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    Plan détaillé Texte intégral Le mandat des organismes communautaires Des intervenants communautaires en soutien dans un environnement précaire L’intervention communautaire et les enjeux scolaires : un filet de résilience pour les jeunes La plus-value du partenariat école-organisme communautaire Notes de bas de page Auteur

    La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre 10. Le parcours d’intervenants communautaires

    Fasal Kanouté

    p. 163-176

    Texte intégral Le mandat des organismes communautaires Des intervenants communautaires en soutien dans un environnement précaire L’intervention communautaire et les enjeux scolaires : un filet de résilience pour les jeunes La plus-value du partenariat école-organisme communautaire Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Dans le cadre d’une recherche sur l’articulation des logiques d’intervention en milieux scolaires pluriethniques et défavorisés1, nous avons rencontré des élèves « issus de l’immigration », des enseignants, des directeurs d’école, des parents et des intervenants communautaires. Nous avons adopté une approche méthodologique qualitative utilisant des entrevues semi-dirigées avec les participants, dans un format individuel et de groupe, une analyse documentaire de divers documents liés aux écoles et aux organismes communautaires, ainsi que des séjours ethnographiques dans deux milieux scolaires. Des publications (Kanouté, Gosselin-Gagné et al., 2016) issues de cette étude ont croisé les points de vue des parents, des intervenants et des acteurs scolaires (Kanouté, Charette et al., 2014 ; Kanouté, Lavoie et al., 2016), et mis en exergue la parole des élèves. Nous nous sommes rendue compte que le corpus de données relatif au parcours des intervenants communautaires était riche d’un éclairage biographique sur le cheminement personnel et professionnel de ces derniers. Travaillant en formation à l’enseignement, nous sommes personnellement convaincue que nos étudiants gagneraient à mieux connaître ces alliés que sont les intervenants communautaires, présents autour des établissements scolaires et de plus en plus à l’intérieur de ceux-ci.

    Le mandat des organismes communautaires

    2Nous désignons ainsi les six organismes communautaires dans lesquels interviennent les participants à l’étude : OA, OB,…, OF. Parler d’organisme communautaire, c’est souvent lier une intervention collective aux besoins d’une communauté. Généralement, cette dernière renvoie à la fois à des populations et au territoire de proximité qu’elles investissent. Certains parlent d’intervention sociale « territorialisée » à un milieu de vie ou à un quartier (Parazelli, 2013). Comme nous l’avions déjà constaté (Kanouté, Charette et al., 2014), dans une perspective plus large, la communauté peut être virtuelle, déterritorialisée, et les populations y entretiennent un rapport différencié à ses ressources. L’idée d’intervention englobe à la fois la rationalisation et la prescription de l’action, ainsi que la mobilisation de l’intervenant pour effectuer un changement socialement normé (Couturier, 2005). Dans le cas de l’intervention communautaire, quel est le type de changement social visé et par quels moyens y parvient-on ? Il est souvent question d’une mobilisation de ressources dans la communauté au profit de ceux qui sont en situation de précarité sociale, qui doivent faire face à certaines formes de vulnérabilité, ou pour trouver une solution à un problème-défi collectif dans le milieu de vie. Au Québec, parallèlement aux centres publics de santé, l’intervention communautaire est de plus en plus portée par les organismes dits communautaires qui sont des associations à but non lucratif financées par des fonds privés et publics. Ces enjeux de l’intervention communautaire sont bien résumés par Bourque (2012), faisant la genèse de son émergence au Québec.

    L’intervention collective ou communautaire existait avant la mise en place de l’État-providence et du réseau de services publics au Canada. Les Églises, les syndicats et certains milieux coopératifs ou de gauche ont mis en place, avant les années 1960, des interventions de soutien et de développement de l’action collective autour d’enjeux sociaux touchant les conditions et les milieux de vie des classes populaires. […] Il faudra attendre la génération des premiers diplômés universitaires en sciences sociales et en service social pour que l’intervention collective soit portée par une éthique professionnelle et un corpus de connaissances scientifiques en plus des motivations militantes qui l’ont généralement caractérisée. (Bourque, 2012, p. 42)

    3Aujourd’hui, plusieurs organismes communautaires adoptent un fonctionnement syncrétique teinté de réponses informelles aux besoins des populations et de pratiques de plus en plus institutionnalisées. Ils ont aussi recours à la fois à des salariés et à des bénévoles. Les organismes communautaires ne sont pas les seules structures dans la société à compter sur le bénévolat, un engagement citoyen et altruiste, mais ce dernier occupe une place importante dans leur fonctionnement. L’action du bénévole peut revêtir un caractère de soutien ou s’apparenter à une intervention spécialisée. Le bref portrait général des organismes communautaires, que nous venons d’esquisser, révèle en partie ce qui les différencie d’une autre ressource de la communauté qu’est l’école, cette dernière ayant un caractère institutionnel plus marqué.

