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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Construction de la relation entre l’université et l’entrepreneuriat 2. Cartographie de l’offre de la formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Développement économique et emploi en Afrique francophone

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 8. L’intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine

    Sara Yassine et Nour Eddine Jallal

    p. 180-203

    Texte intégral 1. Construction de la relation entre l’université et l’entrepreneuriat 1.1 Une relation inexistante entre l’université et l’entrepreneuriat 1.2 Une relation en construction entre l’université et son environnement entrepreneurial Structuration de l’enseignement supérieur 2000-2009 Plan d’urgence (PU) 2009-2012 1.3 Réforme de l’enseignement 2015-2030 2. Cartographie de l’offre de la formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine 2.1 Méthodologie de collecte des données 2.2 Résultats des investigations Les principaux programmes dispensés en entrepreneuriat dans l’université marocaine Projet Tempus Programme INJAZ Al-Maghrib Formation Entrepreneurship Development Program et Entrepreneurial Spirit Program : Projet ALEF – USAID – Formation Programme CLE Programme Formation en Création d’Entreprises Innovantes (Innova Project) 2.3 Analyse des programmes de formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine, selon la grille de la littérature en entrepreneuriat Niveau d’intervention des programmes de formation Contenu des programmes Les méthodes d’enseignement Les valeurs éducatives Conclusion Bibliographie Références bibliographiques Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1La population des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur au Maroc semble la plus touchée par le chômage, avec un taux de 24 %, contre 15 % pour les diplômés de niveau moyen1. Aussi, le chômage est de plus en plus présent chez les diplômés des grandes écoles et instituts à accès limité et dont l’insertion dans le marché du travail est censée être plus facile par rapport aux établissements à accès ouvert2.

    2En substance, cette situation peut s’expliquer par deux principaux facteurs. Le premier est la non-adaptation des formations données dans les universités aux besoins du marché du travail. Le deuxième facteur est la faible densité des entreprises du tissu économique marocain qui limite le potentiel du marché de l’emploi à absorber les nouveaux diplômés, dont le nombre ne cesse d’augmenter.

    3D’ores et déjà, le constat nous invite à chercher de nouvelles solutions pour relever ce défi. L’entrepreneuriat se présente comme un outil stratégique, parmi d’autres, pour agir sur ce déséquilibre et permettre aux jeunes diplômés de créer leur propre emploi et s’insérer dans la vie active. Il va sans dire que la création d’entreprise est une source de création de valeur, d’emploi et d’innovation. C’est le moteur même de la croissance économique.

    4C’est dans ce sens que l’université, comme composante du système éducatif, peut jouer un rôle déterminant dans la promotion et le développement des compétences entrepreneuriales, sans prétendre, évidemment, faire de tous les diplômés de l’enseignement supérieur des entrepreneurs.

    5Ainsi, l’objectif de ce travail est de proposer une analyse de la relation entre l’université et l’entrepreneuriat au Maroc. Il s’agit de présenter une ébauche de l’état de l’intégration graduelle de l’entrepreneuriat et de son enseignement au sein de l’université marocaine.

    6Il est question, in fine, d’effectuer un diagnostic de cette relation entre l’université et l’apprentissage de l’entrepreneuriat. Dans ce sens, ce diagnostic résultera de la combinatoire entre des analyses documentaires et qualitatives et sera présenté en deux sections.

    7La première section dresse un aperçu général de l’évolution de l’enseignement supérieur. Ainsi, elle présente ses composantes, ses spécificités et sa contribution au développement du pays. À cet effet, elle mettra en évidence les principales réformes et orientations stratégiques qui ont marqué l’enseignement supérieur au Maroc et qui ont permis l’intégration graduelle de l’entrepreneuriat et de son enseignement dans le système universitaire national.

    8Dans la seconde section, il est question de recenser les principaux programmes de formation dispensés dans le contexte universitaire. Elle tentera de cerner leur niveau d’intervention dans le processus entrepreneurial, les méthodologies adoptées, et d’identifier les bénéficiaires. En somme, ce chapitre présente une étude à portée descriptive de l’enseignement de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine.

    1. Construction de la relation entre l’université et l’entrepreneuriat

    1.1 Une relation inexistante entre l’université et l’entrepreneuriat

    9L’enseignement a, depuis longtemps, constitué une préoccupation majeure au Maroc à travers plusieurs réflexions sans cesse renouvelées. Le dispositif universitaire marocain est passé, depuis des lustres, par plusieurs phases, depuis la création de la première université au monde Al Quaraouiyine (Vermeren, 2007 : 21) jusqu’à aujourd’hui, où la numérisation semble devenir un impératif stratégique à la fois pour améliorer la qualité des apprentissages et rattraper le retard enregistré en matière d’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) à l’université3.

    10Le constat est sans appel, les réformes se succèdent, mais le nombre des étudiants de l’enseignement supérieur ne cesse d’augmenter. Ainsi, en 2018-2019, le nombre des nouveaux inscrits a atteint 864 287 contre 745 441 en 2017-20184, soit une augmentation de 13,75 %.

    11La répartition des étudiants de l’enseignement supérieur fait ressortir un déséquilibre entre l’enseignement élitiste des établissements à accès régulé5 et des établissements à accès ouvert. En effet, les établissements élitistes n’accueillent que 9 % des effectifs estudiantins totaux et l’enseignement de masse des Facultés des lettres, de droit et des sciences qui en accueillent plus de 89 %.

    12De même, ce déséquilibre entre les différents établissements d’enseignement supérieur est dû à la faiblesse des dotations budgétaires qui ont eu un impact direct sur les conditions de travail dans ces établissements et sur la qualité de l’enseignement. Ces derniers sont marqués par l’encombrement, la faiblesse des taux d’encadrement, le maigre rendement, le nombre de déperditions des effectifs d’étudiants élevé, le peu de capacité de former les étudiants dans les durées de formation prévues et la production de diplômés chômeurs.

    13Par ailleurs, ce manque d’allocation budgétaire a eu une incidence négative sur la recherche scientifique. De plus, cette dernière souffre de plusieurs dysfonctionnements, notamment la prédominance de la recherche fondamentale, le nombre limité des équipes de recherche, la faiblesse des publications, etc. En d’autres termes, la recherche scientifique a été longtemps considérée, par plusieurs acteurs, comme hors de portée de l’université (Skouri, 2012).

    14D’ailleurs, l’université a longtemps fonctionné comme une entité cloisonnée et fermée par rapport à son environnement. La relation université-entreprise a enregistré une défaillance en matière de communication et d’organisation, à l’exception des écoles d’ingénieurs et des écoles de commerce qui réussissaient à tisser des liens durables avec les entreprises.

