Chapitre 7. Le portrait ethnographique d’écoles « inclusives »
p. 113-127
Texte intégral
1La venue de nouveaux arrivants n’est pas un phénomène récent au Canada mais, depuis les dernières décennies, différentes conjonctures locales et internationales ont diversifié le visage de l’immigration. Au Québec, comme c’est le cas ailleurs au pays, c’est dans la métropole que les familles récemment immigrées ont tendance à s’établir. Montréal est donc aujourd’hui caractérisée par une grande diversité sociale, ethnoculturelle, linguistique et religieuse, une situation qui se reflète inévitablement dans le système scolaire.
La diversité ethnoculturelle à l’école urbaine québécoise
2Plusieurs écoles montréalaises accueillent, chaque année, des milliers d’élèves en provenance des quatre coins du monde, dont les besoins sont variés en fonction de leur vécu. Ceux-ci font face à des défis associés à l’enfance ou à l’adolescence, ainsi qu’au stress inhérent à l’expérience scolaire en général. En même temps, ils doivent aussi faire face, de manière variable, à d’autres défis liés plus particulièrement à leur arrivée récente au pays : les contrecoups de traumas ayant jalonné leur parcours migratoire, la déqualification professionnelle vécue par leurs parents, la barrière linguistique, la construction d’un réseau social, le décodage de la culture en général et de la culture scolaire, etc. L’adaptation socioscolaire de certains élèves récemment immigrés peut s’avérer difficile, en particulier lorsqu’ils cumulent les vulnérabilités. Il est également à noter que les défis mentionnés perdurent pour certains jeunes et leur famille, élargissant la problématique exposée aux enjeux de prise en compte de la diversité sociale et ethnoculturelle1 par le milieu scolaire au-delà de la question de l’immigration récente.
3Comment peut-on soutenir la réussite éducative de ces élèves ? Plusieurs recherches démontrent que l’expérience scolaire peut faire la différence pour des élèves qui sont vulnérables. Dans un souci d’équité et de soutien à la réussite pour tous, les milieux éducatifs touchés par cette diversité doivent se mobiliser pour répondre aux besoins qu’elle suscite au quotidien. Dans le cadre de cette recherche, nous souhaitions recenser les caractéristiques (les attitudes, les pratiques et les initiatives) d’écoles en milieu urbain qui, malgré les défis, réussissent à faire une différence. Nous avons ainsi formulé la question suivante : « Quelles sont les caractéristiques de milieux scolaires montréalais qui se mobilisent pour s’adapter à la diversité sociale et ethnoculturelle ? »
La prise en charge de la diversité ethnoculturelle
4Dans les pays à forte immigration, surtout occidentaux, la recherche a documenté l’adaptation à cette diversité par diverses mesures sociopolitiques et pratiques scolaires (de gestion, de collaboration, pédagogiques, didactiques), inspirées de différentes perspectives théoriques : interculturalisme, multiculturalisme, pédagogie de l’équité, différenciation pédagogique, etc. Au Québec, ces perspectives, surtout l’interculturalisme, ont fait l’objet de différentes recherches qui ont eu des retombées tant sur le plan de l’accompagnement du milieu scolaire dans la transformation des pratiques que sur le plan de la définition de politiques. Par exemple, en 1998, le ministère de l’Éducation a énoncé une politique portant sur l’intégration scolaire et l’éducation interculturelle en invitant toutes les commissions scolaires à se l’approprier. La mise en œuvre de celle-ci a été évaluée en 2013. Dans le rapport, on souligne que les objectifs de la politique demeurent pertinents, que des avancées réelles ont été notées, mais qu’il faut bonifier et actualiser la manière de les rendre opérationnels. Il est également à noter qu’une immersion dans le milieu scolaire permet de saisir, même de manière anecdotique, un certain discours de la part des acteurs scolaires quant au fait qu’il leur est difficile de situer leurs pratiques parmi les différentes perspectives proposées par la recherche pour prendre en compte la diversité ethnoculturelle au quotidien et s’y adapter. Leur préoccupation peut être interprétée comme le besoin d’un nouveau cadre de référence ou d’un paradigme unificateur de ces perspectives.