    4Au Québec, le mandat de l’école se décline en trois volets : instruire, qualifier et socialiser. Ce mandat est défini par l’État, organisé par les commissions scolaires et opérationnalisé dans le quotidien d’un établissement scolaire. Pour rendre effectif ce mandat, l’école compte certes sur ses professionnels dont les plus emblématiques sont les enseignants. Cependant, le milieu scolaire québécois a besoin de la mobilisation de plusieurs autres protagonistes de la réussite scolaire et éducative des jeunes : les parents d’élèves, d’autres professionnels du réseau de la santé et des services sociaux, des intervenants communautaires, etc. Il en est de même dans quelques autres contextes nationaux, comme le soulignent Payet et Giuliani (2014) parlant de prise en charge collective de la difficulté scolaire. Cependant, travailler avec l’école nécessite de ne pas oublier qu’elle a les caractéristiques générales d’une institution, et implique des spécificités relatives à son mandat sociétal, à sa culture interne, à son espace-temps particulier rythmé par les activités d’apprentissage et d’enseignement.

    5Nous avons demandé aux intervenants rencontrés dans notre étude de nous présenter les milieux que leur organisme dessert. Leur regard semble cohérent avec la logique d’intervention communautaire présentée précédemment : ils ne sont pas en déni des défis qui justifient le mandat de leur organisme, mais ils ont conscience des effets de contexte qui plombent l’épanouissement des communautés et ils expriment une foi en la résilience de ces dernières. Ainsi, ils parlent de précarité et de ses conséquences : cumul de vulnérabilités chez les jeunes et les adultes, violence, prostitution, itinérance et éclatement familial. Mais ils soulignent l’agentivité de la plupart des personnes qu’ils accompagnent malgré la pesanteur des effets relatifs à la précarité.

    C’est sûr que c’est un quartier qui a encore mauvaise réputation, c’est un quartier mal-aimé si l’on peut dire. Parce qu’il y a plein de richesses […] quand on y travaille, on voit plein d’autres aspects. […] Mais oui, il y a un manque de ressources, mais c’est sûr que c’est un quartier extrêmement défavorisé. (intervenant 1)

    La pauvreté, elle est sociale et économique ; elle est ciblée un peu dans les poches de la pauvreté, mais également diffuse, donc parfois, il y a de l’isolement. […] Aussi, la pauvreté est associée aux familles allophones ; c’est beaucoup de petits travailleurs qui vont jumeler plusieurs petits emplois pour arriver à joindre les deux bouts, pour payer un logement qui est trop cher, parce qu’ils ont plusieurs enfants. (intervenant 2)

    Ce sont, étonnamment, je dirais majoritairement des gens scolarisés qui ne travaillent pas dans leur profession. Et quand je dis scolarisés, je parle d’université. Certains réussissent à avoir leurs équivalences, certains les attendent. Certains doivent aller chercher certains cours pour avoir leurs équivalences, pour avoir leur diplôme. (intervenant 3)

    On voit souvent la défavorisation en regardant comment les gens sont habillés, particulièrement en hiver. Donc là, on sait qu’il fait froid, parfois, on voit qu’ils n’ont pas les vêtements appropriés. Est-ce que c’est la défavorisation, est-ce que c’est la méconnaissance ? C’est difficile de savoir aussi. (intervenant 4)