    15Au total, les différentes entraves rencontrées par l’université témoignent de l’essoufflement du modèle d’organisation de l’université marocaine. Elle est devenue « génératrice de chômeurs ».

    1.2 Une relation en construction entre l’université et son environnement entrepreneurial

    16La remise en cause du rôle et de la place de l’université s’est avérée nécessaire pour une meilleure insertion de cette dernière dans son environnement. Dans ce sens, le Maroc a entamé une série de réformes pour adapter l’enseignement supérieur aux exigences actuelles.

    Structuration de l’enseignement supérieur 2000-2009

    17L’année 2000 a enregistré un vrai tournant dans l’histoire de l’enseignement supérieur par l’adoption de la Charte Nationale d’Éducation et de Formation (CNEF) élaborée par la Commission Spéciale Éducation-Formation (COSEF) en collaboration avec des experts nationaux sur la base d’un diagnostic du système éducatif marocain. La CNEF a proposé une vision novatrice de l’enseignement à travers une série de changements et d’actions touchant l’ensemble des aspects du système de l’éducation et de la formation au Maroc.

    18Dès lors, un arsenal de lois6 a été adopté pour donner un nouveau souffle au système de formation et d’éducation supérieur au Maroc. Les orientations de la réforme ont touché le système éducatif dans son ensemble. Elles ont concerné l’organisation pédagogique, la qualité de l’offre de formation, les ressources humaines, la gouvernance, le partenariat et le financement (Skouri, 2012).

    19Les orientations stratégiques de la CNEF ont défini les principes fondamentaux de liaison entre l’enseignement supérieur et son environnement socioéconomique, le développement de l’esprit d’initiative, la créativité, l’innovation et la création d’entreprise. Conscient du rôle que peuvent jouer les instances universitaires et professionnelles pour atteindre les objectifs stratégiques fixés par la CNEF, le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation de Cadres et de la Recherche Scientifique (MNESFCRS) a tenté de les impliquer pour apporter des solutions au contexte défavorable qui règne dans le milieu universitaire public marocain.

    Plan d’urgence (PU) 2009-2012

    20À partir de 1999, la COSEF a été constituée afin d’élaborer un projet de réforme de l’école marocaine. Les travaux de ladite commission sont parvenus à l’adoption de la CNEF par consensus général7. Le lancement de la réforme en 2000 avait comme objectif la mise en œuvre des orientations de la charte dans une durée de 10 ans. Nonobstant, la réalisation des objectifs fixés par la charte a connu des entraves malgré les efforts déployés.

    21Face à ses réalisations nuancées de la réforme, le Roi Mohammed VI a fait part dans son discours prononcé à l’occasion de la session parlementaire à l’automne 2007 de ses directives pour l’élaboration du PU.

    22Dès lors, le MNESFCRS a élaboré une feuille de route du PU NAJAH 2009-2012, qui a arrêté les directives d’activation de la mise en œuvre de la réforme telle que préconisée par la CNEF. Le PU a été considéré comme « une bouée de sauvetage » de la réforme. Il visait à donner un nouveau souffle aux orientations de la CNEF. Il se veut, ainsi, un programme d’accélération des réformes éducatives.

    23Les directives du PU sont le prolongement du 1er rapport (2008) du Conseil Supérieur de l’Enseignement Supérieur. Dans ce cadre, 23 projets ont été arrêtés afin d’accélérer la mise en place de la réforme comportant quatre champs d’action, à savoir : rendre la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 15 ans ; stimuler l’initiative et l’excellence au lycée et à l’université ; aborder les problématiques transversales du système ; et se donner les moyens pour réussir.

    24Nonobstant, le PU est venu pour « réformer la réforme » ; ce plan a mobilisé des sommes d’argent importantes pour l’université marocaine, ayant trop longtemps souffert d’une carence de moyens financiers. Mais l’université a peiné pour remplir ses engagements, et ce, pour plusieurs raisons. La lourdeur administrative et le contrôle a priori ont été une entrave pour les dépenses des universités. Par ailleurs, la montée en flèche des effectifs d’étudiants, la législation inadaptée, le personnel (administrateurs et professeurs) mal préparé ont eu un impact négatif contribuant à l’échec du PU.

    25Toutefois, malgré les résultats mitigés de ces deux réformes, c’est dans ce contexte que l’entrepreneuriat a marqué son entrée au sein du système universitaire marocain. En effet, la charte a mis l’accent sur le rôle de l’université marocaine dans le développement socioéconomique du pays, la promotion de l’innovation et le transfert technologique.

    1.3 Réforme de l’enseignement 2015-2030

    26En dépit des réalisations enregistrées, depuis l’adoption de la CNEF en 2000 (actualisation du cadre juridique et institutionnel, réorganisation, gouvernance décentralisée, restructuration de l’enseignement, etc.), l’université marocaine souffre, toujours, de dysfonctionnements chroniques. Dans ce contexte, la COSEF a élaboré une nouvelle vision stratégique 2015-2030 de la réforme éducative8.

    27Le premier axe d’intervention de cette stratégie vise à trouver des solutions de rechange au problème de massification de l’enseignement supérieur à travers la modernisation des espaces et la révision de la carte universitaire. L’élargissement de l’offre de l’enseignement supérieur implique bien évidemment la qualité de l’enseignement à travers une formation axée sur l’apprentissage, l’accréditation des filières de formation, le système d’évaluation, etc. Ainsi, cette stratégie a l’ambition d’améliorer l’employabilité des diplômés dans le marché du travail.

    28Le deuxième axe est la gouvernance de ce secteur. Ainsi, la stratégie vise à organiser et à structurer le secteur avec une vision anticipative qui en améliore la gestion des ressources humaines pédagogiques et administratives. Cette organisation est tributaire, entre autres, de la mise en place d’un système d’information global intégré et cohérent pour promouvoir la place des technologies dans l’enseignement supérieur.

    29Par ailleurs, cette vision a la prétention de consolider l’autonomie des universités par la diversification des sources de financement.

    30Le troisième axe est la recherche scientifique. Ce volet bénéficie d’une attention spécifique dans la présente stratégie. À cet égard, la vision aspire à pallier les ambiguïtés et à favoriser l’opérationnalisation de la stratégie de la recherche scientifique. Cette stratégie vise aussi à consolider le financement de cette recherche et valoriser les partenariats universités-entreprises.

    31Le quatrième axe concerne le cadre législatif et réglementaire. La vision a participé à réviser la Loi n° 01.00 et à parachever les textes réglementaires nécessaires pour la mise à niveau et le développement de l’enseignement supérieur et la recherche scientifique9.

    32Ainsi se présentent les principaux axes d’intervention de la vision 2015-2030 dans l’enseignement supérieur. Toutefois, la réussite de cette stratégie est bien évidemment tributaire de l’implication effective des intervenants dans sa mise en œuvre.

