire au-delà des strictes spécialisations. Leur approche de la résolution des problèmes est holistique, c’est-à-dire qu’ils deviennent capables de considérer les situations dans leur globalité plutôt que par une lecture restrictive.

49Les leaders rencontrés ont accumulé petit à petit de multiples savoirs et savoir-faire et ont exercé leur influence dans des axes (équipe, projet ou organisation) de plus en plus variés. Ce mode d’apprentissage (vertical et transversal) permet aux aspirants, qu’ils exercent un leadership formel ou informel, de bien comprendre les volets complexes des organisations et des problématiques (produits, services, productions, marchés, aspects légaux, etc.), de discuter intelligemment avec les experts et conseillers, d’avoir une vue d’ensemble et de concevoir une vision du futur, tant pour l’équipe que l’organisation, grâce à leur compréhension en T.

50En privilégiant un mode d’apprentissage en T, toute organisation ou société augmente d’autant sa vitalité et sa capacité de relever les défis.

51On y parvient en facilitant les rencontres entre différents experts, en valorisant l’excellence, la rigueur, la profondeur et l’envergure de la réflexion, mais aussi en favorisant les nominations temporaires à des projets locaux, nationaux, internationaux ou à d’autres fonctions, en encourageant les échanges et les stages internationaux, en recrutant des experts aux vues différentes et en permettant l’accès aux meilleures pratiques de l’organisation comme de l’industrie en général. C’est dans cette optique que le comité de santé et sécurité d’une entreprise de pâtes et papiers a sollicité la collaboration d’un comité du conseil municipal et d’une association écologique pour améliorer la qualité de l’air dans l’usine et dans les environs.

52Ce mode d’apprentissage permet d’actualiser considérablement la capacité de prendre part au leadership en favorisant une compréhension plus intégrale et un plus grand rayon d’influence. De plus, la probabilité d’être recruté pour exercer des rôles de leadership se trouve augmentée en raison même de ce type de compétence. Un mode d’apprentissage en T est un engagement d’apprentissage qui porte forcément des fruits dans l’immédiat et à long terme, pour soi et pour la collectivité.

53Quels sont ses autres bénéfices et retombées ?

Les bénéfices de l’apprentissage en T

54L’apprentissage en T peut sembler ardu, mais ses bénéfices dépassent largement les efforts qu’il exige. Il développe, en effet, la capacité de comprendre de plus en plus de choses, la capacité de saisir les enjeux et les perspectives et d’imaginer de nouvelles solutions aux problèmes. Cela permet, par conséquent, de pouvoir poser des questions de plus en plus judicieuses et surtout, de mieux collaborer avec les autres.

55Ce modèle proactif d’apprentissage permet aussi de maîtriser davantage les situations, d’influencer les autres et d’être moins facilement l’objet de manipulations. La réflexion, devenue plus rigoureuse, établit des liens entre différents domaines et anticipe certains scénarios. L’individu a le sentiment qu’il peut apprendre sur n’importe quelle matière, à la condition d’y mettre les efforts nécessaires.

56À l’instar d’un cycliste qui, gravissant une pente, éprouve satisfaction et fierté devant sa performance et la perspective d’une forme physique améliorée, l’apprenant en T retire du plaisir de ses nouveaux apprentissages et de l’amélioration subséquente de sa participation au leadership.

57Un ingénieur en systèmes de gestion de l’information peut se concentrer exclusivement sur les tâches qu’on lui assigne. Mais s’il veut influencer les décisions dans la bonne direction et fournir une contribution optimale, il doit comprendre l’influence potentielle de son travail sur les autres aspects de l’organisation, notamment le service à la clientèle, la chaîne d’approvisionnement ou le contrôle des coûts. Cette ouverture d’esprit le prépare à relever des défis de plus grande envergure, dans l’organisation, dans la société ou comme chef de sa propre entreprise.

58Il ne s’agit pas de devenir obsessif par rapport aux détails ni de devenir expert en tout. Le mode d’apprentissage en T implique plutôt que ceux qui désirent avoir une influence significative dans leur milieu – les aspirants au leadership – doivent s’engager tôt à bien comprendre ce dont ils ont la responsabilité, à apprendre plus que le nécessaire et à saisir les liens entre les différentes composantes d’une problématique, et ce, même si on ne s’attend pas à ce qu’ils le fassent.

