Chapitre 4. Le retour aux études universitaires d’étudiants résidents permanents
p. 61-74
Texte intégral
1Compte tenu du vieillissement de la population et de ses répercussions sur la main-d’œuvre disponible, l’apport des immigrants s’avère d’une grande importance pour des raisons démographiques et économiques. Mais force est de constater que plusieurs défis persistent en ce qui concerne leur intégration générale à la société québécoise, notamment dans le cas de ceux qui optent pour un retour aux études à leur arrivée.
Le contexte de l’étude
2Selon El-Assal et Homsy (2017), la non-reconnaissance des compétences et des diplômes étrangers représente un obstacle majeur à l’embauche des immigrants en raison de la valorisation des diplômes canadiens par les employeurs québécois, au détriment de ceux décernés par les établissements étrangers. Cette situation fait en sorte que certains immigrants optent pour un retour aux études afin de se tailler une place dans la société, mais les diplômes obtenus dans une université québécoise ne constituent pas un gage d’obtention d’un emploi à la hauteur de la qualification obtenue.
3Le rapport Plus diplômés, mais sans emploi, de l’Institut du Québec (2016) montrait le fort taux de diplomation universitaire des immigrants montréalais comparativement à celui des natifs, alors que c’est plutôt l’inverse dans la plupart des autres villes étudiées. Malgré ce fait, c’est à Montréal que les immigrants restent les moins bien intégrés au marché du travail. À tous les niveaux de scolarité, la métropole tire fortement de l’arrière quant au taux de chômage des immigrants, surtout pour ceux qui possèdent un diplôme universitaire non canadien (Institut du Québec, 2016).
Le défi du transfert d’un capital lors de la migration
4Les études sur la diversité ethnoculturelle en contexte universitaire, encore peu nombreuses, soulignent les obstacles à l’intégration des immigrants dans la population active et les impacts négatifs sur les taux d’achèvement des programmes (Boudarbat et Cousineau, 2010). Plus récemment, le Bureau canadien de l’éducation internationale (2014) montrait, à partir d’un sondage auprès de plus de 3000 étudiants internationaux de 25 universités et collèges au Canada, que plus de la moitié des étudiants disent ne pas avoir d’amis canadiens, une situation similaire à celle d’autres pays (États-Unis, Australie et Royaume-Uni). Ce rapport qualifie la situation de « tendance mondiale troublante » dont les explications possibles sont : la timidité des étudiants étrangers, leurs difficultés en langue et leur accent ou l’indifférence des étudiants canadiens à leur égard. Un autre fait important souligné est que les difficultés augmentent selon la région d’origine, et ce, dans l’ordre suivant : les États-Unis, l’Europe, l’Amérique latine et les Caraïbes, l’Afrique subsaharienne, l’Asie du Sud-Est, le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord. Le cas des étudiants internationaux est assez similaire à celui des étudiants récemment immigrés.
5Ces constats ont, entre autres, suscité notre intérêt à documenter la persévérance d’étudiants récemment immigrés, qui ont donc le statut de résidents permanents1. Ce statut leur donne tous les privilèges des citoyens à l’exception du droit de vote. Cette population a fait l’objet d’un processus de sélection long et rigoureux avant son entrée au pays, basé sur un système de pointage qui tient compte des besoins particuliers du pays. Ainsi, elle est prête à travailler et à contribuer activement au développement socioéconomique du Canada. Mais si le gouvernement a planifié ce type d’immigration, force est de constater que ces immigrants n’ont pas vu leur diplôme reconnu, ce qui les contraint à un retour aux études pour se (re)qualifier.
Le concept de capital et l’enjeu de l’acceptation de la différence
6L’analyse des données de ce chapitre s’appuie sur la notion de capital de Bourdieu (1979a) qui comporte trois facettes : le capital économique, le capital culturel et le capital social. Le capital économique désigne l’ensemble des avoirs économiques d’un individu, ses revenus et tout ce qu’il possède comme ressources matérielles. En outre, selon Jourdain et al. (2011), il permet d’accéder plus facilement aux capitaux culturel et social. Le capital culturel peut paraître sous différentes formes, comme la possession de biens culturels (livres, œuvres d’art, etc.) et de diplômes. Il fait aussi référence, toujours selon Bourdieu, aux manières d’être, d’agir et de penser. Pour ce qui est du capital social, c’est « l’ensemble des ressources actuelles ou potentielles qui sont liées à la possession d’un réseau durable de relations [souligné dans le texte] plus ou moins institutionnalisées, d’interconnaissance et d’inter-reconnaissance » (Bourdieu, 1980, p. 2).