    33Au demeurant, cette vision marque l’intégration officielle de l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur en particulier. Ainsi, cette réforme considère l’université comme un acteur incontournable dans la promotion de l’acte entrepreneurial, le renforcement de la dynamique entrepreneuriale et le développement économique du pays. Il va sans dire que l’ambition est de renforcer l’ouverture de l’université sur le marché du travail et le monde économique, et ainsi maintenir des liens durables avec ces derniers par le biais d’un ensemble d’actions comme :

    • La décentralisation des décisions, à travers la mise en place d’une gouvernance territoriale pour une meilleure adaptation à la demande du monde économique ;
    • La promotion de la recherche scientifique, technique, de l’innovation et l’exploitation des résultats de la recherche ;
    • Le renforcement des partenariats et des coopérations entre l’entreprise et les différentes instances de recherche par la création de nouveaux pôles économiques et technologiques et l’encouragement de nouvelles spécialités dans les domaines scientifique, technologique, industriel et culturel ;
    • Le renforcement de la coopération entre les centres de recherche et les organismes nationaux chargés des brevets, de leur commercialisation et de la protection intellectuelle.

    34Ce renforcement se manifeste aussi par l’intégration des modules de sensibilisation dans l’ensemble des établissements de l’enseignement supérieur, à partir de l’année universitaire 2020-2021.

    35Il est pertinent aussi de mentionner que cette réforme a déjà permis l’émergence de quelques instances d’accompagnement à la création d’entreprise, en balbutiement, notamment dans l’Université Hassan II, axée principalement sur le volet sensibilisation à l’entrepreneuriat.

    36La présente section a permis une analyse de l’évolution de l’offre de formation en entrepreneuriat au Maroc. L’analyse s’est basée sur une revue historique de l’enseignement supérieur marocain et des principales réformes qui ont marqué le secteur. La deuxième section propose une analyse plus approfondie de l’offre de la formation en entrepreneuriat dans le contexte universitaire, par un examen des différents programmes de formation qui y sont dispensés.

    2. Cartographie de l’offre de la formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine

    2.1 Méthodologie de collecte des données

    37Afin de circonscrire d’une manière précise et complète la substance de l’offre de formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine, un travail d’investigation s’est avéré nécessaire. Ce dernier s’est fixé l’objectif de recenser les programmes dispensés de même que les méthodologies empruntées pour l’enseignement de l’entrepreneuriat. En d’autres termes, l’ambition de ce travail d’investigation est de dresser une cartographie de l’offre de formation dans l’université marocaine.

    38Le recueil des données s’est déroulé en deux étapes. La première s’est basée sur une analyse documentaire consistant en une revue des descriptifs de formation, des rapports et des circulaires. La deuxième a été la réalisation d’une étude de terrain conduite (entretiens directs) auprès des coordonnateurs des filières, des intervenants et des personnes-ressources dans les établissements d’enseignement supérieur. Les investigations ont concerné en moyenne trois personnes-ressources en entrepreneuriat dans les universités suivantes : Université Mohammed V (Agdal, Souissi), Hassan II (Casablanca, Mohammadia), Sidi Mohammed Ben Abdellah, Cadi Ayyad, Mohammed Premier, Abdelmalek Essaâdi, Hassan I, Moulay Ismail, Ibn Tofail, Ibn Zohr.

    39Il est pertinent de préciser que la présentation de la cartographie des programmes de formation et son analyse se sont basées sur une grille de lecture dégagée à partir des différents angles de vue de la littérature de l’enseignement de l’entrepreneuriat (El Ouazzani, K., Koubaa, S. et Yassine, S., 2014), à savoir le niveau d’intervention des programmes de formation, le contenu des programmes, les méthodes d’enseignement et les valeurs éducatives.

    2.2 Résultats des investigations

    40Il est pertinent de préciser que la cartographie présentée dans ce travail n’a retenu que les programmes conçus et préparés selon une approche « curriculaire »10. Il s’agit des programmes qui ont été développés par les partenaires de l’université. En effet, les programmes de formation qui ont été élaborés au sein de l’université n’ont pas été retenus pour la présente analyse.

    41Il est opportun de souligner que la majorité de ces programmes ont été mis en place par des professeurs universitaires et non pas par des praticiens qui ont eu l’occasion de vivre l’expérience de chefs d’entreprises ou d’acteurs ayant aidé à la création et/ou au développement des structures entrepreneuriales. Ils sont donc basés sur la connaissance, à l’instar des autres modules de formation, sans aucune particularité.

    42Autrement dit, la totalité de ces programmes a été axée, en priorité, sur la connaissance et sur les aspects théoriques. Ainsi, ces corpus négligent l’aspect pratique et essentiellement les mises en situation nécessaires à l’apprentissage de l’entrepreneuriat. De plus, la méthode d’enseignement demeure elle aussi à l’image de celle utilisée dans les autres modules. L’enseignement est conçu dans un sens unique par le biais d’un professeur, détenteur de la connaissance, telle une « vérité absolue ». Dans ce sens, l’apprenant joue un rôle passif dans le processus d’apprentissage. Il est aussi indiqué de préciser que cet apprentissage est donné à des étudiants entassés dans des amphithéâtres11. Cette situation ne permet ni échanges ni interactions.

    43Il va sans dire que ces remarques ont conduit à la banalisation de ces programmes, devenus des programmes comme les autres. L’évaluation étant axée sur la restitution, par conséquent, l’influence escomptée de ces programmes sur les étudiants pour les sensibiliser à l’autonomisation et à l’esprit d’entreprendre est quasi incertaine.

    Les principaux programmes dispensés en entrepreneuriat dans l’université marocaine

    44Les principaux programmes retenus pour ce travail et qui respectent une approche « curriculaire » sont Tempus p @ lms (TP), Compagny Program (CP), Entrepreneurship Development Program (EDP), Entrepreneurial Spirit Program (ALEF) et Programme de formation en création d’entreprises innovantes (INNOVA Project).

    Projet Tempus

    45Le projet Tempus est un programme de la Communauté européenne (CE). Sa mission est de promouvoir le développement des systèmes d’enseignement supérieur et de faciliter le processus de réforme économique, sociale et de développement. Il vise à développer les systèmes d’enseignement supérieur à l’aide de la coopération des établissements des États membres de la CE12.

    46Ainsi, plusieurs projets ont été financés par ce projet, notamment le projet TP. Le projet TP est un passeport numérique de compétences. Il vise à améliorer l’employabilité des lauréats de l’enseignement supérieur marocain. Il s’agit d’un programme de certification des compétences transversales. Ce programme a pour objectif principal l’amélioration de l’employabilité des lauréats des établissements à accès ouvert. Dans ce sens, son ambition est d’apporter une réponse susceptible de réduire le faible taux d’insertion des lauréats de ces établissements et qui couvrent 80 % des diplômés des établissements de l’enseignement supérieur13. Ainsi, ce programme vise à développer l’ensemble de référentiels des compétences transversales pour assurer une reconnaissance par les entreprises du niveau d’employabilité des étudiants.