  • 10 Parent-Charland, J. (2009), « “Je vais inviter les gens à se mobiliser pour les enfants à Shawiniga (...)

59Le leadership du Dr Gilles Julien, pédiatre et entrepreneur social, illustre très bien les applications et le pouvoir extraordinaire du mode d’apprentissage en T pour l’amélioration du bien-être des enfants, grâce à la contribution de tous : « Plus on est nombreux, plus on réussit10 », dit le Dr Julien.

60Après avoir séjourné dans différents pays pour y aider les enfants, le Dr Julien décide de créer au Québec le Centre d’aide aux enfants en difficulté, un organisme communautaire constitué comme un village. Dans ce centre, pédiatres, policiers, enseignants, parents, bénévoles et étudiants en médecine, tous travaillent sans barrières et en T, sans différence de statut, afin de venir en aide aux enfants des milieux défavorisés. Les enfants qui visitent le Centre progressent chaque jour ; les intervenants aussi, grâce à leur apprentissage fondé sur la collaboration.

61L’approche du Dr Julien vise le développement des enfants par la mobilisation de la communauté et la valorisation de la famille. Cet entrepreneur social reconnu dans le monde entier a transformé la pédiatrie sociale en la sortant des hôpitaux et en la transportant au cœur de l’univers des enfants, dans leur quartier et leur famille.

62Somme toute, l’apprentissage en T est un processus qui permet aux apprenants de développer progressivement leur leadership en favorisant à la fois une connaissance approfondie et une compréhension holistique d’une situation ou d’un domaine. Cette forme d’apprentissage ne peut qu’amplifier la profondeur et l’étendue du savoir et du savoir-faire, et elle se poursuit au fil de toutes les expériences de vie.

Apprentissage individuel et leadership

63Le tableau 3.1 illustre la contribution de chacun des quatre modes d’apprentissage à l’exercice du leadership. Comme on peut le constater, les apprenants en T peuvent mobiliser aussi bien des experts et des généralistes que des apprenants passifs. Leur compréhension à la fois profonde et transversale des enjeux leur permet de décoder différents paradigmes, de créer des connexions entre les différentes perspectives des interlocuteurs et d’amener ces derniers à travailler ensemble.

64Le président Barack Obama est un bon exemple de ce type d’apprenant. Très tôt, sa mère lui apprend la valeur de l’effort en l’obligeant à se lever tôt le matin pour répéter ses leçons. Plus tard, son univers s’élargit grâce à ses séjours à Hawaii, en Indonésie, à New York et à Chicago, puis en Afrique sur les traces de son père. Durant son adolescence, il s’immerge dans la littérature sur les thèmes de l’identité raciale et de la place des Noirs dans l’Amérique blanche. À l’université, il se lie d’amitié avec des gens politisés et des professeurs proposant des visions différentes du monde. La première décennie de sa vie d’adulte le mène au cœur de l’Amérique financière, alors qu’il travaille au sein d’une firme de consultants, puis dans les quartiers pauvres de Chicago en tant qu’organisateur communautaire. La deuxième décennie se déroule dans les univers du droit, de la politique et de l’immigration.

65Il maîtrise l’axe vertical du leadership : l’art oratoire capable d’inspirer et mobiliser les foules, l’écriture, les débats, l’analyse réflexive, la connaissance de la nature humaine, l’élaboration des lois, une profondeur certaine en matière de relations internationales et de droits civiques. Dans cet axe vertical, il y a aussi la connaissance de lui-même, ses livres révélant jusqu’à quel point il a su, grâce à l’introspection, puiser aux racines de son être et de ses multiples origines pour se construire.

66Dans l’axe horizontal nécessaire au leadership, Obama met à profit, grâce à son expérience de sénateur et d’organisateur communautaire, une compréhension très large des préoccupations des gens dans les différentes strates de la société américaine, du droit, des cultures, des lois, de la politique, des questions environnementales et internationales, des mécanismes du changement social. Il sait communiquer avec une grande variété d’individus et réconcilier des points de vue divergents. Il affronte certainement les difficultés avec beaucoup de persévérance. On peut affirmer que Barack Obama déploie un leadership qui lui vient d’une façon d’apprendre sur les gens, les systèmes et les enjeux.

