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L’intégration des familles d’origine immigrante

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Fasal Kanouté
, 
Gina Lafortune

Chapitre 9. Les jeunes d’origine maghrébine en France et l’enseignement postsecondaire

Jake Murdoch et Christine Guégnard

Texte intégral

  • 1 Ce diplôme correspondrait au diplôme d’études collégiales québécois. Voir l’annexe qui présente qu (...)

1Les politiques éducatives des dernières décennies en France, avec la volonté affichée d’amener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat1, ont entraîné une augmentation du nombre de bacheliers et offert de nouvelles occasions aux élèves issus de l’immigration comme aux enfants de milieux populaires. La rénovation de la filière professionnelle engagée depuis de nombreuses années, dont la création du baccalauréat professionnel, avait pour objectif de conduire le plus grand nombre de jeunes au baccalauréat, et de faciliter la poursuite d’études jusqu’aux niveaux postsecondaires. Mais dans quelle mesure les bacheliers accèdent-ils à la filière de leur choix ? Les jeunes issus de l’immigration ont-ils les mêmes aspirations et les mêmes perspectives d’accéder aux études postsecondaires que les autres jeunes ? Les trajectoires scolaires sont-elles comparables ?

2Ces questions sont d’importance, car l’éducation reste la principale voie d’intégration sociale, notamment pour les descendants des familles immigrées. L’immigration en France est un phénomène ancien. De ce fait, les personnes nées en France de parents immigrés représentent actuellement plus de la moitié des immigrés et descendants d’immigrés résidant sur le territoire. En proportion comme en nombre, cette « deuxième génération » est la plus importante parmi les 27 pays de l’Union européenne. De plus, les jeunes en âge d’être étudiants dans l’enseignement postsecondaire sont nombreux : 19 % des descendants d’immigrés ont de 18 à 24 ans. Ce n’est le cas que de 7 % des immigrés et de 10 % des non-immigrés.

3Nous aborderons les poursuites d’études postsecondaires en France des jeunes d’origine maghrébine après le diplôme de fin du secondaire, le baccalauréat. Les trajectoires seront expliquées en fonction des caractéristiques familiales (origines sociales et migratoires), des caractéristiques des élèves et de leurs parcours scolaires dans le secondaire inférieur et supérieur. Pour mieux comprendre les mécanismes en jeu lors de ces transitions, nous mettrons en parallèle les études que souhaitent faire les jeunes et leurs orientations.

4Dans cette perspective, notre approche se décline en trois étapes. La première présente quelques éléments de contexte et expose les données sur lesquelles repose notre analyse, les informations recueillies par un panel des élèves entrés au secondaire en 1995. La deuxième apporte un éclairage sur les spécificités de la population d’origine immigrée au moment de leur arrivée au collège, suivi de la transition vers le lycée sous le double aspect des intentions des familles et de l’accès au baccalauréat. Si le baccalauréat date de 1808, il occupe toujours une place essentielle dans le système éducatif français. Ce diplôme a la double particularité de sanctionner la fin des études secondaires et d’ouvrir l’accès à l’enseignement postsecondaire. Mais ce passeport n’offre pas à tous les jeunes les mêmes perspectives. Les orientations postsecondaires constituent le cœur de la troisième étape qui appréhende la complexité du passage vers les diverses institutions. Le passage vers les institutions postsecondaires est d’autant plus intéressant à étudier que le système se présente pour chaque bachelier comme un espace de possibles où il n’accède qu’en opérant des choix. Le concept de parcours de formation prend toute son importance ; il est abordé dans ce chapitre sous l’angle des aspirations des familles et des intentions de poursuites d’études des jeunes.

Le contexte de l’étude

5L’objectif principal de ce chapitre est de présenter une image précise des intentions des jeunes bacheliers d’origine maghrébine et des orientations réelles à ce stade important que constitue l’entrée aux études postsecondaires. Pour le réaliser, nous avons mobilisé un matériau statistique d’envergure, le panel d’élèves suivis par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). En effet, le ministère de l’Éducation nationale a suivi les carrières scolaires en observant durant plusieurs années une cohorte de 17 830 élèves entrés au collège en septembre 1995. Les cheminements de ces élèves ont été observés au fur et à mesure de leurs itinéraires scolaires, de leur passage du collège au lycée, de la transition du lycée aux études postsecondaires, ainsi que de leurs résultats aux différents examens et aux épreuves nationales d’évaluation. Des informations ont aussi été recueillies auprès des familles en 1998, lors de la troisième année d’observation, afin de connaître l’environnement de l’élève, l’engagement des parents et le diplôme envisagé pour leur enfant. Les jeunes ont été interrogés sur leurs projets d’avenir en mai 2002, sept ans après l’entrée au collège. Puis, les bacheliers ont été suivis dans l’enseignement postsecondaire aussi longtemps qu’ils continuaient leur scolarité, soit jusqu’en 2011.