    6L’organisme communautaire OA est né d’un besoin du milieu en ressources interculturelles, dans une perspective très imbriquée à la question de l’accessibilité des ressources sur son territoire. L’OB est passé d’une mission initiale de soutien aux enfants, par le biais d’un service de mesure alimentaire dans les écoles, à une aide élargie aux familles. Il s’inscrit dans une approche systémique de fonctionnement basée sur la concertation avec les autres ressources du milieu desservi. L’OC offre des services d’aide aux devoirs dans les écoles participantes et organise des camps de jour et d’autres activités pour les jeunes. Les intervenants accompagnent les parents dans la consolidation de certaines compétences relatives à l’exercice de la parentalité et au suivi scolaire des enfants. L’OD s’occupe de l’accompagnement de parents immigrants, notamment de francisation et d’intégration socioéconomique. Les parents sont rejoints par le biais d’activités organisées dans les écoles de leurs enfants, mais aussi dans les locaux de l’organisme. Ce dernier a fait progressivement place dans son offre de service à la coprésence de parents et d’enfants dans les activités ludiques, notamment dans les ateliers de cuisine organisés à l’école les fins de semaine. L’OE collabore avec pas moins de cinq écoles de son milieu. Il coordonne des activités offertes aux jeunes, notamment les fins de semaine et pendant l’été. L’une de ses préoccupations est d’offrir aux familles l’occasion d’améliorer leur maîtrise du français.

    On essaie aussi de les informer de ce qui se fait sur le territoire, des activités qu’on a, qui sont gratuites, qui sont à prix modique. L’été, on fait le pont, le relais avec l’utilisation du français pendant l’année scolaire ; le camp de jour nous permet d’aider à la francisation pendant l’été parce que certains enfants n’utilisent que leur langue maternelle à la maison. (intervenant 5)

    7L’OF est né dans un contexte de soutien général à une communauté immigrante particulière arrivée dans un contexte difficile. Son mandat s’est par la suite étendu à diverses communautés et s’est recentré sur l’accompagnement d’élèves du primaire. Pour l’organisme, l’école est un milieu de vie du jeune comme le sont les autres sphères du quartier. Il faut rejoindre le jeune là où il se trouve, aussi à l’école. Il est donc nécessaire de collaborer avec cette dernière pour soutenir les élèves dans la construction d’une citoyenneté responsable. Les intervenants communautaires ont l’ambition d’être pour les jeunes des adultes significatifs qui assument un profil différent de celui d’un membre de la famille ou d’un enseignant.

    Notre philosophie d’intervention est de considérer que le jeune doit devenir autonome, qu’il doit apprendre la démocratie pour devenir un meilleur citoyen, mais en même temps, il faut qu’il reste un enfant. Dans un milieu plus riche où ils ont accès à des sports ou à des activités de loisirs que les parents peuvent payer, ils vont voir plusieurs adultes, mais en milieu défavorisé, ils vont voir les professeurs et leurs parents, c’est les seules personnes qu’ils vont voir. Le but de la maison des jeunes, c’est de les mettre en contact avec des adultes significatifs différents. (intervenant 6)

    8Selon les intervenants, même si la plupart des familles qui utilisent leurs services font face à la précarité, il y a une différence entre le profil des familles récemment immigrées et celui des familles non immigrantes ou anciennement établies au Québec. Ils abordent des aspects particuliers à certains immigrants récents, comme la non-maîtrise du français et la confrontation à la déqualification socioprofessionnelle et aux barrières systémiques à l’emploi. Quelles que soient leurs causes, ces effets générés par un cumul de vulnérabilités peuvent avoir une répercussion sur l’expérience socio-scolaire de l’élève, sur le suivi scolaire des enfants par les parents et sur la collaboration entre ces derniers et les intervenants communautaires et les acteurs scolaires.

    C’est sûr que certains enfants ont la barrière de la langue quand ils arrivent, ils doivent passer par le processus de la classe d’accueil. Ensuite, quand ils intègrent le système ordinaire, il y en a qui vont devenir très performants. […] Le décrochage va venir plus au secondaire, mais je pense que ça doit dépendre de l’appui des parents. (intervenant 7)

    Des intervenants communautaires en soutien dans un environnement précaire

    9Les intervenants que nous avons rencontrés ont différentes responsabilités dans leur organisme : directrice, coordonnatrice, intervenant et chef de section.