Apprentissage collectif en T et leadership partagé

67L’apprentissage en T augmente non seulement la capacité individuelle à l’égard du leadership, mais aussi la force collective des équipes. Comment reconnaître le mode d’apprentissage d’une équipe ? Et, surtout, comment faire évoluer le mode d’apprentissage au sein de l’équipe vers le leadership partagé ? Cette section décrit des profils collectifs d’apprenants.

68 1. L’équipe apprenant selon le mode en T. Le grand mobilisateur d’une équipe apprenante selon le mode en T est son but commun. Le niveau de dialogue qu’on y trouve dépasse les préoccupations des territoires d’expertise pour se concentrer sur la gestion des obstacles et l’accomplissement de la mission commune.

69Les membres des équipes privilégiant un mode d’apprentissage en T se reconnaissent aux comportements suivants : ils ont un appétit d’apprendre et de maîtriser les volets liés directement à leur mission commune aussi bien que ses éléments connexes ; ils ne craignent pas de poser des questions dont les réponses faciliteront leur compréhension ; ouverts à des perspectives diverses, ils élargissent de cette façon leur vision d’ensemble et leurs compétences. Chaque membre partage volontiers son savoir avec ses collègues, se faisant vulgarisateur au besoin, voire décodeur.

70Ensemble, ils veillent à demeurer à la fine pointe de leur domaine commun d’activité et ils réfléchissent ensemble sur les leçons que leurs projets collectifs leur ont apprises. Leur sentiment d’efficacité collective et leur mobilisation face à la réussite sont amplifiés par leur mode d’apprentissage, qui leur donne le sentiment de pouvoir influencer les situations.

71L’équipe de Louis est un exemple de leadership partagé associé au mode d’apprentissage en T. La mission de cette équipe, très claire, est commune à tous. Il en va de même des objectifs plus spécifiques. Chaque membre joue un rôle précis, mais qui ne limite d’aucune façon la portée de sa collaboration avec les autres. En effet, chacun se sent le droit et le devoir d’aider à relever les défis qui se présentent, qu’ils concernent un collègue ou l’ensemble de l’équipe. Les rencontres d’équipe sont marquées par une communication fluide centrée sur l’objectif, en l’occurrence la réalisation d’un nouveau logiciel dans le secteur de la santé. On examine en commun les problèmes, les solutions, les mesures à prendre. Il y a des moments spontanés de réflexion sur les apprentissages en cours. Chacun se sent la légitimité de mobiliser l’un ou l’autre collègue, de questionner, de partager savoir-faire et perspectives, bref d’influencer.

72 2. L’équipe d’experts. Dans ce type d’équipe, le discours commun risque de rester en surface si les membres ne saisissent pas bien la profondeur de leurs problématiques respectives et s’ils se fient à l’expertise individuelle pour relever les défis qui n’ont pas été mutualisés, c’est-à-dire si les membres n’ont pas cerné leur véritable but commun. Leur interdépendance n’étant pas parfaitement claire, la réciprocité n’est pas aussi dynamique que dans le groupe précédent. Bien que le niveau de confiance mutuelle soit élevé, l’apprentissage issu du partage des connaissances est plus limité. Les membres seront moins à l’aise de poser des questions, soit par souci de ne pas empiéter sur les responsabilités de leurs collègues, soit parce qu’ils n’en voient pas l’utilité. Le leadership partagé s’exerce dans les équipes d’experts, mais il ne sera pas du meilleur niveau si les apprenants, experts ou spécialistes, se retranchent dans leur silo d’expertise ou dans leur fonction respective. Ce type d’équipes favorisent beaucoup les silos d’expertise.

73 3. L’équipe de généralistes. Le leadership partagé dans les équipes de généralistes n’est pas optimal lui non plus, à moins que l’équipe se soit donné les moyens de contrebalancer son mode d’apprentissage par un souci d’amélioration continue et l’attention portée au but commun. Ce genre d’équipe accordera un soin particulier au choix de ses membres en recrutant des experts ou des apprenants en T. Chacun pourra ainsi cheminer progressivement vers l’apprentissage en T en observant d’autres modèles. Les experts permettront aux généralistes d’évoluer, en autant que ces derniers posent des questions sollicitant le savoir des autres membres et que les experts répondent en décryptant leur propre savoir.