L’école inclusive et les milieux pluriethniques défavorisés
5Les différentes approches théoriques qui ont été proposées pour répondre aux défis suscités par l’altérité à l’école (éducation multiculturelle/interculturelle, antiracisme, éducation à la citoyenneté, etc.) partagent des éléments communs (concepts, idées et objectifs), tout en ayant des postures épistémologiques, idéologiques et pédagogiques différentes les unes des autres (Potvin, 2014). Aussi, chacune de ces perspectives a fait l’objet de critiques quant à son potentiel de soutenir de manière optimale la prise en charge de la diversité ethnoculturelle dans les milieux éducatifs.
6En revanche, de plus en plus de chercheurs s’intéressent à l’approche inclusive (inclusion ; éducation inclusive ; école inclusive) pour baliser la gestion des défis relatifs à l’altérité dans les milieux scolaires. Cette perspective, qui a traditionnellement été pensée pour soutenir l’intégration en classe ordinaire d’élèves ayant des troubles d’apprentissage et/ou des handicaps physiques, est de plus en plus souvent investie pour aborder la question de la prise en charge de la diversité en général.
7Est-ce que l’éducation inclusive, comprise au-delà de sa conceptualisation initiale concernant les besoins d’élèves en situation de handicap, pourrait être le nouveau cadre de référence en ce qui a trait à l’adaptation de l’école à l’altérité ? Au Québec et au Canada, il y a des signes révélateurs dans ce sens, autant sur le plan de l’actualité en recherche que de certains gestes politiques. L’Europe, de son côté, n’est pas en reste dans cette quête d’un nouveau levier dans la manière de penser les défis de prise en compte de la diversité socioculturelle par l’école. Ainsi, un peu partout dans le monde, les chercheurs qui s’intéressent à la question de l’altérité en milieu scolaire sont nombreux à orienter leur réflexion vers l’école inclusive.
Les pratiques et les dynamiques relationnelles
8Selon l’OCDE (2013, p. 4), les jeunes immigrants récents ont tendance à mieux réussir « dans les pays et les économies qui parviennent à relever le défi de la diversité et dont le système d’éducation est assez souple pour s’adapter à des élèves présentant des forces et des besoins variés ». La diversité doit ainsi être reconnue, valorisée et prise en charge par l’école ; pour réussir, ces élèves ont également besoin d’un enseignement différencié et adapté à leurs besoins particuliers, autant de facteurs qui traversent ici et là le discours actuel sur l’éducation inclusive.
9Dans une recension d’écrits, nous avons dégagé quelques caractéristiques d’une école dite inclusive, des aspects se rapportant autant aux différents protagonistes, à l’intervention et au vécu socio-institutionnel qu’aux interactions et aux collaborations. L’objectif ultime de cette approche de la diversité est de lutter contre la discrimination et l’exclusion, et de promouvoir l’éducation pour tous, la justice sociale et l’équité. Un établissement scolaire dont les pratiques sont inclusives s’ajuste aux particularités de sa clientèle (Thomazet, 2008). Le leadership de la direction est transformatif et engagé (Shields, 2010). Le directeur de l’école connaît les parents et les membres de la communauté, et cherche à travailler avec tout le monde dans un but commun : promouvoir la réussite de tous (UNESCO, 2008). Les différents intervenants partagent des attitudes, des croyances et des valeurs positives en ce qui concerne la diversité. Les enseignants sont curieux de la réalité de leurs élèves ; ils sont outillés et se mobilisent pour prendre leurs besoins éducatifs en main (Ainscow et Miles, 2008). La culture organisationnelle d’une école inclusive est organisée de sorte qu’elle facilite la communication entre les divers acteurs du milieu en interaction au quotidien. On leur offre les moyens de collaborer autour d’un objectif commun qui nécessite la mobilisation de diverses compétences ; ils ont ainsi l’occasion d’échanger et de remettre en question le fonctionnement actuel pour adopter des pratiques qui soutiennent la réussite et le bien-être de tous.