    • Organisatrice communautaire : expertise en interculturel pour permettre une meilleure intégration des communautés.
    • Intervenante en service social : gestion de l’accueil des nouveaux arrivants à l’école (p. ex. : parler des différents services offerts), intervention psychosociale et médiation lors d’un conflit entre un parent et un professeur, par exemple.
    • Intervenant en milieu scolaire : accompagnement de jeunes et de leurs parents quand il y a un problème scolaire à résoudre.
    • Agente de milieu : offre de services ponctuels aux nouveaux arrivants (informer sur les ressources du quartier, remplir des formulaires officiels, etc.), organisation à l’école de projets impliquant les professeurs, les parents et les enfants.

    10Selon Bourque (2012), la diversité des appellations relatives à ces « professions du développement » renvoie notamment aux particularités des démarches des uns et des autres et à l’ampleur des mandats. Nous avons interrogé les intervenants à propos de leur formation professionnelle. Presque tous ont au moins un diplôme universitaire. Les domaines de formation sont diversifiés et parfois multiples chez un même intervenant : histoire, sociologie, anthropologie, criminologie, travail social, psychologie, éducation spécialisée, administration, mode, littérature hispanique et éducation interculturelle. Replacés dans l’économie globale de chaque parcours, les bifurcations, pauses, hésitations et questionnements semblent plus relever de la quête obstinée de sens relative à l’engagement social que d’une lacune dans la projection. Aussi, un aspect attire particulièrement l’attention dans le récit des intervenants : les voyages, effectifs ou symboliques, semblent baliser leur chemin vers l’intervention communautaire. En contexte urbain, le milieu des organismes communautaires paraît être un lieu prototypique des transactions avec l’altérité sociale et ethnoculturelle. Et l’expérience de cette altérité, dans un environnement qui ne la pose pas d’emblée comme un problème, a attiré les personnes que nous avons rencontrées.

    J’ai fait un bac en anthropologie sociale et culturelle. Je fais actuellement un certificat en administration. Quand j’ai fini mon bac, j’étais très déçue parce que je faisais partie de la catégorie de personnes qui ne savaient pas ce qu’elles voulaient faire dans la vie. (intervenant 5)

    Ce que je peux dire, c’est que, dans tout mon parcours de vie personnelle, j’ai été à la découverte. J’ai toujours été fascinée, de plus en plus fascinée par la diversité. J’ai grandi dans un milieu très, très Blanc, francophone, très homogène en banlieue de Montréal et quand je suis arrivée à Montréal à 20 ans, ça a été un voyage pour moi, totalement. Puis j’ai voyagé beaucoup à partir de là aussi, donc beaucoup de choses ont changé, une ouverture à la vie et une ouverture à l’autre qui a vraiment été très forte, très marquée. (intervenant 8)

    Comme j’ai grandi sur la Rive-Nord, je ne peux pas dire que j’étais entourée de communautés culturelles dans mon enfance. Je pense que c’est venu petit à petit, quand j’ai compris qu’il n’y avait pas juste mon coin. Il y avait Montréal, il y avait d’autres choses. Sur le plan de mes études, j’ai fait une technique en éducation spécialisée au cégep. Après mes études en éducation spécialisée, je me sentais mal équipée, jeune. Je sentais que je manquais de recul. J’ai fait une formation en coopération internationale et quatre mois de stage en Afrique. J’ai décidé de poursuivre mes études à l’université, et ensuite, de fil en aiguille, j’ai fait une maîtrise en communication interculturelle. (intervenant 7)

    J’ai tout d’abord étudié au cégep en arts et lettres, en cinéma et communications. Par la suite, je voulais apprendre l’espagnol et intervenir auprès des communautés latino-américaines. Alors, j’ai fait un bac en littérature hispanique. Pendant la dernière année, je suis allée au Mexique. En revenant, je savais que je voulais travailler avec les immigrants, mais ce que je voulais faire, je ne le savais pas. (intervenant 9)

    Je pense que c’est les valeurs classiques qu’on trouve dans le communautaire, d’entraide, de partage, d’ouverture et d’initiative, qui m’ont attirée. Toutes des valeurs qui gravitent autour du développement social. C’est à la fois des valeurs que j’ai sur le plan émotionnel, mais aussi intellectuellement parlant. (intervenant 10)

    L’intervention communautaire et les enjeux scolaires : un filet de résilience pour les jeunes