74 4. L’équipe d’apprenants passifs. Il est peu probable que le leadership partagé se manifeste dans une équipe d’apprenants passifs, notamment en raison du fait que les membres sont peu enclins à prendre des initiatives dans leur environnement d’apprentissage, attendant plutôt de recevoir les instructions, sinon la définition même du type de contribution attendue de leur part. Ces apprenants suscitent bien malgré eux un leadership vertical.

75Pour faire évoluer un groupe composé majoritairement d’apprenants passifs, le chef d’équipe aura soin d’initier un véritable dialogue sur leur mission commune, son importance et le but visé, et d’y revenir régulièrement. Il pourra favoriser un certain degré de responsabilisation, par exemple en communiquant clairement aux membres les attentes quant aux initiatives qu’ils peuvent prendre selon des paramètres clairs ; en sollicitant leurs suggestions ; en favorisant un accès dynamique à des renseignements sur l’organisation, sa mission et ses enjeux (lors de rencontres avec la direction, par exemple), et en favorisant les activités de formation et de développement.

76Au cours des rencontres avec son équipe, le responsable doit encourager les échanges entre les membres à propos de leurs expériences respectives, et la réflexion commune sur les leçons apprises ou les défis à relever. De cette manière, les apprenants passifs apprivoisent un mode d’apprentissage plus actif et s’ouvrent à d’autres horizons.

77L’équipe de Marcelle est l’exemple d’une équipe d’apprenants passifs qui a migré graduellement vers l’apprentissage en T. Cette équipe est responsable d’une entreprise d’entreposage de documents. Au début, chaque membre de l’équipe n’interagissait avec les autres que sur la base de ses responsabilités immédiates et pour défendre les intérêts de sa propre équipe. La transformation s’est produite lorsque les membres ont eu accès à une information plus complète sur les enjeux de l’entreprise, les menaces de la concurrence, les attentes des clients et les meilleures pratiques possibles, et lorsqu’ils ont eu la possibilité d’augmenter leurs revenus selon l’atteinte des objectifs. D’un groupe composé d’apprenants passifs, cette équipe est devenue quasi autonome, très soucieuse d’accroître la satisfaction des clients et des employés, tout autant que la rentabilité.

78Lorsqu’une entreprise veut minimiser le nombre d’apprenants passifs, les programmes d’orientation des nouveaux employés ainsi que les programmes de formation et de développement doivent permettre au personnel, peu importe son niveau, de voir au-delà de son strict environnement de travail et aider les membres à saisir l’interdépendance entre la qualité de leur travail, les autres acteurs de l’organisation (collègues, clients, fournisseurs, actionnaires et collectivités) et la vision de l’entreprise et de l’industrie en général.

79Les éléments de contenus propres à faire éclater les frontières de leur champ d’expertise touchent, entre autres, les enjeux, les objectifs stratégiques, la concurrence, les tendances futures, les meilleures pratiques, l’interdépendance avec les autres départements, les attentes des clients, les partenariats envisagés avec les fournisseurs ou autres interlocuteurs, et les enjeux sociaux et éthiques dans la livraison des produits et services. La qualité du savoir et du savoir-faire des apprenants passifs deviendra ainsi un élément important du leadership et de la vitalité de toute l’organisation.

80De manière analogue, toute société qui veut accroître sa vitalité et son leadership se doit elle aussi de réduire la proportion d’apprenants passifs en réduisant notamment le décrochage scolaire et en facilitant l’accès à l’éducation sous toutes ses formes.

81En outre, les écoles secondaires devraient offrir des cours de sciences et de technologies à tous les niveaux et non seulement aux élèves que l’on juge aptes à poursuivre des études dans ces domaines, comme c’est le cas dans certains milieux scolaires. Aurait-on idée de restreindre l’enseignement du français aux seuls futurs journalistes ou écrivains ? Alors pourquoi, à une certaine étape du secondaire, réserve-t-on l’enseignement des sciences et des technologies aux élèves ayant obtenu les meilleures notes dans ces matières ?