6Nous nous focalisons sur les jeunes de la deuxième génération dont les deux parents sont maghrébins nés au Maghreb (Tunisie, Maroc, Algérie) qui sont au nombre de 769. Les enfants d’immigrés venus de ces trois pays ont été fusionnés en un seul groupe, compte tenu des effectifs, des comportements éducatifs proches et d’une vague de migration déjà ancienne. Il s’agit de la population migrante la plus visible et vulnérable à l’échec scolaire (Vallet, 1996). Cette population cible sera comparée à la catégorie de référence qui réunit les personnes nées en France dont les deux parents sont français de naissance. Nous n’avons pas pris en compte la première génération faiblement représentée dans l’échantillon. De même, les enfants issus de couples mixtes ont été écartés, car leur parcours d’études est semblable à ceux des Français d’origine (Brinbaum et Kieffer, 2005).

  • 2 C’est le premier diplôme universitaire qui correspondrait au baccalauréat québécois.

7En France, la politique éducative du ministère de l’Éducation nationale se traduit actuellement par trois grands objectifs : l’accès à une qualification minimale comme le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), le niveau baccalauréat pour 80 % d’une classe d’âge, et le niveau de la licence2 pour 50 % d’une génération. Mais avant de parvenir à la licence, il existe dans l’enseignement secondaire des paliers particulièrement importants qui contraignent les familles et les élèves à effectuer des choix, notamment après le collège et, par la suite, après le lycée, qui marque la fin des études secondaires. Les processus d’orientation et de sélection présents à toutes les étapes de la scolarité participent à la différenciation des parcours d’études des jeunes.

La transition du collège au lycée

8L’élévation du niveau d’éducation est mise en lumière en France dans diverses études. Cependant, les enfants d’immigrés rencontrent des difficultés scolaires spécifiques (Vallet, 1996), du fait de leur appartenance en majorité à des familles populaires, d’une moindre connaissance des rouages du système éducatif français, associée à une moins bonne maîtrise de la langue française au sein des familles immigrées. Ces élèves ont donc un environnement social et familial moins favorable à la réussite scolaire. Selon les données du panel, les parents maghrébins ont un niveau d’instruction faible. Ils ont peu ou pas de diplômes, quatre pères sur dix et quatre mères sur dix n’ont jamais été scolarisés, alors que tous les parents français d’origine ont été scolarisés. De même, ils occupent principalement des professions faiblement qualifiées, d’ouvriers et d’employés de service ou sont davantage en situation d’inactivité. Leur situation socioéconomique est souvent défavorisée (plus de chômage pour les pères et davantage de mères inactives). Parmi les migrants du Maghreb, 16 % des pères sont chômeurs et huit mères sur dix sont au foyer. Cela concerne respectivement 4 % et un tiers des parents français (cf. tableau 1).

9Les enfants d’immigrés n’entrent pas au collège avec les mêmes chances. Ils connaissent des débuts scolaires défavorables à l’école primaire où ils redoublent plus fréquemment une classe, comparativement aux enfants nés de parents français. Ainsi, quatre jeunes sur dix d’origine maghrébine et deux collégiens sur dix français d’origine présentent un retard dès l’entrée au collège. Cela aura une influence sur leur scolarité ultérieure. Des disparités de performances apparaissent aussi dès les évaluations nationales effectuées au cours de la première année du secondaire. En mathématiques, seul le quart des élèves d’origine maghrébine arrive à un résultat au-dessus de la moyenne, comparativement à 58 % des élèves français (cf. tableau 1). De même pour l’épreuve du français, 27 % des élèves d’origine maghrébine sont au-dessus de la moyenne, pour 59 % des élèves français d’origine. De fait, leurs acquis scolaires sont plus faibles dès le début des études secondaires.

tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires au secondaire (en %)

tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires au secondaire (en %)

Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].