    11L’établissement scolaire est symbolique de l’espace de vie qu’est la communauté. Cependant, des freins de toutes sortes, qu’il serait long d’énumérer, font qu’il y a encore une certaine résistance, une difficulté, une impossibilité ou une pudeur de l’école à se qualifier de communautaire, à l’instar des organismes communautaires. La nouvelle Politique de la réussite éducative formulée en 2017 par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur du Québec, comme les énoncés de politique précédents, rappelle la nécessité de tisser une « communauté éducative » comprenant la famille, l’école, les organismes communautaires, le réseau de la santé et des services sociaux, les ressources municipales, les entreprises, etc. Autrement dit, il est crucial d’élargir le bassin des tuteurs de résilience autour des élèves et de leur famille (Kanouté et Lafortune, 2011). La résilience est une dynamique générale riche de ressources qui permettent d’atténuer ou de neutraliser les situations d’adversité. Dans le cas des élèves récemment immigrés, l’adversité peut prendre la forme d’un surinvestissement pour acquérir la langue d’enseignement, pour s’approprier une culture scolaire autre, pour faire le deuil de différentes ruptures relatives à la migration, sans compter le fait de transiger avec les contrecoups des difficultés d’intégration de leurs parents à la société d’accueil. Quant aux tuteurs de résilience, ils sont incarnés tant par des personnes (parent, enseignant et intervenant) que par la qualité de vie de contextes (domicile, classe, cour de récréation, lieu de culte, centre de loisirs, bibliothèque de quartier et organisme communautaire, etc.).

    12L’intervention communautaire sous-entend l’idée de synergie entre différents lieux de la communauté, dont l’école fréquentée par les enfants et les jeunes. Il n’est donc pas surprenant que les enjeux scolaires soient aussi présents dans les mandats des organismes communautaires et que l’effort de partenariat avec l’école soit une préoccupation constante pour les intervenants communautaires que nous avons rencontrés. La relation école-organisme communautaire, au mieux la collaboration ou le partenariat, est un sujet d’intérêt pour plusieurs études, comme la nôtre, et dans différents contextes nationaux. Dans l’optique d’une coconstruction d’un filet de résilience pour le bien-être des jeunes et de leur famille, nous avons questionné les intervenants communautaires sur l’état de leur relation avec les acteurs scolaires et leur vision des conditions nécessaires pour que le partenariat fonctionne. Tout d’abord, les intervenants communautaires ont évoqué les postures essentielles chez les protagonistes de la collaboration :

    • Se donner les raisons d’agir ensemble : « Expliciter des objectifs communs » et « Cerner les valeurs communes » ;
    • Prendre conscience des défis de l’action collective : être « déterminé » et anticiper l’aspect souvent laborieux du processus de collaboration ;
    • Sortir des sentiers battus : être « créatif et visionnaire », en étant capable d’accueillir de la nouveauté qui bouscule ;
    • Savoir travailler en équipe : être « souple et polyvalent » ; « Respecter et écouter les autres » ; « Faire des compromis » ; « Définir les rôles et les frontières de l’action de chacun » ; « Chercher à se compléter » ; « Chercher à s’intégrer aux autres » ;
    • Apprécier les retombées de l’action collective : « Combler les attentes de tous » ; « Sentir qu’on accomplit quelque chose pour le milieu et que le milieu répond à l’action qui a été faite » ; « Être efficaces ensemble ».

    Je pense que nous, en tant qu’organisme qui intervient dans les écoles, on doit aussi être à l’écoute de l’école. Que ce soit les enseignants ou la direction ; le fait qu’on s’aligne sur leur projet et qu’on les écoute, ça peut beaucoup faciliter les relations entre eux et nous-mêmes. (intervenant 1)

    Les organisations communautaires sont essentielles pour accomplir le travail d’accompagnement des familles, de plus en plus immigrantes, et qui ont de plus en plus des profils qui n’ont pas l’habitude de faire confiance à des institutions. (intervenant 2)

    13Les participants à l’étude ont illustré de diverses manières cet esprit de partenariat. Par exemple, un organisme a amorcé sa collaboration avec un établissement scolaire en animant des groupes de discussion et des entrevues pour sonder l’opinion de l’école et des familles au sujet de la communication et des améliorations à y apporter. Par la suite, il a été maître d’œuvre de la mise sur pied d’un comité interculturel pour choisir et organiser des activités de rapprochement entre les familles et l’école. Un autre organisme qui offre du soutien alimentaire aux familles peut compter sur l’école du quartier qui constitue une porte d’entrée vers les parents : l’information est partagée par le biais de l’agenda des enfants. L’école prête ses locaux pour des activités, identifie les élèves qui ont besoin d’aide et les dirige vers l’organisme.