82Comment peut-on développer un mode d’apprentissage en T pour actualiser davantage son leadership ? Comment le chef d’équipe peut-il reconnaître le mode d’apprentissage d’un candidat potentiel ? Enfin, comment peut-on développer un mode collectif d’apprentissage en T afin d’optimiser le leadership d’une équipe ou d’une organisation et lui permettre d’obtenir du succès ? La section qui suit répond à ces trois questions.

Développer l’apprentissage en T chez l’individu

83Comment développer pour soi-même l’apprentissage en T ? On doit d’abord veiller à maîtriser en profondeur un métier, un domaine d’intérêt ou de responsabilités ; à se soucier des détails lors de la réalisation d’un mandat ; à poser toutes les questions possibles et à chercher les réponses auprès de multiples sources et en s’exposant à différentes perspectives. Le résumé ci-après propose différentes avenues possibles :

  1. Développer profondeur et maîtrise
    • S’investir dans la maîtrise d’un métier, d’une profession, d’un domaine d’intérêt ou de responsabilité.
    • Développer le souci du détail.
    • Développer savoir et savoir-faire en lien direct avec le domaine de responsabilité ou d’intérêt.
    • Réfléchir aux leçons d’expérience.
  2. Intégrer différentes perspectives
  • Garder un esprit ouvert et curieux en toutes circonstances.
  • Valoriser la diversité des points de vue, écouter, questionner.
  • Observer, lire sur une multitude de sujets.
  • Discuter avec des interlocuteurs dans divers domaines.
  • Identifier les différentes parties prenantes à un enjeu et tenter de comprendre leurs besoins, intérêts, préoccupations en les rencontrant, en consultant de la documentation et d’autres interlocuteurs.
  • Participer à différents forums au sein de l’organisation.
  • Varier les centres d’intérêt et les sources d’information.
  • Faire du bénévolat dans un organisme afin d’apporter une contribution et de comprendre un autre univers.
  • Chercher à comprendre l’interdépendance entre les spécialités, les fonctions, les responsabilités, les individus. Quels sont les liens, les complémentarités ?
  • S’interroger et émettre des hypothèses à partir de points de vue différents.

Identification et développement des apprenants en T

84Comment identifier des adeptes de l’apprentissage en T lors du processus de sélection ? Et comment faire en sorte que les membres de l’équipe migrent vers ce mode d’apprentissage ? Les entrevues de sélection avec les employés et les candidats à différents postes dans l’organisation devraient, en plus des questions usuelles, aborder leur mode d’apprentissage. Ceci permet de décider dans le souci d’équilibrer les équipes, mais aussi de déterminer les besoins des candidats retenus en termes d’encadrement, d’activités et de contenus de développement.

1. Sélection d’apprenants en T

85Voici quelques exemples de questions à poser pour identifier les modes d’apprentissage de candidats potentiels :

  • Quelles démarches ont été entreprises, lors du dernier emploi ou projet, pour en maîtriser les différents éléments ? Demander un exemple.
  • Est-il possible de présenter une problématique traitée dernièrement ainsi que les mesures prises pour en comprendre les différents volets et la résoudre ? Quels autres aspects ou sous-systèmes de la problématique ont été pris en considération ?
  • Comment fait-on pour développer continuellement ses connaissances, ses compétences dans son domaine ?
  • Quels sont les sujets d’intérêt du candidat dans sa vie professionnelle ?
  • Quelles sources d’information sont utilisées pour rester à jour et être informé sur des éléments connexes ?
  • Comment s’y prendra-t-on pour développer les compétences requises dans l’emploi sollicité ? Comment s’y prendra-t-on pour réaliser un premier mandat ?

2. Identification de la relève pour des postes clés

86Voici d’autres éléments à aborder lors de discussions au sujet de candidats à la relève, pressentis pour occuper des postes clés dans l’organisation :