10Que va-t-il se passer au premier palier d’orientation, lors du passage vers le lycée ? Au terme de leur scolarité au collège unique, les élèves ont deux éventualités de poursuite d’études : soit préparer un baccalauréat général ou technologique (théoriquement en trois ans), soit s’orienter vers une filière professionnelle pour préparer en deux ans un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) ou un brevet d’études professionnelles (BEP) et, par la suite, un baccalauréat professionnel en deux ans.

11En 1998, les parents ont été interrogés sur les futures études souhaitées pour leur enfant. Premier constat, le nombre de familles indécises ou indéterminées n’est pas négligeable, alors qu’un an plus tard il leur faudra prendre une décision sur la scolarité ultérieure de leur enfant. En effet, près du tiers des familles maghrébines, pour le quart des familles françaises, affirment ne pas connaître la filière d’orientation de leur enfant à la sortie du collège (cf. tableau 2). Deuxième remarque, les aspirations des parents sont proches pour les deux groupes en ce qui concerne l’orientation vers une filière professionnelle afin de préparer un CAP ou BEP (environ un sur dix), ou un baccalauréat professionnel (un sur dix).

tableau 2. Type de formation souhaité par les familles après le collège (en %)

tableau 2. Type de formation souhaité par les familles après le collège (en %)

Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].

12Troisième observation, la plus importante pour nos études, la majorité des familles souhaite que leur enfant obtienne un baccalauréat. Le baccalauréat occupe une place essentielle et fait toujours l’objet d’une valorisation symbolique importante. Quatre parents maghrébins sur dix, à l’instar des Français, espèrent un baccalauréat général, malgré une origine plus défavorisée et une moindre réussite scolaire pour les premiers. Une différence apparaît toutefois sur le choix du baccalauréat scientifique S, considéré en France comme la voie d’excellence : ce diplôme est visé par 12 % des parents maghrébins et 16 % des parents français. Avec des ambitions fortes pour les études de leurs enfants, les familles immigrées jouent un rôle positif dans la scolarité de leurs enfants (Brinbaum, Kieffer, 2005).

13Dans les faits, environ deux tiers des élèves parviennent au niveau du baccalauréat. Cela dit, seulement 57 % des élèves d’origine maghrébine y accèdent. Ils se distinguent par la filière fréquentée : ils sont plus souvent orientés vers des formations professionnelles que les élèves français d’origine (cf. tableau 3). Les jeunes originaires du Maghreb, garçons et filles, préparent davantage un baccalauréat technologique, alors que peu de familles l’envisageaient (5 %). Il en est de même pour le baccalauréat professionnel où se retrouvent de nombreux élèves d’origine maghrébine, alors que peu de parents le souhaitaient (8 %). Au final, seulement un tiers d’entre eux présente un baccalauréat général chez la moitié des jeunes d’origine française. Quand la filière S est choisie par les parents, 4 descendants sur 10 du Maghreb ont leur vœu exaucé dans les deux tiers des familles françaises. Les enfants d’origine maghrébine participent ainsi au mouvement de démocratisation de l’accès au baccalauréat. Toutefois, ce constat masque la réalité qu’ils n’ont pu se maintenir dans l’enseignement général. Lorsqu’ils parviennent en terminale, ils préparent surtout des baccalauréats technologiques ou professionnels.

tableau 3. Situation des jeunes au lycée (en %)

tableau 3. Situation des jeunes au lycée (en %)

Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].

14Or, les baccalauréats sont hiérarchisés selon leur prestige et selon les perspectives sociales et professionnelles qu’ils procurent. Si les bacheliers sont plus nombreux aujourd’hui, il importe de préciser que les séries restent marquées par de très fortes disparités et inégalités. Ainsi, les enfants de cadres supérieurs sont massivement titulaires d’un baccalauréat général et la moitié des enfants d’ouvriers sont des bacheliers technologiques et professionnels.

15Dans quelle mesure ces différences de types de baccalauréat sont-elles dues à un passé scolaire moins performant ou au fait d’appartenir à un milieu modeste ? Les probabilités de devenir bachelier restent très liées à l’âge et aux acquis scolaires dès l’entrée au collège. Cependant, les jeunes d’origine maghrébine auraient des chances d’obtenir un baccalauréat général et un baccalauréat technologique égales ou supérieures à celles des autres jeunes, si leurs caractéristiques sociales et scolaires étaient comparables. Ces résultats confirment les travaux de Caille et Lemaire (2009).

