Conclusion

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Conclusion

L’avenir des universités de recherche

p. 277-308

Extrait

1Nous concluons notre démarche en évoquant quelques défis majeurs qui marqueront indéniablement le futur immédiat des universités de recherche. La situation américaine, dont le système universitaire nous a servi d’étalon de valeur, et la situation canadienne que nous vivons personnellement, serviront de points de référence. Il va de soi que plusieurs des défis dont il sera question débordent les frontières de ces deux seuls systèmes universitaires.

2Loin d’évoluer en vase clos et de s’avérer les seules qui comptent, les universités de recherche ont un destin lié aux tendances qui marquent le secteur dit tertiaire d’éducation universitaire. Nous nous attarderons donc d’abord à certaines caractéristiques de ces milieux de formation agissant comme assise éducative des universités de recherche.

3Puis, nous traiterons rapidement de questionnements critiques qui remettent en cause la vision d’une intégration entre recherche et enseignement en milieu universitaire. La fonction recherch

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2010

1 À la rencontre annuelle des présidents du groupe des 9 universités chinoises de recherche tenue en Chine à Hefei en octobre 2013, des représentants d’autres groupes nationaux d’universités de recherche – American Association of Universities, Australian Group of 8, League of European Research Universities – se sont joints à eux pour signer un manifeste sur les 10 caractéristiques d’une université de recherche. Ces signataires s’engagent ainsi à respecter ces caractéristiques, à faire en sorte qu’elles soient dûment actualisées par les institutions membres de leur groupe respectif et à les promouvoir comme valeur fondatrice de toute politique relative au développement de l’enseignement supérieur ; voir Hefei Statement, 2013. D’autres regroupements nationaux d’universités de recherche sont actuellement invités à adhérer à ce manifeste en y joignant leur signature.

2 Voir à ce sujet, Altbach et Salmi, 2011 ; Salmi, 2009.

3 Ces niveaux sont tirés de l’International Standard Classification of Education (ISCED), mise au point par l’Unesco, à laquelle l’OCDE réfère pour constituer ses banques de données internationales relatives à l’éducation. Le niveau tertiaire est constitué du niveau ISCED 5 A et B. Comme souligné, le tertiaire B correspond à des formations professionnelles plutôt courtes et ne requérant pas le baccalauréat. Le tertiaire A, lui, rend compte de formations plus longues minimalement constitutives d’un baccalauréat et s’étend aussi aux maîtrises et formations doctorales. Certains documents plus récents font à l’occasion référence à des niveaux ISCED 6, 7 et même 8 le cas échéant ; dans cette numérotation-là, les formations universitaires courtes inférieures au baccalauréat sont classées ISCED 5, le baccalauréat ISCED 6, la maîtrise ISCED 7 et les formations doctorales ISCED 8.

4 U.S. Department of Education, 2006.

5 Voir à ce sujet le rapport de la commission Spellings et les données de l’OCDE, Education at a Glance, 2012, p. 68, 69, 357.

6 Voir, par exemple, Barzun, 1968 ; Kerr, 1991 ; Bok, 2006.

7 Brint, 2009a et 2009b; Brint, Cantwell et Hanneman, 2008.

8 Brint, 2009a, p. 20-21.

9 Geiger, 2004, p. 275.

10 Canadian Association for Graduate Studies-CAGS, 2010, p. 116; Maheu, 2014.

11 Geiger et Heller, 2011, p. 12.

12 Geiger, 2004.

13 Geiger, 2004.

14 On trouvera une remarquable synthèse de ces études dans Castro et Poitevin, 2013.

15 Bourdabat, Lemieux et Riddell, 2010.

16 Nous n’entrons pas ici dans la vaste question du lien entre droits de scolarité et accessibilité très bien traitée par Castro et Poitevin, 2013, et Lacroix et Trahan, 2007, montrant qu’il n’y a pas incompatibilité entre droits de scolarité raisonnables et accessibilité dans la mesure où existe un système adéquat de prêts et bourses.

17 Geiger et Heller, 2011, p. 4.

18 Reich, 2004, p. 3-5.

19 Geiger, 2010, p. 7-8.

20 Voir à ce sujet, Schuster et Finkelstein, 2006, Schuster, 2007, et Center for the Studies in Higher Education, 2007.

21 Geiger, 2010, p. 4-5.

22 Thurgood, Golladay et Hill, 2006.

23 The National Academies, Committee on Policy Implications of International Graduate Students and Postdoctoral Scholars in the United States, 2005, p. 88.

24 Voir à ce sujet, Maheu, Scholtz, Balan, Graybill et Strugnell, 2014.

25 Auriol, 2010, p. 5-6.

26 Auriol, 2010.

27 OCDE, Education at a Glance, 2000, 2006, 2008, 2010.

28 Pour les seules années 2003 et 2004, le Council of Graduate Schools américain notait une baisse de près de 28 % dans les demandes internationales d’admission aux études supérieures des universités américaines, une baisse de près de 20 % des admissions officielles et une baisse de 6 % dans les inscriptions effectives des étudiants internationaux ; voir Brown, 2004 ; Brown et Doulis, 2005.

29 The National Academies, Committee on Policy Implications of International Graduate Students and Postdoctoral Scholars in the United States, 2005.

30 Auriol, 2010, p. 6.

31 OCDE, Education at a Glance, 2000, 2006, 2008, 2010.

32 OCDE. Education at a Glance, 2011, p. 322.

33 Advisory Panel on Canada’s International Education Strategy, 2012, p. i-xix.

34 OCDE. Education at a Glance 2011: OECD Indicators, 2010.

35 Auriol, op. cit., p. 18-19.

36 Données fournies par L. Auriol et tirées de Census of Population, 2006, OCDE 2007 ; OECD/UIS/Eurostat Data Collection on Careers of Doctorate Holders ; voir Maheu, 2014.

37 Helliwell, 2006, p. 15-20, 26.

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Référence numérique du chapitre

Maheu, L., & Lacroix, R. (2015). Conclusion. In Les grandes universités de recherche (1‑). Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.4000/books.pum.4232

Maheu, Louis, et Robert Lacroix. « Conclusion ». In Les grandes universités de recherche. Montréal: Presses de l’Université de Montréal, 2015. https://doi.org/10.4000/books.pum.4232.

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