    14Cependant, les défis existent bel et bien à cette collaboration entre les organismes communautaires et les écoles. Certains intervenants que nous avons rencontrés pensent qu’il est souvent difficile de recevoir la reconnaissance professionnelle des acteurs scolaires et d’être acceptés dans l’école en tant qu’intervenants à part entière. Ils évoquent également la condescendance de certains acteurs scolaires par rapport à l’utilité de l’intervention communautaire et à la compétence professionnelle des intervenants. L’intensité de ce ressenti est en partie à mettre en lien avec le profil socioprofessionnel des intervenants communautaires, notamment dans les grands centres urbains comme Montréal. Ainsi, à l’instar de l’échantillon de nos participants, plusieurs intervenants ont une qualification professionnelle sanctionnée le plus souvent par un diplôme universitaire ; certains décident par la suite de se diriger vers le communautaire par choix ; d’autres, comme les personnes récemment immigrées qui doivent faire face à la déqualification professionnelle, envisagent un emploi ou du bénévolat dans le communautaire.

    Au début, il y a eu plusieurs agentes de milieu avant moi. Je pense que le personnel s’est moins attaché ou a moins pris la peine de bien connaître le rôle d’agent de milieu parce que les agents ont changé souvent. Je pense qu’après deux ans, ils ont bien compris mon rôle. Souvent, dans les réunions de personnel, je l’explique. À l’occasion, pendant l’année, je réexplique mon rôle à des enseignantes de façon plus personnelle quand je vois que c’est mal perçu ou mal compris. (intervenant 7)

    Le communautaire qui entre dans une école n’a pas de reconnaissance professionnelle. Moi, mes intervenants ont des diplômes plus élevés que ceux de certains enseignants. Cependant, je ne l’ai pas pris dans le sens où je devais défoncer des portes, je devais ouvrir des portes. Et si la porte était barrée, j’attendais qu’elle se débarre. (intervenant 3)

    Il est important que l’école ait une reconnaissance de l’intervention du milieu communautaire tant de la part de la direction que de la part des professionnels et des professeurs. (intervenant 2)

    15Parmi les autres irritants qui peuvent freiner la collaboration école-organisme, les intervenants mentionnent le manque d’investissement et la résistance de certains directeurs d’école et enseignants. Ils abordent aussi les problèmes de communication et de rapprochement des mandats de l’école et des organismes communautaires. Le financement des activités en cogestion n’est pas toujours facile à régler et l’utilisation par les intervenants de certaines ressources de l’école, comme les locaux, peut entraîner des frictions entre les parties. Ainsi, il appert que les défis dans le partenariat entre organisme communautaire et école, soulevés par les intervenants communautaires ayant participé à notre étude, rejoignent ceux que plusieurs chercheurs ont systématisés. Le partenariat est sous-tendu par une dynamique relationnelle, une communauté de projets, un lieu pluriel de confrontations qui met en présence plusieurs logiques d’intervention (Boutin et Lecren, 2004 ; Hamzaoui, Artois et Mélon, 2013). Parmi les garants de son effectivité, il y a l’acquisition de capacités nouvelles, le partage, la reconnaissance mutuelle, la synergie, la coordination et une certaine convergence éthicopolitique.

    La plus-value du partenariat école-organisme communautaire

    16En plus des défis du partenariat école-organisme communautaire, nous avons interrogé nos participants à propos de la plus-value de ce partenariat pour les élèves et leur famille. Ils trouvent que les défis sont réels, tant sur le plan du partenariat que sur celui du fonctionnement interne des organismes communautaires. Cependant, les intervenants pensent que les retombées de leur intervention sont réelles pour le bénéfice des enfants et des élèves : sentiment de fierté, estime de soi, persévérance et réseautage avec des gens en dehors de la famille et de l’école.