    47Ce projet, à caractère national, associe tous les établissements de l’enseignement supérieur sous l’égide du Ministère de l’Enseignement Supérieur, à travers une commission nationale. Cette dernière est chargée d’élaborer un ensemble de référentiels communs par le biais des propositions faites par les équipes pédagogiques impliquées dans la formation et l’évaluation des domaines d’action arrêtés par le projet à savoir : l’entrepreneuriat, TIC, langue et communication.

    48Le chef de file de ce projet est l’Université Savoie Mont Blanc en collaboration avec le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, toutes les universités publiques marocaines, la Confédération Générale des Entreprises du Maroc (CGEM) et le Ministère de l’Emploi et des Affaires Sociales14.

    49Le projet TP a permis de développer quatre programmes de formation dispensés en ligne et sanctionnés par des certificats en entrepreneuriat, gestion de projet, technologie de l’information et de la communication, communication.

    50L’outil pédagogique utilisé pour dispenser ces programmes est la plateforme Environnement Malléable d’Évaluation (EMaÉval). Il s’agit d’une application métier qui offre un service de gestion des évaluations parfaitement intégré au système d’information d’un établissement d’enseignement supérieur. Cette plateforme permet ainsi une scénarisation de l’évaluation à travers plusieurs modalités comme la remise d’un travail personnel, la passation d’un questionnaire en ligne, l’autoévaluation ou la notation directe d’un entretien.

    51Toutefois, la mise en œuvre de ce projet a connu plusieurs entraves (communication, contenu du programme, gestion de la plateforme) et en faire bénéficier les étudiants de l’université, notamment les établissements à accès ouvert.

    Programme INJAZ Al-Maghrib

    52En association avec le monde de l’entreprise, l’association Injaz Al-Maghrib dispose d’une panoplie de programmes de sensibilisation à l’entrepreneuriat, conçus par des experts en éducation de JA (Junior Achivement) Worldwide15. Parmi ces programmes, on trouve le Compagny Program (CP) qui est dispensé en université. Ce programme était destiné à la base pour les jeunes collégiens et lycéens des établissements d’enseignement public, a été adapté et utilisé par la suite dans le contexte universitaire pour promouvoir l’entrepreneuriat et l’acte entrepreneurial auprès des étudiants des universités marocaines. C’est le cas par exemple de l’Université Hassan II et l’Université Abdelmalek Saadi qui ont intégré l’action de sensibilisation de INJAZ Al-Maghrib, dans le cursus académique. Ainsi, le CP est dispensé dans le cadre du module de fin d’études (à titre facultatif).

    53Le programme est dispensé par deux intervenants. Le premier est un conseiller de INJAZ Al-Maghrib, issu du milieu professionnel, ayant plus de cinq ans d’expérience en entreprise. Il s’agit d’un cadre conseiller bénévole16. Le deuxième est un professeur ou un chargé de cours, issus de l’établissement où le programme est dispensé. Ce programme est dispensé en 16 séances de 1 ½ heure ou 8 séances de 3 heures. Il privilégie la méthode du learning by doing.

    54L’enseignement de ce programme se base sur des activités variées, guidées par l’animateur (un cadre d’entreprise) tout au long du programme. Dans ce sens, l’étudiant est censé développer l’esprit d’entreprise et renforcer son niveau dans des matières académiques telles que l’écriture, la lecture, le français.

    55Ce programme est dispensé à l’aide d’un kit de formation, contenant un guide du conseiller, un cahier pour les étudiants (entrepreneur), un DVD de présentation du programme, des certificats d’actions, bordereaux de vente et autres outils pédagogiques complémentaires.

    56Le programme CP est clôturé par une série de compétitions, réunissant toutes les microentreprises créées grâce au programme, en présence de professionnels et de représentants du monde de l’entreprise et de l’éducation. Les compétitions se passent dans un premier temps sur le plan local, ensuite sur le plan national et enfin sur le plan international.

    57Il est opportun de préciser que la mauvaise répartition du rôle de chacun des intervenants dans l’animation du programme constitue une entrave majeure. En effet, l’expert INJAZ apporte, principalement l’aspect pratique et son regard sur le monde professionnel. Quant au professeur ou chargé de cours, il apportera sa contribution en matière de connaissance académique et surtout en organisation pédagogique pour effectuer le travail de l’expert INJAZ. Par ailleurs, le nombre important des étudiants par groupe impacte négativement les conditions de la formation, sans oublier les critères d’évaluation.

    Formation Entrepreneurship Development Program et Entrepreneurial Spirit Program : Projet ALEF – USAID –

    58Le programme ALEF est un projet de développement éducatif financé par l’organisme United States Agency for International Development17 (USAID). Sa mise en œuvre a été assurée par un consortium composé de plusieurs organisations dont l’Academy for Educational Development18 (AED) est la principale exécutante. Il intervient dans trois différents domaines complémentaires à savoir l’éducation, l’emploi et la formation. Seule la dernière composante concerne le présent travail, en particulier le programme Entrepreneurship Spirit (ESPro), développé par le cabinet Management Systems International (MSI)19.

    59Ce programme a été créé dans le but de développer le potentiel des participants pour devenir des entrepreneurs ou pour améliorer leurs compétences entrepreneuriales. En d’autres termes, l’objectif de ce programme de formation est de stimuler le lancement des entreprises, d’augmenter le nombre d’emplois qu’elles peuvent offrir et d’améliorer leur rentabilité.

    60Le programme ESPro a été assuré par le Centre des Jeunes Dirigeants (CJD) à la suite d’une convention avec l’USAID. Ainsi, plusieurs établissements universitaires ont bénéficié de ce programme, notamment l’Université Hassan II. Cette formation a été dispensée aux étudiants du Master, suite à une sélection. Elle a porté sur la motivation des participants, ainsi que sur leur aptitude à créer ou à développer une entreprise.

    61L’atelier de formation des entrepreneurs ALEF selon la méthodologie MSI est un programme intensif qui se déroule sur cinq jours pour l’identification et le renforcement de la capacité des participants à créer ou à améliorer les entreprises. Les bénéficiaires de cette formation ont eu l’occasion d’autoévaluer leurs compétences entrepreneuriales, de comprendre et de développer les attitudes et savoir-être nécessaires pour intégrer le monde professionnel (esprit d’initiative, compréhension de l’environnement, autonomie, esprit d’équipe, confiance en soi, planification, etc.).