L’accès aux études postsecondaires

16Comment les jeunes bacheliers accomplissent-ils leur transition vers les institutions postsecondaires ? L’enseignement postsecondaire en France se caractérise par la diversité de ses structures ainsi que la multiplicité de ses formations. L’évolution historique du système d’enseignement postsecondaire a provoqué la coexistence de plusieurs types d’établissements et de formations. Il suffit d’énumérer les formations postbaccalauréat pour en percevoir toute la complexité. Les quatre principales orientations possibles sont l’université, les grandes écoles avec les classes préparatoires (CPGE), les sections professionnelles courtes (sections de techniciens supérieurs, instituts universitaires de technologie) et les écoles spécialisées (paramédicales et sociales pour devenir infirmier, éducateur…). L’accès à ces formations permet de distinguer un secteur ouvert et un secteur fermé. Le secteur ouvert correspond à l’université, donc un enseignement long, où l’inscription n’exige que le baccalauréat et où le nombre de diplômes universitaires n’est pas soumis au numerus clausus (sauf pour les filières médicales). Les autres formations relèvent du secteur fermé, car elles sont non accessibles directement à tous les bacheliers qui veulent s’y inscrire, soit parce qu’il existe une sélection par concours ou dossier scolaire, soit parce que le nombre de places est contingenté.

17Ces institutions fonctionnent ainsi selon des règles et des modalités de recrutement propres et sélectionnent leurs futurs étudiants. La durée des études contribue aussi à différencier les cursus du secteur fermé : d’un côté, la voie royale comme les classes préparatoires aux grandes écoles qui relèvent de l’enseignement long (au minimum cinq ans) ; de l’autre côté, l’enseignement professionnel court et les écoles spécialisées, qui durent de deux à trois ans et permettent une entrée directe dans la vie active. Dernière distinction, les sections de techniciens supérieurs (STS) sont multiples et largement réparties dans de nombreux lycées sur l’ensemble du territoire et davantage connues par les élèves. Les autres institutions sont plus ou moins dispersées sur le territoire, ce qui implique souvent une mobilité géographique du jeune. L’offre de formation peut avoir un impact lié au nombre de places, mais aussi à la localisation géographique.

18L’année du baccalauréat, les lycéens doivent choisir leur formation postsecondaire parmi ce large éventail. Chaque lycéen qui souhaite continuer des études postsecondaires remplit un ou plusieurs dossiers de candidature auprès de ces diverses institutions du secteur fermé. En retour, l’établissement sollicité analyse sa demande en relation avec les résultats scolaires et le baccalauréat préparé, refuse ou accepte le candidat, et peut organiser un entretien, des tests… Le jeune est retenu ou non dans l’une de ces institutions, sinon il peut toujours s’inscrire à l’université ouverte à tous les bacheliers.

19Quelles étaient donc les intentions de poursuites d’études des jeunes d’origine maghrébine en 2002 ? Pour la plupart, l’aspiration à faire des études supérieures est forte.

20On constate des souhaits similaires avec les jeunes Français d’origine pour l’université, plus du quart, et l’Institut universitaire de technologie (IUT), un sur dix (cf. tableau 4). En revanche, les jeunes d’origine maghrébine envisagent davantage des études de techniciens supérieurs (53 % comparativement à 38 % des Français d’origine) et nettement moins une classe préparatoire aux grandes écoles ou une école spécialisée, pour les garçons comme pour les filles. En effet, une distinction apparaît pour les filières prestigieuses et très sélectives en classes préparatoires aux grandes écoles, qui sont très peu demandées par les descendants d’immigrés. Il s’agit d’un processus d’autosélection, ou d’une méconnaissance de cette formation, non présente dans tous les établissements scolaires fréquentés par ces jeunes.