7Pour comprendre la distance entre les étudiants résidents permanents (ERP) et les pairs de leur nouveau pays, nous ajoutons au capital social le modèle de Hernandez et Kose (2011) sur l’acceptation de la différence, qui se présente sous forme d’un continuum entre deux pôles, celui des orientations ethnocentriques et celui des orientations ethnorelatives.
8Le premier pôle, les orientations ethnocentriques, renvoit au déni, à la défense et à la minimisation :
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Le déni (de la différence) : l’individu dénie ou ignore les différences culturelles existantes et ne prend pas en considération la façon dont ces différences touchent sa vie et, du fait même, la vie d’autrui.
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La défense (contre la différence) : l’individu se défend contre la différence et considère sa propre culture comme supérieure à celles des autres. Cette étape est caractérisée par le nous contre eux.
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La minimisation (de la différence) : ce stade est caractérisé par l’atténuation des différences en mettant l’accent sur les similitudes entre les différentes cultures.
9Le deuxième pôle, les orientations ethnorelatives, renvoie à l’acceptation, à l’adaptation et à l’intégration.
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L’acceptation (de la différence) : l’individu comprend que les comportements et les valeurs (de soi et d’autrui) existent dans un contexte culturel unique et perçoit sa culture comme une parmi une multitude de systèmes de croyances complexes dans le monde.
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L’adaptation : l’individu peut se déplacer d’un système de valeurs ou d’une conception du monde à une autre afin d’interagir avec autrui de façon efficace.
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L’intégration : l’individu accepte une conception du monde et une identité qui n’est pas la sienne, ou qui n’est pas basée sur une culture existante.
Les résultats de l’étude
10Les données ont été codées selon trois grands thèmes : le capital économique, le capital culturel et le capital social.
Les enjeux relatifs au capital économique
11Les ERP ont quitté leur pays d’origine pour échapper à l’incertitude économique et politique et pour trouver un meilleur avenir pour eux et pour leurs enfants : « On cherchait la sécurité, la stabilité et le haut niveau de vie ainsi que des lois (pour améliorer le niveau de vie) ; la situation en Russie est particulière. C’est instable, nous ne sommes pas sûrs de notre avenir » (FG 4 ERP – UdeM)2.
12Ces ERP ont investi beaucoup d’argent pour immigrer. Entre autres, certains disent avoir commencé leur apprentissage du français dans leur pays d’origine. Mais ces cours étaient très coûteux (l’équivalent de leur salaire mensuel) : « Au Mexique, ça (c’est-à-dire apprendre le français) coûte 400 $ par session. La différence est que 400 $ ne représentent pas beaucoup ici, au Québec. Mais au Mexique, c’est beaucoup d’argent » (FG 1 ERP – ULaval).
13Mais ces ERP n’arrivent pas à se trouver un emploi à cause de la non-reconnaissance de leurs diplômes, d’où la nécessité d’un retour aux études. En parallèle, plusieurs problèmes se posent pour eux dont l’accès à un logement, et ce, à cause de leur appartenance ethnique : « Quand les personnes entendent notre accent, ils disent : “Non, non ! Déjà loué.” » Mais pourquoi ? On a fait appeler une autre personne qui parle mieux le français et il a dit « O. K. ! » J’ai pensé : « Oh, mon Dieu, c’est choquant ! » (FG 1 ERP – UdeM).
Les enjeux relatifs au capital culturel
14Dans cette section, nous abordons les raisons du choix de retour aux études fait par les étudiants, leur persévérance dans le parcours de formation universitaire, leur rapport aux pratiques pédagogiques.
Le retour aux études
15Le marché de l’emploi reste fermé pour eux et ils doivent accepter un travail qui leur permet d’assurer leurs besoins primaires. Ils mentionnent que seuls des postes dans l’emballage des produits dans les commerces, pour les hommes, et dans les garderies avec des enfants en bas âge, pour les femmes, sont disponibles, et ce, quels que soient leurs diplômes (FG 1 ERP – UdeM). Selon leur propre point de vue, ils avaient seulement le choix entre : viser le court terme ou faire un retour aux études, ce qui, à leur avis, constitue la solution la plus sûre.
16Les études restent un moyen pour se sortir de la précarité et éviter de vivre de l’assistance sociale : « Pour moi, c’était aussi une échappatoire de sortir de cette condition d’être sans emploi, de ne pas bénéficier de l’aide sociale et de construire quelque chose de positif, quelque chose que j’aime » (FG 4 ERP – UdeM). Dans plusieurs cas, les études restent le seul choix (FG 1 ERP – UdeM) pour échapper à la précarité en misant sur un meilleur avenir : « il a fallu que je plonge dans le bain parce qu’il n’y avait pas d’autre issue ».