    Voir ces 25 élèves-là qui souvent sont les élèves les plus difficiles avec les comportements les plus lourds, qui sont toujours en retenue ou chez l’éducateur de l’école, performer, être applaudis, revenir avec des médailles, c’est gratifiant. Et quand ils reviennent le lundi avec les médailles de la fin de semaine, ils ont leur chandail de la compétition provinciale et le directeur leur dit chaque fois « vous gardez votre médaille toute la journée » et il y a une annonce le matin comme quoi l’équipe a gagné et le nom de tous les joueurs est cité. Moi, je dis que c’est une façon de les accrocher. (intervenant 3)

    17Le partenariat avec l’établissement scolaire permet d’avoir un espace pour rencontrer certains parents d’élèves, ces derniers se sentant ainsi plus à l’aise de venir à l’école, dans un contexte où la relation avec les acteurs scolaires est médiatisée par une tierce partie que constitue la présence d’un intervenant communautaire. Une autre retombée intéressante, même si elle n’est mentionnée que par une participante à notre étude, est la possibilité pour des habitants d’un quartier de venir rencontrer un intervenant communautaire qui a un local dans une école, même si leur enfant ne fréquente pas l’établissement en question. Une telle initiative rejoint l’idée d’« école communautaire », la volonté de créer pour les populations un filet de résilience à l’échelle du quartier, de mutualiser les ressources.

    Je pense que pour nous, avoir un bureau dans l’école, ça nous fait en quelque sorte un pied dans un secteur où il n’y a pas de locaux communautaires ; donc ça nous fait un endroit pour aller rencontrer les personnes qui ont besoin de nos services. Par exemple, moi, je travaille avec les parents de l’école, mais il y a des personnes du quartier qui peuvent venir me rencontrer à l’école. […] La direction est d’accord, si quelqu’un vient et qu’il n’a pas d’enfant à l’école, il pourrait venir me rencontrer à l’école pour obtenir des renseignements quelconques. (intervenant 7)

    Donc, nous, la collaboration nous permet d’avoir accès à l’école et d’être une ressource pour les communautés et les familles. Ça nous permet d’être tellement plus proches des gens que de les recevoir dans nos petits bureaux. Pour les familles, je trouve ça absolument génial. Pour une famille qui débarque, qui est perdue, ce n’est pas facile de comprendre, c’est quoi la place d’un parent dans une école ? On lui dit : « Prenez votre place ! » Il répond : « Mais je la prends où et comment ? Je parle à qui ? » C’est quand même un choc culturel. (intervenant 10)

    Mon travail se résume ainsi : accompagner le parent d’élève, amener les enfants à se responsabiliser, aider les familles à s’intégrer dans la communauté. Et les répercussions que je vois, c’est que de plus en plus les parents vont vers l’école, de plus en plus les parents vont accepter de signer le plan d’intervention que l’école leur envoie. De plus en plus, les parents ont le goût d’aller chercher du travail. (intervenant 3)

    18Les retombées de la collaboration école-organisme communautaire ne sont pas bénéfiques seulement pour les familles, parents et enfants. Ces retombées ont le potentiel de permettre aux acteurs scolaires de mieux comprendre l’élève et le parent, de mieux saisir les conditions de vie de l’enfant qui influencent sa situation scolaire. Avec une telle perspective systémique du vécu socio-scolaire de l’élève, les leviers d’intervention s’en trouvent bonifiés pour les acteurs scolaires. Et parfois, ces retombées rejoignent des objectifs d’apprentissage généraux ou particuliers à une matière scolaire. Il y a plusieurs exemples dans ce sens tirés des témoignages des intervenants qui ont participé à notre étude.

    • Une enseignante qui se lance dans un projet de radio communautaire mis sur pied par un organisme. La radio émet à partir des locaux de l’école. Les enfants abordent différents thèmes et reçoivent diverses personnalités en entrevue. Pour certains élèves d’origine immigrante, des parents résidant à l’étranger peuvent les capter et les entendre. Pour l’enseignante, l’expérience de la radio « est vraiment un beau moyen d’amener les enfants à lire, à faire de la recherche, à écrire, à bien parler et je me disais, je ne peux pas passer à côté ».
    • Des activités proposées aux enseignants d’une école afin de visualiser dans quelles conditions évoluent leurs élèves, en dehors de l’école. Par exemple, faire une simulation et leur faire endosser la situation d’une mère monoparentale qui a des enfants d’âge scolaire et diverses urgences à régler avec « un chèque d’assurance emploi ». Il y a aussi l’organisation de visite à une famille en contexte de précarité pour permettre à un enseignant d’être témoin des efforts des parents pour revenir sur la journée scolaire avec leurs enfants (devoirs, leçons et communication avec l’école).
    • Les activités de décentration sociale et culturelle offertes aux enseignants par des intervenants communautaires peuvent aussi prendre la forme d’un jeu de rôle où les enseignants se mettent dans la peau d’un parent récemment immigré qui ne connaît pas le système scolaire et qui interagit avec des acteurs scolaires qui parlent une langue qu’il ne maîtrise pas.