21Les lycéens n’ont pas les mêmes stratégies ni les mêmes choix, car ils tiennent sans doute compte implicitement des risques, des coûts et des avantages qu’ils anticipent. Une différence de stratégie se manifeste dans les projets : la volonté d’études professionnelles courtes est fortement affirmée par les enfants d’immigrés. Ces vœux sont en conformité avec leur situation scolaire et les types de baccalauréats préparés, en majorité technologiques et professionnels. Du côté des bacheliers professionnels, les trois quarts des jeunes d’origine maghrébine souhaitent poursuivre des études postsecondaires contre moins des deux tiers des non-immigrés. Ils ont ainsi gardé une forte ambition même s’ils n’ont pas réussi à obtenir un baccalauréat général. Et ils envisagent en priorité des études sélectives de l’enseignement professionnel court, les sections de techniciens supérieurs. Cet attrait pour ces sections peut s’expliquer par leur positionnement dans les lycées fréquentés, leur répartition sur l’ensemble du territoire, leur proximité spatiale et une organisation de la scolarité proche du monde connu des lycéens.

tableau 4. Type de formation postsecondaire souhaité par les jeunes après le lycée (en %)

tableau 4. Type de formation postsecondaire souhaité par les jeunes après le lycée (en %)

Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].

22En réalité, quatre jeunes sur dix originaires du Maghreb accèdent aux études postsecondaires pour la moitié des jeunes d’origine française. Les filles originaires du Maghreb s’emparent des occasions offertes par l’expansion scolaire, et mènent dans l’ensemble des études plus longues que leurs homologues masculins. Au regard de leur profil scolaire, ces étudiants ont un parcours scolaire antérieur plus favorable que l’ensemble de leur groupe ; ils sont moins en retard scolaire dès le début du secondaire et leurs acquis en français et en mathématiques sont meilleurs.

23Si on examine la situation des inscrits dans les formations postsecondaires, la moitié des jeunes d’origine maghrébine poursuit des études à l’université et le tiers a rejoint les sections de techniciens supérieurs (cf. tableau 5). En fait, un glissement s’opère des sections de techniciens supérieurs vers les filières universitaires. Et ce décalage entre candidatures et inscriptions est plus important du côté des descendants du Maghreb. Seulement la moitié des titulaires d’un baccalauréat professionnel et les deux tiers des bacheliers technologiques d’origine maghrébine réalisent leur vœu d’aller en section de techniciens supérieurs, par rapport à 80 % des Français d’origine. Le nombre de candidats est supérieur au nombre de places dans ces sections et les résultats et profils scolaires jouent un rôle important. Dès lors, l’université accueille de nombreux bacheliers et bachelières qui n’ont pas trouvé satisfaction ailleurs. Cela est confirmé par plusieurs bacheliers d’origine maghrébine qui affirment que leur dossier n’a pas été accepté là où ils voulaient s’inscrire.

24La comparaison des intentions avec les inscriptions réelles permet de constater que plus du quart des jeunes d’origine maghrébine ne se trouve pas dans la filière de son choix, par rapport à seulement un sur dix pour les Français d’origine. Les écarts s’expliquent en grande partie par le fait que les uns et les autres n’ont pas effectué le même parcours dans l’enseignement primaire et n’ont pas emprunté le même chemin au lycée. Titulaires d’un baccalauréat professionnel, créé au départ pour une insertion dans la vie active, ils rencontrent des difficultés pour continuer leurs études. Ces désaccords sont en partie liés à leur niveau scolaire plus faible et à leur milieu social.

tableau 5. Situations des bacheliers dans l’enseignement postsecondaire (en %)

tableau 5. Situations des bacheliers dans l’enseignement postsecondaire (en %)

Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].

25Ainsi, chaque jeune va devoir hiérarchiser ses vœux et s’inscrire en fonction de cette hiérarchie. Les faits ensuite vont trancher. Un projet formulé n’est pas forcément un projet réalisé. L’année du baccalauréat ou les quelques mois qui suivent l’obtention du diplôme sont une période au cours de laquelle se précisent, se développent, s’ajustent les choix et les projets des jeunes. La réalité des inscriptions masque un processus complexe et multidimensionnel d’acteurs et d’institutions, d’admission ou de refus de la part des établissements, et d’acceptation du bachelier qui peut être reçu dans plusieurs établissements, ou qui peut changer d’avis, soumis à des contraintes d’ordre social, matériel… L’accès à l’enseignement postsecondaire n’est pas un phénomène simple. Dans un système pluriel et très morcelé, les jeunes ne sont pas égaux en ce qui concerne la question de l’orientation dans la mesure où les familles sont inégalement dotées en informations. De plus, les contraintes de mobilité géographique limitent les choix liés à l’offre scolaire, notamment pour les familles de milieux modestes.