10Dans une école inclusive, c’est à l’école de s’adapter aux besoins des élèves et non l’inverse. On privilégie donc des pratiques pédagogiques flexibles et différenciées, adaptées aux besoins de chacun. De plus, les différents intervenants s’efforcent de favoriser l’apparition d’un sentiment d’appartenance chez les élèves et de développer leur empowerment (Bélanger, 2010). Ils soutiennent, par exemple, l’initiative de jeunes qui souhaitent mettre sur pied des projets ou des activités qui font la promotion d’un milieu d’apprentissage inclusif, d’une culture d’acceptation et de respect, et de la création d’un climat scolaire sécuritaire et positif. De plus, dans une école inclusive, on valorise des rapports école-famille horizontaux et dialogiques ; l’on offre aux parents la possibilité de donner leur opinion à différentes occasions et de se sentir impliqués dans la vie à l’école de leur enfant (Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006). L’équipe-école cherche également à travailler avec la communauté de façon continue et non sporadique afin d’avoir accès à des ressources et de trouver des solutions créatives pour prendre en charge les besoins suscités par la diversité des effectifs scolaires.
11Dans la recension des écrits scientifiques, l’école inclusive ne nous semble pas présentée comme une panacée. Nous estimons plutôt que l’approche cristallise surtout un besoin de renouvellement d’un cadre de référence plus adapté aux défis – résiduels et nouveaux – qui se posent à l’école québécoise dans sa tentative de trouver une réponse systémique aux besoins d’une clientèle scolaire de plus en plus diversifiée. L’approche inclusive en éducation semble ainsi un paradigme prometteur pour répondre aux défis de la prise en charge de la diversité ethnoculturelle en milieu scolaire urbain qui conjuguent défavorisation et pluriethnicité. Une école qui adopte de telles pratiques a, à notre avis, le potentiel de jouer le rôle de tuteur de résilience auprès de jeunes qui cumulent des vulnérabilités socioscolaires – des tuteurs qui sont autant des personnes que des contextes – parce que leurs particularités en tant qu’apprenants sont prises en charge, et qu’on leur offre un enseignement différencié et adapté à leurs besoins.
Le contexte de l’étude
12Dans le cadre de cette recherche doctorale, nous nous sommes intéressée aux écoles qui, malgré des enjeux particuliers liés à la diversité sociale et ethnoculturelle, réussissent à se mobiliser sur différents plans pour soutenir la réussite éducative des élèves. Les milieux scolaires ont été ciblés en fonction de leur clientèle ainsi que de leur réputation. Notre approche était qualitative et compréhensive. Nous avons adopté une posture ethnographique afin de produire un tableau détaillé des pratiques et des dynamiques relationnelles des milieux ciblés. Nous estimions que notre immersion sur le terrain était essentielle pour comprendre la complexité et la particularité de chaque école.
13L’objectif principal de notre recherche était de recenser les caractéristiques (attitudes, pratiques et initiatives) de milieux éducatifs montréalais qui ont développé une culture qui leur permet de soutenir la réussite éducative, malgré un cumul de vulnérabilités socioscolaires chez plusieurs élèves. Des objectifs plus particuliers ont été formulés :
- Décrire le style de leadership de la direction d’une école qui se veut inclusive et analyser sa portée ;
- Décrire les pratiques professionnelles saillantes des enseignants et des autres professionnels d’une école qui se veut inclusive et analyser leur portée ;
- Décrire la dynamique relationnelle générale à l’intérieur et autour d’une école qui se veut inclusive et analyser sa portée ;
- Discuter du potentiel de l’éducation inclusive comme paradigme unificateur de différentes approches relatives à la prise en compte de la diversité en milieu scolaire.
14Pendant l’année scolaire 2015-2016, nous nous sommes intégrées au quotidien scolaire de deux écoles primaires montréalaises situées dans un quartier conjuguant défavorisation et pluriethnicité marquée. Notre collecte de données a débuté au mois d’octobre et s’est achevée au mois de juin, en même temps que l’année scolaire. La négociation de l’entrée sur le terrain s’est généralement bien déroulée, même si elle était plus laborieuse avec certains membres d’équipe-école qui semblaient plus distants. Notre statut était celui d’observateur participant périphérique, c’est-à-dire que nous n’avions pas de rôle précis, mais en fonction des contextes et des acteurs, notre degré d’implication a été variable (p. ex. : accueillir des parents à l’école, aider des élèves à terminer leurs exercices en classe, etc.).
15En cours d’année, nous avons assisté à une variété d’événements et de contextes scolaires (cours, assemblée générale, conseil d’établissement, activité parent-enfant, rencontre avec les parents, récréation, dîner dans le salon du personnel, réunion avec des organismes du quartier, etc.), en plus d’entretenir de nombreuses conversations informelles avec différents acteurs scolaires. Tout au long de notre collecte de données et même au-delà de celle-ci, nous avons soigneusement consigné nos notes de terrain (observations, réflexions théoriques, etc.) à l’intérieur de journaux ethnographiques afin de garder des traces écrites de notre passage sur le terrain.