    62À l’issue de la formation, les participants ont présenté devant un groupe de professionnels (chefs d’entreprise, banquiers, etc.) leur plan d’affaires finalisé.

    63Il est pertinent de préciser que cette formation a été assurée de manière occasionnelle à un nombre très limité d’étudiants.

    Formation Programme CLE

    64Le programme Comprendre l’entreprise (CLE)/Know About Business (KAB), en anglais, est un programme développé par le Bureau international du Travail (BIT). L’objectif assigné à ce cours est de développer, auprès des bénéficiaires de la formation, la possibilité d’emprunter la voie entrepreneuriale, en mettant l’accent sur les opportunités et les avantages du travail indépendant et sur le rôle qu’ils peuvent jouer dans le développement socioéconomique du pays.

    65Le contenu du programme CLE est dispensé selon une méthodologie hybride20. L’hébergement du cours sur la plateforme électronique est le fruit d’un travail collaboratif entre plusieurs universités en Tunisie, au Maroc, en Algérie et en Égypte.

    66À vrai dire, ce cours est conçu selon une approche pédagogique propre à la formation transversale. Le matériel didactique permet d’adopter une démarche d’apprentissage axée sur la collaboration, la communication et le travail individuel. Ces méthodes pédagogiques amènent les étudiants à gérer leur temps de manière flexible, mais structurée, et ce, afin de respecter le rythme du cours.

    67Le cours comprend neuf modules de formation. Les étudiants sont amenés à effectuer des lectures et à consulter des éléments multimédias. Ils sont amenés également à mettre en pratique leurs connaissances dans le cadre d’exercices et d’analyse de cas. Certaines activités demandent un travail en équipe tandis que d’autres sont orientées vers une démarche d’analyse individuelle.

    68Ci-dessous la liste des principales activités d’apprentissage qui sont utilisées durant les sessions de formation :

    • Lectures : Une série de lectures seront proposées afin de permettre d’assimiler les concepts en lien avec la matière.
    • Présentations PowerPoint : Afin de synthétiser la matière, une série de présentations PowerPoint est disponible.
    • Capsules vidéo : Des vidéos d’experts permettent de faire des liens concrets entre les concepts théoriques et les expériences de différents entrepreneurs.
    • Forums de discussion : Que ce soit pour poser une question sur la matière, participer à un débat ou partager des informations, les étudiants sont invités à participer régulièrement aux forums.
    • Quiz sommatifs : Des « quiz » permettront d’aider les étudiants à se situer par rapport à la compréhension de la matière et évaluer leur cheminement.
    • Travaux, exercices pratiques et analyse de cas : Différentes activités d’apprentissage permettront d’évaluer la capacité des étudiants à intégrer les concepts théoriques dans des situations d’affaires et à connaître et développer leur potentiel entrepreneurial.
    • Examen en salle et/ou à distance : À la fin de la session, les étudiants auront à effectuer un examen.

    69La formule d’enseignement à distance utilisée amène les étudiants à gérer leur temps de manière flexible, mais structurée, et ce, afin de respecter le rythme du cours. En effet, elle permet d’adopter une démarche d’apprentissage individualisée et autonome. L’étudiant demeure bien sûr le seul gestionnaire de son temps, mais il devra s’engager à remettre les travaux notés aux moments prescrits.

    70L’enseignant fournit des rétroactions sur les travaux notés par l’entremise du forum de discussion ou par courriel. Évidemment, les étudiants peuvent communiquer avec leur enseignant par courriel.

    71En d’autres termes, la pédagogie de formation en ligne du programme CLE se manifeste par un ensemble d’activités d’apprentissage (individuelles et en groupe) à forte dimension collaborative. La caractéristique de ce type d’apprentissage est les échanges asynchrones entre les apprenants et leur tuteur. Ce qui veut dire que l’accès à la plateforme ne se fait pas en même temps et c’est ce qui la différencie de la formation en présentiel.

    72Ainsi, les commentaires et les réactions du tuteur sont mis en ligne et lus par la suite par les bénéficiaires de la formation en différé. Le tutorat exige une disponibilité du tuteur et une bonne gestion de son emploi de temps afin de répondre aux attentes des apprenants. Par ailleurs, ce type de formation exige une certaine autonomie des apprenants dans la gestion de leurs apprentissages.

    73Le programme CLE est dispensé dans certains établissements en présentiel, soit une durée approximative estimée à 120 heures. Cependant, dans d’autres établissements la formation est dispensée en ligne. La durée de ce mode d’enseignement n’est pas bien précise.

    74Cependant, il est pertinent de préciser que le nombre d’étudiants, principalement, dans les établissements à accès ouvert, constitue une entrave au bon déroulement du programme CLE. En effet, le nombre d’étudiants entrave le recours aux pédagogies actives dans les cours en présentiel et complique la tâche d’encadrement pour les cours dispensés en ligne. En effet, pour ce dernier, l’encadrement en ligne est destiné à un groupe restreint qui ne dépasse pas 25 étudiants. Dans ce sens, les établissements d’enseignements supérieurs, notamment les établissements à accès ouvert manquent de ressources pour assurer l’encadrement en ligne. De ce fait, la mobilisation d’une équipe de tuteur s’avère indispensable pour assurer ce tutorat.

    Programme Formation en Création d’Entreprises Innovantes (Innova Project)

    75Ce programme de formation a été lancé dans le cadre de la stratégie « Maroc Innovation », impliquant le Ministère de l’Industrie, du Commerce et des Nouvelles Technologies (MICNT), en partenariat avec le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, et de la Confédération Générale des Entreprises du Maroc (CGEM). Il s’agit d’un programme de formation dédié à la diffusion de la culture entrepreneuriale dans les universités et les écoles d’ingénieurs. Ce programme est assuré par la mise en place du module (Innova Project).

    76La méthodologie d’enseignement adoptée par ce programme est celle du learning by doing qui se base sur une logique de montage de projet, un esprit de compétition permanent entre les étudiants. Cette approche de montage de projets est appuyée par des interactions permanentes avec les acteurs du système innovation et entrepreneuriat.

    77Dans cette optique, la structure du module se compose des éléments suivants :

    • Actions d’organisation et d’animation ;
    • Sessions de cours avec une approche pratique et interactive ;
    • Séminaires thématiques ;
    • Approches de travail sur le terrain et d’implication des acteurs de l’écosystème innovation et entrepreneuriat.