26Que deviennent ces jeunes un an après le début des études postsecondaires ? La première année est une étape importante et difficile pour un grand nombre d’étudiants. Deux éléments retiennent l’attention. Les abandons d’études après la première année concernent autant d’étudiants d’origine maghrébine que française (cf. tableau 5). Et les échecs (année non validée) sont deux fois plus importants pour les premiers (le quart), notamment à l’université (le tiers). De manière générale, l’échec est plus important dans la population masculine. Les jeunes d’origine maghrébine qui ont subi un échec déclarent autant de difficultés à suivre dans leurs études et à s’organiser dans leur travail que les étudiants d’origine française ; ils expriment davantage de difficultés financières. Cet insuccès plus élevé est sans doute imputable à des orientations subies. L’arrêt des études sans avoir obtenu de diplôme postsecondaire devient dès lors une question préoccupante, au regard de leurs difficultés d’insertion dans la vie active (Brinbaum et Guégnard, 2012).

27En fait, les jeunes issus de l’immigration n’obtiennent pas les mêmes diplômes que leurs pairs français d’origine et leurs parcours de formation ne sont pas similaires. Le succès d’un étudiant dans l’enseignement postsecondaire est lié à la réussite antérieure au secondaire. Par rapport aux bacheliers technologiques et professionnels, les titulaires de baccalauréat général ont davantage de chances de valider leur première année et d’obtenir un diplôme postsecondaire. Or, les jeunes issus de l’immigration, en particulier ceux d’origine maghrébine, ont moins souvent un baccalauréat général et sont donc moins bien préparés pour suivre une formation universitaire. Les antécédents scolaires jouent un rôle crucial dans l’accès et la réussite. Notre analyse permet de mettre en avant les grandes tendances des comportements d’orientation. Mais elle ne saurait expliquer tous les mécanismes sous-jacents et complexes de l’accès des bacheliers à l’enseignement postsecondaire.

28Si la volonté de poursuivre des études apparaît massive pour les jeunes d’origine maghrébine, la concentration des choix vers les sections de techniciens supérieurs crée une situation concurrentielle. L’orientation de ces bacheliers traduit globalement une certaine continuité entre la série du baccalauréat obtenu et la filière d’études postsecondaires envisagée. Cependant, l’accès à certaines formations vient modifier cette continuité. Les instituts universitaires attirent de plus en plus de bacheliers généraux et deviennent nettement sélectifs, à l’instar des classes préparatoires aux grandes écoles. Les sections de techniciens supérieurs doivent répondre à une demande sociale très forte et accueillent de plus en plus de bacheliers technologiques et professionnels. L’université tend à recevoir des jeunes qui n’ont pas trouvé satisfaction ailleurs. Au moment où le nombre de bacheliers ne cesse d’augmenter, et où les différentes institutions postsecondaires doivent accueillir davantage d’étudiants aux bagages scolaires hétérogènes, on ne peut que s’interroger sur ce système fortement cloisonné et hiérarchisé, et ses évolutions. Cet attrait des sections de techniciens supérieurs ne doit-il pas amener une réflexion sur l’offre de formation et sur les modes d’accès vers l’enseignement postsecondaire ? L’action déterminante de la série du baccalauréat, déjà analysée dans de multiples études, n’est plus à démontrer. Ainsi, le destin scolaire des bacheliers ne se trouve-t-il pas déjà fixé lors de l’entrée des élèves au collège, au début du secondaire ?

29Il serait intéressant de poursuivre des investigations afin de mieux appréhender le passage des bacheliers vers l’enseignement postsecondaire. En effet, la procédure actuelle d’inscription dans les établissements postsecondaires en France vient de changer et se fait par Internet sur un portail unique qui permet de s’inscrire simultanément dans la plupart des formations postsecondaires. Cette démarche dite « d’orientation active » en relation avec les établissements a pour but d’aider le jeune à affiner son choix. Or, la nouvelle procédure informatisée nécessite une bonne connaissance du fonctionnement du système éducatif et une réactivité immédiate du fait de la confirmation en moins de cinq jours de chaque proposition d’un établissement à la suite d’un vœu émis en ligne. On peut se demander si cela ne défavorise pas davantage les jeunes issus de l’immigration qui peuvent être moins sûrs de leur choix et moins aidés par leur famille.