  • Maîtrisent-ils un domaine de compétence en particulier, cherchent-ils à étendre leur compréhension aux aspects connexes ? Sont-ils à l’affût des derniers développements dans leur domaine ? Connaissent-ils les meilleures techniques d’ici et d’ailleurs ? Sont-ils une autorité dans leur domaine, au sein de leur équipe (experts de contenu) ?
  • Sont-ils capables de prendre en considération de multiples sources d’information (clients, fournisseurs, compétiteurs, discussions avec des experts, formations internes et externes, revues, analystes, etc.) ?
  • Sont-ils plutôt des apprenants passifs en ce qui concerne le développement de leurs compétences, se fiant aux initiatives de l’organisation ?
  • Présentent-ils plutôt un profil de généralistes, cherchant à saisir globalement les différents sujets liés à leur domaine, sans trop approfondir l’un ou l’autre en particulier ?
  • Osent-ils poser des questions si nécessaire sur des domaines qui ne sont pas directement de leur ressort (apprenants en T) ?
  • Jusqu’à quel point sont-ils ouverts à des expériences nouvelles ? Quelles sont leurs réactions initiales devant de nouveaux défis ou des changements ?
  • Peuvent-ils améliorer leur profil d’apprenants ? Peuvent-ils s’ouvrir à d’autres modes d’apprentissage ? Si oui, comment ?

87Les individus les plus susceptibles d’exercer un leadership optimal dans des situations requérant l’apport de multiples disciplines se recruteront d’abord chez les apprenants en T.

  • 11 Senge, P. (1990), The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, New York (...)

88Les personnes chargées de favoriser le leadership ont avantage à examiner a priori les modes d’apprentissage des individus et des équipes afin de mieux les développer. Dans notre économie du savoir, il est crucial que tant les leaders et les gestionnaires que les membres des différentes équipes aient de bonnes dispositions à l’égard de l’apprentissage, qu’ils sauront transmettre à d’autres au sein de l’organisation. Les apprenants en T qui occupent des postes formels de leadership facilitent forcément l’émergence d’une organisation apprenante et, par le fait même, d’un leadership partagé11.

Tableau 3.2. Les stratégies de développement de l’apprentissage en T

Développer profondeur et maîtrise
• Investir temps et efforts afin de maîtriser son métier, ses intérêts, sa profession, son domaine de responsabilités.
• Développer le souci du détail dans son domaine d’intérêt.
• Développer continuellement savoir et savoir-faire en lien direct avec son domaine.

Intégrer différentes perspectives
• Garder un esprit ouvert en toutes choses.
• Valoriser la diversité des points de vue, écouter, questionner, comprendre.
• Écouter, observer, lire à propos de tout.
• Interroger des interlocuteurs de divers domaines. Tenter de comprendre différents points de vue.
• Identifier les différentes parties intéressées (ou ayants droit) à un problème, à une situation, à un enjeu ; tenter de comprendre leurs besoins, intérêts et préoccupations en les rencontrant, en consultant des documents et d’autres interlocuteurs.
• Réfléchir aux leçons apprises de différentes expériences au travail et ailleurs.
• Participer à différents forums dans l’entreprise ou ailleurs.
• S’investir dans un autre champ d’intérêt ; varier les centres d’intérêt et les sources d’information.
• Faire du bénévolat dans un organisme afin de contribuer autrement et de comprendre un autre univers.

89Compte tenu des responsabilités et de l’imputabilité associées à l’exercice du leadership individuel ou partagé, formel ou informel, plusieurs éléments peuvent sembler dissuasifs : complexité des organisations, exigences de rendement dans un marché changeant et compétitif, éclatement des domaines de compétences, rapidité des décisions, multiplication des processus de gestion interne et des contrôles, pressions accrues pour obtenir un meilleur équilibre travail-famille, sans compter la méfiance du public vis-à-vis des organisations politiques et corporatives. Cependant, plus les situations sont complexes, plus le leadership de tous et chacun est requis. Ces facteurs montrent l’importance de développer le leadership en valorisant la maîtrise du métier et une compréhension holistique des enjeux qui s’y rapportent. L’ampleur de la tâche peut sembler énorme, mais tout cela n’est possible que progressivement, par le développement du savoir et du savoir-faire, étape par étape et le plus tôt possible.

Tableau 3.3. Les stratégies de développement de l’apprentissage en T

Composition de l’équipe
1. Chercher à composer une équipe dont les compétences et les expériences sont diversifiées.
2. S’assurer que les membres de l’équipe ont les compétences requises pour l’apprentissage collectif en T : curiosité, écoute, questionnement, capacité de reformuler, métaréflexion, dialogue dans le « ici et maintenant », respect et confiance, coopération.