    78Ainsi l’approche du programme Innova Project se veut un programme qui met de l’action le point focal de sa méthodologie. Il priorise ainsi les actions suivantes : le travail de terrain pour la réalisation du business plan, le monitoring par les chefs d’entreprises, le coaching et l’accompagnement par les associations d’aide à la création d’entreprise, les visites de salons et de foires relatives aux principaux secteurs d’activité et le témoignage d’entrepreneurs.

    tableau 8.1. Périodes désignées pour l’enseignement du programme Innova Project

    FilièrePériode
    Licence professionnelle et nouvelle générationSemestre 6
    Masters spécialisés et mastersSemestre 9
    DoctorantsPremier semestre de la troisième année
    Étudiants des écoles d’ingénieurs et de commercePremier semestre de la troisième année

    79Le programme dans son design a pris en considération les contraintes pédagogiques imposées par le système de l’enseignement supérieur, comme l’explique le tableau 8.1.

    80À la fin de la formation, une sélection du meilleur projet d’entreprise innovante est organisée dans le but de créer un esprit de compétition entre les différentes équipes projet. En effet, ce système d’évaluation adopté par le programme Innova Project vise à reconnaître l’effort des meilleures équipes qui se sont sérieusement investies pour la réussite du montage de leurs projets avec assiduité, respect des engagements et application des concepts enseignés. Ainsi, l’approche de sélection des meilleurs projets est organisée sur deux volets : un concours organisé par l’établissement de formation qui prime les trois meilleurs projets et un concours national, baptisé Moroccan Innovative Project Award (MIPA), piloté par le MICNT.

    2.3 Analyse des programmes de formation en entrepreneuriat dans l’université marocaine, selon la grille de la littérature en entrepreneuriat

    81L’analyse des différents programmes que nous avons relevés nous a permis de dresser une cartographie de ces derniers, que nous présentons dans le tableau 8.2. Il récapitule les principaux constats ressortis de notre analyse. Il présente les niveaux d’intervention des programmes, les méthodologies d’enseignement mobilisées et les bénéficiaires.

    82L’analyse des programmes de formation de l’entrepreneuriat trouvés dans le contexte universitaire selon les angles relevés de la littérature de l’enseignement de l’entrepreneuriat a permis de faire un nombre de constats (El Ouazzani et al., 2015), à savoir : niveau d’intervention (Fayolle et Filion, 2006), contenu des programmes (Schieb-Bienfait, 2000 ; Carrier 2009 ; Bechard et Gregoire, 2009), méthodes d’enseignement (Neunreuther 1979 ; Bouslikhane, 2011), valeurs éducatives (Béchard et Grégoire 1997 ; Schmitt 2012), contenu des programmes (Schieb-Bienfait, 2000 ; Carrier, 2009), méthodes d’enseignement (Neunreuther, 1979 ; Bru, 2012), et valeurs éducatives (Béchard et Grégoire, 1997).

    Niveau d’intervention des programmes de formation

    83L’analyse fait ressortir que les programmes de formation dispensés dans l’université marocaine couvrent un maillon du processus de formation de l’entrepreneuriat, à savoir la sensibilisation (Fayolle et Filion, 2006). Dans ce sens, ces programmes visent, en grande partie, à stimuler les facultés comme la créativité et l’esprit d’initiative pour aider les étudiants à développer leur autonomie et à acquérir quelques notions spécifiques à la création d’entreprise. Il va sans dire que cette formation ne couvre pas l’ensemble du processus entrepreneurial.

    tableau 8.2. Tableau récapitulatif des programmes/des niveaux d’intervention/méthodologie d’enseignement

    ProgrammeNiveauBénéficiairesNiveau d’intervention du programmeMéthodologie
    SensibilisationPré- créationCréationPost- création
    CLELicenceLes établissements qui ont retenu le module entrepreneuriat dans leur cahier des charges de formationXE-learning
    ALEFMasterSélectionXLearning by doing*
    INNOVA ProjectLicence, master, doctoratSélectionXLearning by doing
    CPLicence (projet de fin d’études)SélectionXLearning by doing
    TPLicenceSélectionXE-learning

    * Apprentissage expérientiel.

    Contenu des programmes

    84La revue des contenus des programmes de formation ressort que le plan d’affaires constitue le point focal de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Toutefois, il n’y a pas de lien direct entre la réalisation d’un bon plan d’affaires et la réussite de l’action entrepreneuriale. Dans ce sens, l’action devrait être mise sur le développement des compétences entrepreneuriales qui rapproche le bénéficiaire de la formation de la réalité de l’action de l’entrepreneuriat. De ce fait, ces compétences développées pourraient alimenter le sentiment d’auto efficacité pour se lancer dans l’action et être outillé pour confronter la réalité entrepreneuriale.

    85Aussi, nous souhaitons attirer l’attention que l’analyse des programmes relève une confusion dans les formulations entre les compétences, les habiletés, les connaissances et les attitudes. Cette confusion, bien évidemment, influence les modes d’évaluations. À vrai dire, le niveau taxonomique et la formulation des compétences visées sont censés conditionner le mode d’évaluation, ainsi que les critères d’évaluation.

    Les méthodes d’enseignement

    86Les méthodologies pédagogiques utilisées pour l’exécution de ces programmes de formations sont des méthodes axées sur l’apprentissage expérientiel. Elles constituent un terrain propice pour développer les aptitudes, les attitudes et la créativité des participants. Cependant, la réussite de ce mode d’enseignement est conditionnée par le rôle de l’enseignant (formateur). Dans ce sens, ce dernier doit maîtriser les techniques d’animation et les aspects de la pédagogie d’enseignement.

    87En outre, il est opportun de mentionner que les personnes-ressources enquêtées ont proposé plusieurs méthodes d’enseignement de l’entrepreneuriat dans le contexte universitaire. Nous citons à titre d’exemple : méthodologies d’enseignement ludique, études de cas, visites d’entreprises, témoignages, rencontres avec les créateurs et gestionnaires d’entreprise, conférences-débats, jeux de simulation sur ordinateurs, etc. Toutefois, les enquêtés ont précisé que le nombre élevé des étudiants constitue une entrave pour faire appel à ce type de méthodologies actives dans l’enseignement de l’entrepreneuriat.

    Les valeurs éducatives

    88L’enseignement de l’entrepreneuriat invite à utiliser des pédagogies ouvertes. L’utilisation de ses dernières exige une implication des établissements d’enseignement supérieur, notamment les enseignants. Ces derniers sont invités à remettre en cause les méthodologies classiques21 pour ouvrir la voie aux méthodologies dites nouvelles.

    89Par ailleurs, l’entrepreneuriat ne figure pas dans les curriculums de la majorité des établissements de l’enseignement supérieur, notamment les établissements à accès ouvert, à l’exception d’une minorité d’établissements, comme la Faculté des Sciences Juridiques et Économiques de Casablanca. Toutefois, la réforme 2015-2030 de l’enseignement supérieur a intégré l’entrepreneuriat dans les curriculums des universités. Ces derniers seront mis en place, à partir de l’année universitaire 2020-2021.