30Par ailleurs, il n’est pas inutile de souligner que certains bacheliers immigrés ne s’engagent pas dans des études postsecondaires. Ils tendent davantage à interrompre leurs études juste après le baccalauréat : 32 % comparativement à 26 % des bacheliers français d’origine, d’après les données du panel. Cela peut s’expliquer par la finalité professionnelle des baccalauréats obtenus, mais peut aussi traduire des difficultés de poursuite d’études, voire des barrières, les formations et les orientations étant plus restreintes pour les titulaires d’un baccalauréat professionnel et technologique. D’ailleurs, la première raison évoquée par ces jeunes pour l’arrêt de leurs études est de n’avoir pu s’inscrire dans la filière choisie. Deux autres motifs invoqués sont aussi la lassitude des études, notamment du côté des bacheliers professionnels, et une préférence pour entrer dans la vie active.

***

31Ce chapitre apporte un éclairage particulier sur les choix et les orientations qui jalonnent les cursus des jeunes d’origine maghrébine. La démocratisation a permis à plusieurs de ces jeunes d’obtenir le baccalauréat et, avec ce sésame, d’accéder à l’enseignement postsecondaire après le lycée. Par rapport aux générations précédentes, ils sont plus nombreux à obtenir un baccalauréat, plutôt technologique ou professionnel. Or, le retard et les acquis scolaires connus dès le début de la scolarité du secondaire sont prédictifs du type de baccalauréat et du type d’études postsecondaires. D’autres études convergent pour souligner, à la fin du collège et du lycée, une augmentation de l’importance des résultats scolaires dans la production des inégalités sociales de parcours. Les projets de formation exprimés par ces jeunes d’origine maghrébine et leurs familles sont ambitieux. Quelle que soit la filière suivie au secondaire, ils envisagent de faire des études postsecondaires, notamment les programmes professionnels sélectifs.

32Dans l’enseignement postsecondaire, les jeunes d’origine maghrébine s’orientent pour un nombre important d’entre eux vers les filières universitaires, en décalage avec leur préférence pour les études professionnelles. Écartés des programmes professionnels, notamment des sections de techniciens supérieurs, qui offrent de meilleures occasions sur le marché du travail, ils poursuivent leurs études à l’université, même si cette orientation se termine souvent par un échec. Par leur formation initiale, ils sont moins bien préparés aux longues études universitaires et ils sont plus nombreux à ne pas valider leur première année postsecondaire. Le parcours des jeunes est le résultat d’un processus d’orientation et de moments-clés avec des choix, des occasions et des contraintes, dans un cadre institutionnel précis qui met en place les grands mécanismes de régulation des flux d’élèves fondés sur les performances scolaires. Nous conclurons ce chapitre par une ultime question : peut-on vraiment parler de choix d’orientation après le baccalauréat pour les jeunes d’origine maghrébine ?

33Afin de favoriser l’accès aux programmes sélectifs des jeunes de milieux défavorisés, des pistes sont à explorer, comme celle qui a été instaurée par Sciences-Po en 2001, et qui propose un soutien et une procédure d’entrée aux lycéens des établissements de zones d’éducation prioritaires partenaires où les descendants d’immigrants résident en plus grand nombre.

34Pour terminer, il serait intéressant de comparer la situation en France des jeunes d’origine maghrébine avec la situation au Canada des jeunes issus de l’Amérique du Sud et des Caraïbes. Ces derniers présentent parfois des difficultés de participation et de diplomation au postsecondaire, alors qu’en général la population immigrante a un parcours scolaire et universitaire similaire, voire plus favorable, à celui des Canadiens de naissance (Kamanzi et Murdoch, 2011).

Bibliographie

Références bibliographiques

Brinbaum, Yaël et Christine Guégnard, « Parcours de formation et d’insertion des jeunes issus de l’immigration au prisme de l’orientation », Formation Emploi, vol. 118, avril-juin, La Documentation Française, 2012, p. 61-82.

Brinbaum, Yaël et Annick Kieffer, « D’une génération à l’autre, les aspirations éducatives des familles immigrées : ambition et persévérance », Éducation & Formations, no 72, 2005, p. 53-75.

Caille, Jean-Paul et Sylvie Lemaire, « Les bacheliers ‘‘de première génération’’ »: des trajectoires scolaires et des parcours dans l’enseignement supérieur ‘‘bridés’’ par de moindres ambitions ? », France, portrait social, Édition 2009, Insee, Paris, p. 171-193.