16Nous avons également mené des entretiens individuels ainsi qu’un entretien de groupe. Notre échantillon était raisonné. Une grande variété d’intervenants a été approchée afin d’avoir un portrait détaillé de toutes les écoles et d’enrichir le regard que nous portions sur celles-ci : quatre directions (deux directions et deux directions adjointes), dix enseignants (préscolaire, 1re année, 5e année, classe d’adaptation et enseignement de l’art dramatique), une psychoéducatrice, une technicienne en éducation spécialisée, une responsable du service de garde, une secrétaire et un concierge. Enfin, nous avons également mené des entretiens avec la directrice d’un organisme communautaire partenaire de longue date des écoles participantes, ainsi qu’avec trois mamans dont les enfants fréquentent les écoles ciblées par ce projet de recherche.
17Les grilles d’entretien que nous avons construites étaient semi-dirigées afin de laisser libre cours aux réflexions des participants ; nous avons toutefois pris soin de réorienter l’interview lorsque nous estimions qu’elle s’éloignait trop de notre objet de recherche. Bien que les questionnaires aient été adaptés à chaque catégorie d’interviewés (directions, enseignants, professionnels, communautaire et parents), les questions posées ont principalement été orientées autour de quatre grandes catégories : le profil du participant et ses attitudes concernant la diversité, le climat et les pratiques dans l’école, les relations avec les parents et la collaboration avec les acteurs de la communauté. Les entretiens se sont déroulés dans divers endroits, toujours à la discrétion de la personne interviewée : salle de classe, bureau de la direction, bibliothèque, salon du personnel, domicile du participant, etc. Chaque entretien, généralement d’une durée de 1 à 2 heures, a été enregistré sur bande audio puis retranscrite.
18Quand la collecte de données a été terminée, nous avons procédé à une analyse qualitative et de contenu de chacun des entretiens à l’aide du logiciel QDA Miner. Nous avons également soigneusement étudié nos journaux ethnographiques, ainsi que de nombreux documents amassés en cours de route (p. ex. : projet éducatif, code de vie, évaluation annuelle des pratiques de la direction par le personnel de l’école, etc.) afin de les analyser. À la lumière de notre passage sur le terrain, nous estimons que notre approche ethnographique nous a permis de mieux connaître les attitudes et les pratiques (de gestion, d’intervention, pédagogiques et collaboratives) propres à chaque école afin de théoriser ce à quoi pourrait ressembler une culture scolaire inclusive en milieu urbain défavorisé et pluriethnique.
Quelques enjeux associés au milieu
19Les établissements scolaires ciblés par notre recherche, quoique distincts, accueillent la même clientèle scolaire, puisqu’ils sont situés dans le même quartier ; la première école s’adresse aux élèves du préscolaire et du 1er cycle, tandis que la deuxième est réservée aux élèves de 2e et 3e cycles. Les jeunes qui fréquentent les écoles participantes sont presque tous issus d’un milieu défavorisé à telle enseigne que les indices de défavorisation de chaque école oscillent généralement entre 9 et 10 d’une année à l’autre. La diversité ethnoculturelle est, elle aussi, manifeste dans chacun des établissements scolaires. Les élèves qui les fréquentent sont majoritairement issus de l’immigration de 1re ou de 2e génération, en provenance des quatre coins du monde (Côte d’Ivoire, Pakistan, Maroc, Haïti, République démocratique du Congo, etc.). Les langues maternelles des familles sont elles aussi très diversifiées, à une distance phonologique et syntaxique plus ou moins éloignée du français (arabe, créole, punjabi, tagalog, ourdou, etc.).
20Les écoles participantes portent l’étiquette de « point de service » ; elles accueillent principalement des jeunes du milieu, même si une certaine quantité d’élèves de quartiers avoisinants y viennent fréquenter une classe d’accueil ou d’adaptation. Par son statut, chaque établissement scolaire bénéficie donc des services de professionnels tels que des psychologues, psychoéducateurs, orthopédagogues, orthophonistes, techniciens en éducation spécialisée, techniciens en service social, hygiénistes dentaire, etc. Les milieux ciblés par notre recherche travaillent également en collaboration avec différents acteurs de la communauté. En effet, le quartier est très riche en ressources diverses telles que des organismes communautaires qui visent à lutter contre les effets de la pauvreté ou qui soutiennent les familles récemment immigrées.