    90En résumé, nous pouvons avancer que la formation à l’entrepreneuriat dans l’université marocaine est dans la phase d’initiation selon la catégorisation proposée par Christophe Schmitt (2012). Cette formation ne couvre pas l’ensemble du processus entrepreneurial. Elle est focalisée principalement sur le business plan et ne concerne qu’une partie minoritaire d’établissements et d’étudiants, principalement dans les établissements à accès ouvert.

    Conclusion

    91L’analyse de l’intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur marocain a fait appel à une approche historique qui vise à sonder la trajectoire du système universitaire marocain. Il est opportun de rappeler que le dispositif de l’enseignement supérieur est devenu incapable de répondre à la demande croissante des diplômés de l’enseignement secondaire qui s’orientent de plus en plus vers les établissements de l’enseignement supérieur. Aussi, le cloisonnement de l’université marocaine pendant longtemps et l’absence de vase communicant avec le monde socioéconomique ont fait d’elle une « fabrique de chômeurs ».

    92Conscient des défaillances du secteur, les instances gouvernementales ont entamé une série de réformes pour améliorer l’offre de formation et permettre à l’université de s’ouvrir sur son environnement socioéconomique. Les réformes ont touché l’aspect pédagogique, organisationnel et financier. La Charte Nationale de l’Éducation élaborée en 2000 constitue l’ossature d’une série de réformes qui ont touché l’enseignement supérieur de manière générale. Ces différentes réformes, malgré leurs résultats nuancés, ont permis à l’université de s’ouvrir sur son environnement socioéconomique.

    93Cette ouverture a permis une intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’université, qui a pris plusieurs formes, citons par exemple : l’intégration de plusieurs programmes d’enseignement en entrepreneuriat et la signature de nombreuses conventions avec le secteur privé, notamment en matière de recherche et d’innovation.

    94Cependant, en dépit de cette avancée en matière d’enseignement de l’entrepreneuriat, il faut noter que la plupart de ces formations ne ciblent qu’un maillon du processus entrepreneurial, à savoir la motivation pour emprunter la voie entrepreneuriale et l’aspect technique à travers le montage du business plan.

    95Nonobstant, la rentabilisation de ce maillon par des créations effectives d’entreprises à forte valeur ajoutée pour l’économie nationale ne peut être assurée qu’avec la mise en place de programmes qui couvrent l’ensemble des composantes du processus entrepreneurial.

    96En d’autres termes, la formation en entrepreneuriat exige d’adopter une ingénierie de formation spécifique à travers une planification globale et à intégrer l’ensemble des besoins de formation en liaison avec les situations entrepreneuriales complexes.

    97Dans ce sens, l’ingénierie de formation selon l’approche par compétence (APC) pourrait se présenter comme une voie à emprunter pour l’enseignement de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine. En effet, plusieurs chercheurs affirment que les approches constructivistes (Aouni, 2012) de l’apprentissage constituent la philosophie même de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Cette approche prend en compte le processus cognitif pour résoudre des problèmes à caractère complexe dans leur globalité. Par ailleurs, elle peut aider à mieux définir et traduire l’acte entrepreneurial en programme de formation contextualisé, à travers un ensemble d’outils d’ingénierie de formation.

    Bibliographie

    Références bibliographiques

    Ajzen, I. et Fishbein, M. 1980. Understanding attitudes and predicting social behavior, Englewood Cliffs, Prentice-Hall : 278.

    Ajzen, I. 1991. « The Theory of Planned Behavior », Organisational Behaviour and Human Decision Processes, (50) 2 : 179‑211.

    Allal, L. 2002. « Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire », dans L’énigme de la compétence en éducation, sous la direction de Joaquim, D. et Edmée, O. Bruxelles, De Boeck Supérieur : 75‑94.

    Aloulou, W. et Fayolle, A. 2007. « L’enseignement de l’entrepreneuriat à l’université : Enjeux, Légitimité, Pédagogie », dans L’entrepreneuriat : théories, acteurs, pratiques, sous la direction de Zghal, R. Tunis, Sanabil Med. SA : 197‑233.

    Aouni, Z. 2012. « Démystification d’une pédagogie émergente, l’approche par les compétences », Entreprendre & Innover, (11-12) : 120-126.

    Ausubel, D. P., Novak, J. D. et Hanesian, H. 1978. Educational Psychology : A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston : 760.

    Baron R. A., 2004. « The Cognitive Perspective : a Valuable Tool for Answering Entrepreneurship’s Basic “Why” Questions », Journal of Business Venturing, (19) 2 : 221‑239.

    Béchard, J. P. et Grégoire, D. 1997. « Stratégies d’auto-formation à l’entrepreneurship en contexte universitaire », Cahiers de recherche HEC, 97 (07).

    Béchard, J. P. et Grégoire, D. 2009. « Archétypes d’innovations pédagogiques dans l’enseignement supérieur de l’entrepreneuriat : modèle et illustrations », Revue de l’Entrepreneuriat 8 (2) : 35‑56.

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    Boutin, G. 2004. « L’approche par compétences en éducation : un amalgame paradigmatique », Connexions, (81) 1 : 25‑41.

    Bru, M. 2012. Les méthodes en pédagogie, 2e édition, Paris, Presses universitaires de France – PUF : 128 p.

    Carrier, C. 2009. « L’enseignement de l’entrepreneuriat : au-delà des cours magistraux, des études de cas et du plan d’affaires », Revue de l’Entrepreneuriat 8 (2) : 17‑33.

    El Maslout, A. 1999. La Mission inachevée de l’université marocaine, Toubkal, Casablanca : 278.

    El Ouazzani, K., Koubaa, S. et Yassine, S. 2014. « L’enseignement de l’entrepreneuriat dans l’université », actes du 12e Congrès International Francophone en Entrepreneuriat et PME.

    Fayolle, A. et Filion, L. J. 2006. Devenir entrepreneur : des enjeux aux outils. Pearson Éducation France : 272.

    Garcia, E., Hernandez, F. et Verstraete, T. 2015. « William B. Gartner », dans Les grands auteurs en entrepreneuriat et PME, sous la direction de Messeghem, K. et Torrès, O. Cormelles-le-Royal. EMS Éditions : 249‐326.

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    Hernandez, E. M. 2010. L’entrepreneur : Une approche par les compétences, Cormellesle-Royal, EMS : 223.

    Neunreuther, B. 1979. Les Possibilités et les limites de la formation dans le domaine de la création d’entreprises, Enseignement et Gestion, (11) : 7-13.

    Rafik, M. 2011. « Voyage dans le système éducatif marocain depuis l’Université Quaraouyine jusqu’à l’ère du numérique : Historique et rôle dans la civilisation », Montpellier, Bulletin de l’Académie des Sciences et des Lettres de Montpellier.