Kamanzi, Pierre Canisius et Jake Murdoch, « L’accès à un diplôme universitaire chez les immigrants », dans Fasal Kanouté et Gina Lafortune (dir.), Familles québécoises d’origine immigrante, Presses de l’Université de Montréal, 2011, p. 145-157.

Vallet, Louis-André, « L’assimilation scolaire des enfants issus de l’immigration et son interprétation : un examen sur données françaises », Revue française de Pédagogie, no 117, 1996, p. 7-27.

Annexes

Annexe. Repères sur le système éducatif en France

Du point de vue de sa structure, le système éducatif français comprend :

  • un enseignement préprimaire (CITE 0) dispensé dans les écoles maternelles, d’une durée de trois ans (élèves de 2-3 à 6 ans), facultatif, mais fréquenté par la quasi-totalité des élèves dès l’âge de 3 ans ;
  • un enseignement primaire obligatoire (CITE 1) d’une durée de cinq ans (élèves de 6 à 11 ans). À la fin du cursus, les enfants accèdent automatiquement au niveau d’enseignement suivant, sans être soumis à une procédure d’examen ou d’orientation ;
  • un enseignement secondaire inférieur (CITE 2) dispensé dans les collèges pendant quatre ans (élèves de 11 à 15 ans). La formation au collège est obligatoire et commune à tous les élèves. L’orientation de l’élève s’effectue à la sortie du collège (à l’âge de 15 ans, soit un an avant la fin de la scolarité obligatoire) au regard du bilan scolaire et des motivations de l’élève ;
  • un enseignement secondaire supérieur (CITE 3) dispensé dans les lycées (lycées d’enseignement général et technologique et lycées professionnels) pendant trois ans (élèves de 15 à 18 ans), qui propose trois voies de formation : la voie générale (qui prépare à la poursuite d’études postsecondaires longues), la voie technologique (qui prépare prioritairement à des études postsecondaires courtes, à caractère technologique) et la voie professionnelle (qui débouche principalement sur la vie active, mais permet aussi une poursuite d’études dans l’enseignement postsecondaire). Au lycée professionnel, les élèves peuvent aussi préparer, en deux ans, un diplôme professionnel (CAP, BEP) pour ensuite se lancer dans la vie active ou s’orienter vers la préparation, en deux ans, d’un baccalauréat professionnel ;
  • un enseignement postsecondaire (CITE 5 et CITE 6) délivré dans des établissements marqués par une pluralité de statuts juridiques. Les formations dispensées par ces établissements ont des finalités et des conditions d’admission différentes.

Notes

1 Ce diplôme correspondrait au diplôme d’études collégiales québécois. Voir l’annexe qui présente quelques repères relatifs à la structure du système éducatif français.

2 C’est le premier diplôme universitaire qui correspondrait au baccalauréat québécois.

Table des illustrations

Titre tableau 1. Caractéristiques sociales et scolaires au secondaire (en %)
Légende Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/5422/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre tableau 2. Type de formation souhaité par les familles après le collège (en %)
Légende Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/5422/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
Titre tableau 3. Situation des jeunes au lycée (en %)
Légende Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/5422/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Titre tableau 4. Type de formation postsecondaire souhaité par les jeunes après le lycée (en %)
Légende Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/5422/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 47k
Titre tableau 5. Situations des bacheliers dans l’enseignement postsecondaire (en %)
Légende Source : panel d’élèves du second degré, recrutement 1995, 1995-2011 (2006) [fichier électronique], DEPP | INSEE [producteur], Centre Maurice Halbwachs [diffuseur].
URL http://books.openedition.org/pum/docannexe/image/5422/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 63k

Auteurs

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne en France. De 2006 à 2012, il a été professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses intérêts de recherche portent sur la comparaison des systèmes de l’enseignement supérieur et sur les parcours scolaires et professionnels des jeunes, dont ceux issus de l’immigration. Il est rédacteur en chef de la Revue canadienne d’enseignement supérieur.

Chargée d’études à l’Iredu pour le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) à l’Université de Bourgogne en France. Dans ce cadre, ses activités mettent en lumière la problématique de la relation formation et emploi, notamment l’insertion professionnelle des jeunes, les politiques d’éducation ou d’emploi sur le plan de l’égalité des chances.

© Presses de l’Université de Montréal, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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