    ***

    19L’action des intervenants communautaires, autour et dans les écoles, est de plus en plus incontournable comme médiation pour résorber le décalage entre les milieux scolaires et familiaux au Québec. Pour l’élève immigrant, le milieu communautaire est une ressource complémentaire pour consolider les apprentissages scolaires mais aussi un espace de socialisation pour mieux apprivoiser la société d’accueil. Nous pensons qu’il est donc important que la formation initiale et continue des enseignants aborde explicitement les intervenants communautaires comme des protagonistes de l’expérience socio-scolaire de l’élève, notamment dans les milieux urbains qui conjuguent immigration récente et précarité sociale. L’école doit faire preuve de leadership pour que cette alliance soit efficace, en reconnaissant les intervenants communautaires, en les accueillant et en partageant ses infrastructures, ces dernières appartenant en fait à la communauté. Le milieu scolaire doit faire preuve de décentration par rapport aux réalités du milieu communautaires : être moins suspicieux, moins sur la défensive par rapport à l’action bénévole, qu’elle soit de soutien ou spécialisée ; accepter que le partenariat fasse plus de place à des initiatives moins scolaro-centrées (Lesur, 2011) ; comprendre l’idéologie communautaire centrée sur les préoccupations sociales et teintée d’un certain militantisme. Cependant, les intervenants communautaires doivent aussi être attentifs à la spécificité institutionnelle (Kanouté, 2016) de l’école, à qui la société demande des comptes sur la réussite scolaire, dont les acteurs sont liés à une chaîne hiérarchique plus longue que celle qui prévaut dans l’organisme. Nous pensons toutefois que les intervenants communautaires devraient éviter d’étoffer l’argumentaire de la pertinence de leur intervention par l’invocation de l’incompétence supposée du milieu scolaire à répondre aux besoins éducatifs des familles. Les uns et les autres devraient plutôt penser en termes de complémentarité des actions au bénéfice des communautés. Dans ce sens, et dans une perspective interculturelle, pour les acteurs scolaires et les intervenants communautaires, l’exercice de décentration est incontournable, dans ses volets socioculturel et professionnel, afin de permettre une articulation des logiques d’intervention.

    Notes de bas de page

    1Subvention du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (2009-2013) : Dynamique partenariale et articulation des logiques d’intervention en milieu scolaire où se conjuguent immigration et défavorisation.

    Auteur

    • Fasal Kanouté

      Professeure (Université de Montréal)

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    Kanouté, F. (2018). Chapitre 10. Le parcours d’intervenants communautaires. In F. Kanouté & J. Charette (éds.), La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/pum/38948
    Kanouté, Fasal. « Chapitre 10. Le parcours d’intervenants communautaires ». In La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois, édité par Fasal Kanouté et Josée Charette. Montréal: Presses de l’Université de Montréal, 2018. https://books.openedition.org/pum/38948.
    Kanouté, Fasal. « Chapitre 10. Le parcours d’intervenants communautaires ». La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois, édité par Fasal Kanouté et Josée Charette, Presses de l’Université de Montréal, 2018, https://books.openedition.org/pum/38948.

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    Kanouté, F., & Charette, J. (éds.). (2018). La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois. Montréal: Presses de l’Université de Montréal. Consulté à l’adresse https://books.openedition.org/pum/38968
    Kanouté, Fasal, et Josée Charette, éd. La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois. Montréal: Presses de l’Université de Montréal, 2018. https://books.openedition.org/pum/38968.
    Kanouté, Fasal, et Josée Charette, éditeurs. La diversité ethnoculturelle dans le contexte scolaire québécois. Presses de l’Université de Montréal, 2018, https://books.openedition.org/pum/38968.
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