    Schieb-Bienfait, N. 2000. « Du projet de création comme pratique pédagogique : témoignage autour d’une expérience », Gestion 2000. 17 (3) : 123‑148.

    Schmitt, C. 2012. Université et entrepreneuriat : Une relation en quête de sens, Tome 1. Paris : L’Harmattan : 261.

    Skouri, A. 2012. « Université et entrepreneuriat au Maroc : état des lieux et perspectives d’évolution », dans université et entrepreneuriat : une relation en quête de sens, sous la direction Schmitt, S. Paris : 261.

    Vermeren, P. 2007. « Une si difficile réforme : La réforme de l’Université Qarawiyyin de Fès sous le Protectorat Français au Maroc, 1912-1956 », Cahiers de la Méditerranée : 119‐132.

    Notes de bas de page

    1Haut-Commissariat au Plan pour le troisième trimestre 2018.

    2Les facultés des Sciences Juridiques, Économiques et Sociales, les facultés des Sciences, les facultés des Lettres

    3www.leseco.ma/economie/76094-enseignement-une-politique-de-digitalisation-simpose.html (Consulté le 23/08/2019.)

    4Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation Professionnelle de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. Direction des Stratégies et de l’Information. 2019.

    5Les grandes écoles.

    6Il s’agit notamment du Dahir n° 1-00-1999 du 19/05/2000.

    7Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation des cadres et de la recherche scientifique. 2009. « Pour un nouveau souffle de la réforme : Présentation du Programme NAJAH 2008-2012 ». Agadir.

    8Vision stratégique de la réforme 2015-2030 ». 2015. Rabat : Conseil Supérieur de l’Éducation, de la formation et de la Recherche Scientifique.

    9Le projet de loi modifiant et complétant la Loi 01.00 relative à l’enseignement supérieur.

    10Une approche globale qui consiste à définir les objectifs d’une formation ainsi que les stratégies et les moyens permettant de les atteindre et les évaluer.

    11Principalement dans les établissements à accès ouvert.

    12Moroccan Foundation for Advanced Science Innovation and Research.

    13Le Cadre National Marocain de Qualification des Compétences Transversales, 2015, Rabat.

    14Brochure du projet Palmes qui décrit le Cadre National des Compétences Transversales.

    15http://injaz-morocco.org

    16L’association fait appel à des experts issus d’entreprises publiques et privées comme Acima, Agma Lahlou Tazi, Attijariwafa Bank, CDG, etc.

    17USAID est une agence indépendante du gouvernement des États-Unis chargée du développement économique et de l’assistance humanitaire dans le monde.

    18AED est une organisation indépendante sans but lucratif engagée à résoudre les principaux problèmes sociaux et à renforcer les capacités des individus, des collectivités et des institutions afin qu’ils deviennent autosuffisants.

    19www.msiworldwide.com

    20En ligne et en présentiel.

    21Enseignement à sens unique basé sur les connaissances.

    Auteurs

    • Sara Yassine

      Université Hassan II, Casablanca, Maroc

    • Nour Eddine Jallal

      Université de Sidi Mohamed Ben Abdallah, Fès, Maroc

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    Table des matières

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    1Haut-Commissariat au Plan pour le troisième trimestre 2018.

    2Les facultés des Sciences Juridiques, Économiques et Sociales, les facultés des Sciences, les facultés des Lettres

    3www.leseco.ma/economie/76094-enseignement-une-politique-de-digitalisation-simpose.html (Consulté le 23/08/2019.)

    4Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation Professionnelle de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique. Direction des Stratégies et de l’Information. 2019.

    5Les grandes écoles.

    6Il s’agit notamment du Dahir n° 1-00-1999 du 19/05/2000.

    7Ministère de l’Éducation Nationale, de la Formation des cadres et de la recherche scientifique. 2009. « Pour un nouveau souffle de la réforme : Présentation du Programme NAJAH 2008-2012 ». Agadir.

    8Vision stratégique de la réforme 2015-2030 ». 2015. Rabat : Conseil Supérieur de l’Éducation, de la formation et de la Recherche Scientifique.

    9Le projet de loi modifiant et complétant la Loi 01.00 relative à l’enseignement supérieur.

    10Une approche globale qui consiste à définir les objectifs d’une formation ainsi que les stratégies et les moyens permettant de les atteindre et les évaluer.

    11Principalement dans les établissements à accès ouvert.

    12Moroccan Foundation for Advanced Science Innovation and Research.

    13Le Cadre National Marocain de Qualification des Compétences Transversales, 2015, Rabat.

    14Brochure du projet Palmes qui décrit le Cadre National des Compétences Transversales.

    15http://injaz-morocco.org

    16L’association fait appel à des experts issus d’entreprises publiques et privées comme Acima, Agma Lahlou Tazi, Attijariwafa Bank, CDG, etc.

    17USAID est une agence indépendante du gouvernement des États-Unis chargée du développement économique et de l’assistance humanitaire dans le monde.

    18AED est une organisation indépendante sans but lucratif engagée à résoudre les principaux problèmes sociaux et à renforcer les capacités des individus, des collectivités et des institutions afin qu’ils deviennent autosuffisants.

    19www.msiworldwide.com

    20En ligne et en présentiel.

    21Enseignement à sens unique basé sur les connaissances.

    Développement économique et emploi en Afrique francophone

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    Yassine, S., & Jallal, N. E. (2020). Chapitre 8. L’intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine. In B. Boudarbat & A. A. Mbaye (éds.), Développement économique et emploi en Afrique francophone. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.4000/14x9j
    Yassine, Sara, et Nour Eddine Jallal. « Chapitre 8. L’intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine ». In Développement économique et emploi en Afrique francophone, édité par Brahim Boudarbat et Ahmadou Aly Mbaye. Montréal: Presses de l’Université de Montréal, 2020. doi:10.4000/14x9j.
    Yassine, Sara, et Nour Eddine Jallal. « Chapitre 8. L’intégration graduelle de l’entrepreneuriat dans l’université marocaine ». Développement économique et emploi en Afrique francophone, édité par Brahim Boudarbat et Ahmadou Aly Mbaye, Presses de l’Université de Montréal, 2020, https://doi.org/10.4000/14x9j.

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    Boudarbat, B., & Mbaye, A. A. (éds.). (2020). Développement économique et emploi en Afrique francophone. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. https://doi.org/10.4000/14xvp
    Boudarbat, Brahim, et Ahmadou Aly Mbaye, éd. Développement économique et emploi en Afrique francophone. Montréal: Presses de l’Université de Montréal, 2020. doi:10.4000/14xvp.
    Boudarbat, Brahim, et Ahmadou Aly Mbaye, éditeurs. Développement économique et emploi en Afrique francophone. Presses de l’Université de Montréal, 2020, https://doi.org/10.4000/14xvp.
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