21Tout au long de l’année, différents défis propres à la clientèle scolaire ont été observés ou rapportés par les acteurs que nous avons côtoyés. Certains enjeux semblent plus particulièrement liés à l’immigration récente et au parcours migratoire des familles, tandis que d’autres semblent plus liés au contexte de précarité financière : des enfants qui ont été témoins ou victimes de violence ; des difficultés langagières (aucune langue maîtrisée à l’arrivée en maternelle) ; des parents qui ont de la difficulté à faire reconnaître leur capital humain à leur arrivée ; l’isolement social de certaines familles ; un cumul d’emplois et des horaires de travail atypiques chez certains parents ; un manque de nourriture ; une hygiène de vie et des vêtements inadéquats au regard des attentes de l’école ; de la difficulté à payer le matériel scolaire et/ou les services offerts par l’école ; des familles nombreuses qui vivent dans des logements exigus ; la présence de plusieurs familles monoparentales démunies ; une sous-stimulation chez certains élèves et des retards scolaires ; un manque d’encadrement à la maison et une certaine défavorisation socioculturelle ; des difficultés psychosociales et de la négligence ; de la violence, des conflits et de la criminalité dans le quartier (gangs de rue, drogue et prostitution). Enfin, des défis plus particulièrement liés à l’expérience scolaire des élèves ont également été observés ou rapportés : des difficultés d’apprentissage et/ou des troubles de comportement chez plusieurs élèves ; des ressources insuffisantes dans les écoles pour soutenir les élèves en difficulté ; des temps d’attente trop longs avant d’offrir des services d’évaluation aux élèves ; des classes trop nombreuses pour pouvoir prendre en charge les élèves individuellement, etc.
22Certains élèves et familles cumulent plusieurs de ces vulnérabilités socioscolaires. Les écoles ciblées par notre recherche tentent de s’adapter et de se rassembler pour répondre aux besoins découlant de cette diversité sociale et ethnoculturelle afin de soutenir la réussite éducative de tous les élèves.
Des directeurs d’école bienveillants et engagés
23Plusieurs recherches montrent que dans les écoles où les élèves sont nombreux à cumuler les vulnérabilités, le leadership de la direction peut soutenir la réussite éducative. Le leader de l’école, c’est le chef d’orchestre de toute l’organisation. Lorsque nous avons demandé aux directions quelles étaient les qualités et compétences requises pour travailler dans un milieu tel que le leur, il a été question, notamment, de l’importance d’être présent dans l’école, d’être disponible, d’être empathique, d’être créatif, de savoir s’adapter et d’être dans une posture compréhensive plutôt que de porter des jugements. Leurs propos ont corroboré ce que nous avons eu la chance d’observer pendant l’année.
24Dans nos nombreux séjours ethnographiques, nous avons côtoyé des directions d’école engagées, disponibles et généreuses ; ces professionnels savent exercer un leadership à la fois administratif et pédagogique. Leur principale préoccupation est de mettre en place tout ce qu’ils peuvent pour soutenir la réussite éducative des élèves ; ils mobilisent leur équipe vers cet objectif commun. Il s’agit de leaders qui usent de psychologie et qui tentent de transmettre cette philosophie pour qu’elle imprègne la culture de l’école. Tout au long de l’année, nous avons senti à quel point ces directions d’école sont bienveillantes, chaleureuses et attentionnées, presque comme des parents qui prennent soin de leurs enfants. Au quotidien, elles semblent sincèrement préoccupées par le bien-être de tout le monde et s’intéressent aux différents acteurs de l’école : « Comment était votre fin de semaine ? », « Comment va ta mère ? » Les directions des écoles participantes semblent avoir peu de répit dans l’exercice de leurs fonctions ; elles sont sur tous les fronts et sont rarement assises dans leur bureau. Ces leaders se mobilisent au quotidien pour trouver des façons de soutenir les besoins des élèves ; ils doivent parfois inventer des moyens créatifs et « hors des sentiers battus » pour que ce soit possible. La directrice adjointe de l’école 2 nous a confié à un moment que, lorsque la solution à un problème n’existe pas, ils n’hésitent pas à en inventer une, même si les résultats sont inconnus. Nous avons également remarqué que ces leaders sont prêts à s’impliquer la fin de semaine dans différentes activités lorsqu’ils jugent que c’est nécessaire.