Compréhensions communes claires
1. S’assurer que l’équipe ait une compréhension collective du but poursuivi, des attentes, des enjeux, des causes et impacts des différents défis et problèmes.
2. S’assurer que chaque membre de l’équipe comprenne bien les responsabilités et compétences des autres membres. S’assurer que cette compréhension ne soit pas porteuse de rigidité, mais plutôt de coopération et d’interdépendance.
3. Informer l’équipe des enjeux concernant l’organisation et l’environnement socioéconomique.

Animation des rencontres
1. Valoriser la diversité des points de vue et non le consensus facile et conformiste.
2. Valoriser la rigueur dans la recherche des faits et des besoins.
3. En tant que responsable de l’équipe, ne pas donner systématiquement son point de vue en premier, mais écouter, poser des questions provoquant de nouvelles réflexions.
4. Encourager les remises en question et prévenir la pensée unique.

Développement collectif
1. Favoriser la collaboration avec différents groupes d’intérêt concernés par une même problématique.
2. Permettre des moments de réflexion sur les leçons à tirer d’expériences collectives ou individuelles.
3. Permettre à chacun de s’exprimer et d’animer à l’occasion ces rencontres de réflexion.
4. Valoriser un plan de développement individuel et collectif mettant l’accent sur la maîtrise du métier, mais aussi sur des compréhensions élargies.
5. Inviter des experts de différents domaines et susciter des discussions à partir de divers points de vue.

90L’attitude la plus néfaste par rapport à l’actualisation du leadership serait de se convaincre et de convaincre autrui qu’« on ne peut pas être bon dans tout » pour légitimer une voie plus facile – et moins coûteuse en apparence – que celle de l’apprentissage en T.

91À la croisée des savoirs et du savoir-faire, les apprenants en T permettent de donner un sens aux tours de Babel que deviennent parfois les organisations lorsqu’elles sont gérées par des généralistes ou des experts cloisonnés dans leur discours.

92Enfin, l’apprentissage en T favorise l’exercice du leadership partagé grâce à la compréhension qu’il génère des interdépendances essentielles à l’atteinte de l’objectif commun.

Notes

1 L’holisme (du grec holos : « entier ») est un terme fréquemment utilisé dans les approches systémiques. Il désigne l’attitude consistant à considérer qu’un système complexe est une entité possédant des caractéristiques interreliées et globales, des propriétés qui ne sont pas réductibles ou déductibles de celles de ses éléments.

2 <www.hsph.harvard.edu/fxbcenter/inmem.htm>, François-Xavier-Bagnoud Center.

3 Témoignage du doyen James Ware de l’Université Harvard, dans <www.hsph.harvard.edu/pats/Sep11/inmem.htm>.

4 Rotter, J. B. (1966), « Generalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcement », Psychological Monographs, p. 80.

5 Gardner, J. (1990), On Leadership, New York, Free Press.

6 Joiner, B. et Josephs, S. (2007), Leadership Agility, Five Levels of Mastery for Anticipating and Initiating Change, San Francisco, Jossey-Bass.

7 Hofstede, G. (1991), Cultures and Organizations : Software of the Mind, Londres, McGraw-Hill; Trompenaars, F. (1994), L’entreprise multiculturelle, Paris, Maxima, Laurent du Mesnil.

8 House, R., Mansour, J., Hanges, P. et Dorfman, P. (2002), « Understanding Cultures and Implicit Theories Across the Globe : An Introduction to Project GLOBE », Journal of World Business, vol. 37, p. 3-10.

9 Ashkenas, R., Ulrich, D., Jick, T. et Kerr, S. (1995), The Boundaryless Organization : Breaking the Chains of Organizational Structure, San Francisco, Jossey-Bass.

10 Parent-Charland, J. (2009), « “Je vais inviter les gens à se mobiliser pour les enfants à Shawinigan”, Dr Gilles Julien », L’Hebdo Mékinac-des Chenaux, 5 mars, <www.lhebdomekinacdeschenaux.com/article-i332110-Je-vais-inviter-les-gens-a-se-mobiliser-pour-les-enfants-a-Shawinigan-Dr-Gilles-Julien.html>.

11 Senge, P. (1990), The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, New York, Double Day Currency.

Table des illustrations

Titre Tableau 3.1. Catégories d’apprenants et leadership
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© Presses de l’Université de Montréal, 2010

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