25Les directions de chaque école ont des attitudes positives devant la diversité et les pratiques congruentes concernant sa prise en charge. Elles ont souhaité travailler dans ce milieu pour essayer de faire une différence auprès d’élèves plus vulnérables. Les directions connaissent les enjeux liés à la pauvreté et à l’immigration, et cherchent souvent à en informer le reste de l’équipe de différentes façons. Elles sont au fait de différentes recherches dont elles communiquent les résultats lors de conversations informelles ou d’assemblées générales, par exemple. Dans chaque école, nous avons perçu une certaine motivation et une volonté de changer la culture sur différents plans. L’approche des directions est souvent critique et, dans certaines situations, elles font preuve de leadership transformatif, un type de leadership fortement rattaché à l’éducation inclusive. Elles souhaitent être des agents de changement dans leur milieu et ont des pratiques et des discours cohérents sur ce plan. Elles doivent parfois faire preuve de ce que l’on appelle le « courage managérial » parce que certains changements sont plus longs et plus difficiles à faire accepter, mais elles y croient. De plus, elles savent, elles aussi, se remettre en question pour améliorer leurs propres pratiques. Le directeur de l’école 2, par exemple, demande à son équipe d’évaluer son travail vers la fin de chaque année scolaire.
26Nous avons également remarqué que le climat de chaque école, en général, semblait sincèrement positif, malgré quelques conjonctures particulières (moyens de pression du corps enseignant, compressions budgétaires, etc.). Dès le départ, nous avons remarqué la complicité que les directions semblent entretenir avec différents membres du personnel. La reconnaissance du travail de chacun est d’ailleurs très importante pour les leaders de chaque école et ils prennent les moyens pour le démontrer. Par exemple, lors de la semaine des enseignants, différentes attentions avaient été pensées pour chaque jour de la semaine. En général, ils nous ont semblé prendre soin de l’équipe. D’ailleurs, nous avons également remarqué que les nouveaux enseignants semblent bien accueillis dans chaque école, un autre moyen de soutenir la qualité du climat et des dynamiques relationnelles.
27Plusieurs recherches sur l’éducation inclusive soulignent l’importance de distribuer le leadership. Dans chaque école, nous avons remarqué que l’équipe de direction met les moyens en place pour favoriser le travail d’équipe horizontal. Les leaders essaient généralement de prendre en compte les points de vue de tous et d’être ouverts aux opinions et aux idées des autres. Ils font également beaucoup d’efforts pour que tous les intervenants soient considérés comme égaux et faisant partie de l’équipe à parts égales. Par exemple, dans l’école 2, l’équipe de direction s’est affairée à déconstruire la hiérarchie qui s’était installée entre les éducateurs du service de garde et des enseignants. Le leadership est aussi distribué parmi les élèves. Malgré leur jeune âge, on soutient leur implication et leur empowerment. Dans l’école 2, par exemple, il y a un comité d’élèves soutenu par le directeur qui prend une certaine place dans l’école. Les enfants ont l’occasion de s’exprimer, de prendre des décisions et de faire valoir leurs choix auprès de toute l’école. Nous estimons donc que l’équipe de direction de chaque école exerce son leadership au quotidien d’une manière très humaine. De façon générale, ces leaders ont d’ailleurs semblé être appréciés et respectés, autant des jeunes que des adultes.
Des pratiques adaptées aux besoins de chaque élève
28Dans chaque école participante, nous avons eu l’occasion de recenser une grande quantité d’attitudes positives concernant la diversité et des pratiques dont le principal objectif est de s’adapter aux besoins des élèves afin de soutenir leur réussite éducative. Par exemple, il y a des initiatives dont l’objectif est de subvenir plus spécialement aux besoins de base des élèves. Dans chaque école, on n’hésite pas à offrir des vêtements, des fournitures scolaires ou de la nourriture à ceux qui en ont besoin, à peu de frais ou gratuitement dans la mesure du possible. On tente aussi d’exposer les enfants à différentes activités – culturelles et sportives, notamment – auxquelles plusieurs n’ont pas l’occasion de participer en dehors de l’école pour différentes raisons (manque de moyens financiers, parents qui n’ont pas de voiture, quartier parfois menaçant qui empêche les enfants d’aller jouer dehors, etc.). D’ailleurs, chaque école est mobilisée quant à la recherche de moyens financiers (collecte de fonds, demandes de subventions auprès des organismes, etc.) ; elles n’hésitent pas à imaginer des moyens parfois créatifs d’amasser des fonds.
29Les écoles ciblées par notre recherche s’assurent également de favoriser un climat de sécurité et de bien-être en tout temps. Les intervenants s’intéressent au vécu de leurs élèves à l’école et en dehors de celle-ci. Ils les connaissent bien et tentent souvent d’établir des liens de confiance avec eux, ce qui leur permet de mieux les soutenir. En classe, nous avons observé plusieurs pratiques qui visent à différencier les besoins des élèves. En ce qui concerne l’accueil des nouveaux élèves, un protocole particulièrement bien organisé a été mis en place dans l’école 1 pour intégrer les enfants à leur arrivée : on leur fait visiter les lieux, on leur présente l’équipe, on cherche à en savoir davantage sur eux, etc. Dans chaque école, la diversité semble valorisée, mais pas à outrance. Certains intervenants insistent sur l’importance de ne pas envoyer aux élèves le message qu’ils sont différents et de chercher à valoriser leur bagage d’une autre manière qu’en folklorisant leur diversité, ce qui est souvent reproché aux approches interculturelle et multiculturelle en éducation. Des intervenants des deux milieux ont révélé que les élèves sont nombreux à être tristes à l’approche des congés des Fêtes ou de l’été. Nous estimons que cela révèle, en quelque sorte, leur bien-être ainsi que le sentiment d’appartenance qu’ils ont développé avec leur milieu scolaire.
La collaboration avec les parents
30L’importance d’entretenir une bonne relation avec les familles est largement reconnue, autant dans les milieux de pratique que dans les recherches. Elle permet aux parents ou aux tuteurs d’être au courant de la vie scolaire des élèves et de se sentir impliqués. Pour diverses raisons, cette relation peut être plus difficile à établir, spécialement dans les milieux scolaires défavorisés et pluriethniques. Dans les écoles qui ont participé à notre recherche, malgré les différents défis de la collaboration école-famille qui ont été recensés, nous avons remarqué dès le départ l’importance accordée au soutien de cette relation. Nous avons observé plusieurs efforts et constaté que des ressources étaient déployées quotidiennement à cet effet. Par exemple, la plupart des professionnels que nous avons côtoyés savent se décentrer et communiquer avec les parents dans différentes situations plus difficiles, en essayant généralement de garder une posture professionnelle et de porter le moins de jugements possible. Quand la communication est difficile, ils n’hésitent pas à employer différentes stratégies : parler en anglais (malgré que cette pratique soit encore parfois controversée), mettre à profit la diversité ethnoculturelle du personnel, faire appel à des interprètes (ils connaissent les ressources et savent les utiliser), etc.
31Aussi, les différents professionnels que nous avons côtoyés sont conscients du fait que, parfois, les parents du milieu hésitent à venir à l’école parce qu’ils ne connaissent pas bien le fonctionnement du système scolaire québécois ou parce qu’ils sont méfiants face aux institutions. Ils n’hésitent donc pas à être présents et à les accueillir chaleureusement lorsqu’ils les croisent. De plus, les parents de chaque école sont invités à de multiples occasions : activités parent-enfant en classe, activités dans la cour d’école, soirée cinéma dans le gymnase, etc. Nous avons remarqué que, le plus souvent, les professionnels que nous avons côtoyés sont empathiques concernant les difficultés vécues par les familles du milieu. Ils prennent le temps d’écouter les parents, de les rassurer et de les outiller lorsqu’ils en font la demande (p. ex. : les référer aux organismes communautaires qui viennent en aide aux nouveaux arrivants ou aux familles aux prises avec des difficultés financières). D’ailleurs, certains acteurs de chaque école s’engagent bien au-delà de leur mandat (p. ex. : aller dans les familles pour offrir de l’aide, faire l’épicerie, garder les enfants, reconduire les enfants au camp d’été, etc.). Les intervenants sont conscients du fait que leur implication dans la relation école-famille soutient l’expérience socio-scolaire des enfants.
La collaboration avec la communauté
32L’intérêt de collaborer avec les acteurs de la communauté a été mis en évidence dans de nombreuses recherches. Cette collaboration permet d’augmenter les ressources des écoles (humaines et matérielles) à moindres coûts. De plus, les intervenants communautaires ont des connaissances que l’école n’a pas, et vice versa. Dans les milieux où les vulnérabilités socioscolaires sont cumulées chez plusieurs élèves et leur famille, les partenariats école-communauté permettent donc souvent une meilleure prise en charge des besoins. Les écoles qui ont participé à notre recherche ont de multiples partenaires issus de la communauté : des organismes communautaires de toutes sortes, les CPE, les garderies et autres écoles du milieu, la Ville, les CSSS, le milieu universitaire, etc.
33En pratique, cette collaboration école-communauté comporte souvent quelques défis ; les milieux scolaires qui ont participé à notre recherche ne font pas exception. Toutefois, nous avons aussi relevé différentes pratiques qui permettent de soutenir la collaboration avec la communauté et ses ressources. Plusieurs intervenants que nous avons côtoyés ont parlé de l’importance de rester en contact et de favoriser la communication. Pour ce faire, ils vont à la rencontre des organismes pour se renseigner sur les services qu’ils offrent et pour visiter leurs installations. D’ailleurs, plusieurs personnes ont évoqué la proximité physique des organismes dans le quartier, ce qui facilite la collaboration. Ces visites permettent souvent de se rassurer et de mieux se connaître pour travailler ensemble plus facilement par la suite. Les directions et certains professionnels plus impliqués sur le plan communautaire ont également abordé l’importance de discuter avec l’équipe-école du travail des organismes afin qu’ils comprennent mieux leur intervention et qu’ils soient plus facilement portés à travailler en collaboration eux aussi.
34Une autre initiative que nous avons remarquée : prendre le temps de remercier les organismes communautaires pour leur collaboration et le travail qu’ils effectuent auprès des familles. Par exemple, à l’école 2, on a fait parvenir des cartes de Noël aux organismes afin de les remercier pour leur travail et leur collaboration. Vers la fin de l’année, de façon conjointe, les deux écoles participantes ont organisé une rencontre conviviale réunissant différents acteurs de la communauté (des professionnels de l’école, des représentants de l’école secondaire, des intervenants communautaires, un policier connu dans le milieu, etc.). Cette rencontre, sous forme de 5 à 7 (dont la nourriture a été offerte par un autre organisme), a permis aux gens de mieux se connaître et d’établir un plan de match pour les années à venir, toujours dans le souci de soutenir les jeunes du quartier et leur famille qui cumulent parfois les vulnérabilités socioscolaires.
35Les effets de la collaboration de l’école avec la communauté observés dans les milieux participants sont nombreux. Collaborer permet d’allier ses forces pour mieux soutenir les élèves et les familles. Cela permet également d’offrir aux jeunes de participer à des activités sportives ou culturelles, par exemple, à faible coût ou gratuitement. Les collaborations avec la communauté permettent aussi souvent de favoriser la santé et la sécurité des enfants, d’offrir des modèles de réussite aux jeunes et de favoriser un sentiment d’appartenance à leur milieu. Enfin, il semble que la collaboration avec la communauté permette de rapprocher certaines familles de l’école, de briser l’isolement social, d’outiller les parents et d’offrir un certain soutien matériel et/ou financier.
***
36Une éducation inclusive constitue une façon innovante de penser la prise en charge des besoins diversifiés en milieu scolaire urbain. Les pratiques que nous avons recensées nous ont permis de réfléchir à quoi pourraient ressembler de telles écoles. D’autres recherches empiriques dans cette direction étofferaient notre portrait et aideraient à bâtir un modèle plus complet, pour une meilleure adaptation à la diversité sociale et ethnoculturelle dans le système scolaire québécois.
Notes de bas de page
1Dans le cadre de ce chapitre, par souci d’alléger le texte, nous faisons référence à la diversité ethnoculturelle pour parler de diversité ethnique, linguistique et religieuse.
Auteur
-
Justine Gosselin-Gagné
Doctorante (Université de Montréal)
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