17Ils déplorent de devoir faire leurs preuves alors qu’ils ont déjà des expériences à leur actif et des diplômes : « Dans le pays, oui, l’intégration se fait d’une manière raisonnable, mais quand on a déjà eu nos expériences ailleurs et qu’on ne peut pas les mettre en pratique directement, ce n’est pas quelque chose qui est facile » (FG 3 ERP – UdeM).
18Certains expriment leur conviction quant à l’importance d’investir dans leurs études : « C’est vraiment important d’avoir des études, d’avoir un diplôme ici au Canada parce que ça augmente les chances d’avoir un bon emploi » (ERP 1 – UdeM).
19Leurs choix de carrière s’avèrent parfois en rupture avec leurs études antérieures, puisqu’ils doivent s’ajuster aux besoins du marché de l’emploi et aux possibilités de mobilité : « Je me suis dit que j’allais apprendre quelque chose qui va me permettre d’être tranquille. Si je ne reste pas ici et que je vais dans une autre ville, je pourrai me retrouver un job » (ERP 3 – UdeM).
20Certains considèrent les études comme une salle d’attente, où ils doivent patienter pour recevoir l’analyse des équivalences de leur dossier qui s’étale sur plusieurs mois : « On a donné nos diplômes au Ministère, mais les évaluations comparatives, ça dure très longtemps. Moi, j’ai perdu une session à cause de ça. C’est dommage, ça aurait pu être plus rapide. Et puis, ils ne sont pas clairs » (FG 4 ERP – UdeM).
21Leur décision de retourner aux études est influencée par différentes personnes et divers contextes. Dans certains cas, l’inspiration vient de leurs amis : « … Un ami m’a dit : “Pourquoi tu ne retournes pas aux études ? Tu auras des prêts et bourses donc, en même temps, tu auras de l’argent et tu feras des études” » (FG 4 ERP – UdeM). Dans d’autres cas, cette piste est venue de leurs compatriotes déjà établis : « Mais c’est dans les études que tu vas apprendre et que tu vas comprendre. Donc, j’ai un petit peu médité sur ce conseil. Je pense que ça a été le déclic » (FG 1 ERP – UdeM). Le rôle des conseillers en orientation est aussi évoqué. Aussi, ce choix s’est fait individuellement chez certains ERP selon une réflexion qui a tenu compte de leurs acquis, de leurs objectifs et de l’évolution des besoins de leurs enfants : « J’ai visité le site de l’Université de Montréal. J’avais besoin d’une formation et j’ai trouvé : orthopédagogie. J’ai fait des liens avec mes expériences, avec mon bac et ma spécialisation. Je me suis dit que ça m’aiderait à comprendre les besoins des enfants » (FG 3 ERP – UdeM).
22Ceux qui ont opté pour une nouvelle orientation reconnaissent que l’apprentissage qu’ils font s’avère complètement différent de ce qu’ils ont fait dans le passé et ils le jugent indispensable pour se trouver un travail : « On a changé de société donc, on n’a pas l’apprentissage qu’il faut. Pour donner, il faut d’abord apprendre. Tu ne peux pas donner quelque chose que tu n’as pas. Il faut apprendre et transmettre » (FG 1 ERP – UdeM).
23De leur côté, certains enseignants en groupe de discussion ont souligné que les ERP font leurs études au prix de nombreux sacrifices. Ils doivent, entre autres, se plier à un rythme de travail exigeant, leurs journées commençant tôt avec les enfants et finissent tard le soir avec les études.
La persévérance dans le parcours de formation
24Outre le fait que le retour aux études puisse être une sorte de salle d’attente ou d’échappatoire en même temps que leur unique planche de de salut, ils le considèrent comme une valorisation de soi aux yeux de leurs enfants, comme une manière d’être un modèle de réussite pour leurs enfants, d’où leur motivation. Ils se mettent beaucoup de pression en estimant ne pas avoir droit à l’erreur, étant donné les enjeux d’une telle décision qui exige d’eux beaucoup de sacrifices :
On ne peut pas reprendre des cours. C’est très difficile parce qu’il y a le temps, l’argent, le manque de disponibilités et il y a l’âge aussi. Quand on a 20 ans, on peut refaire un tas de choses, mais à 40 ans, on ne peut plus. Donc, je pense que c’est cette motivation qui est positive… perpétuellement stressante, mais qui nous motive aussi à aller toujours de l’avant. (FG 1 UdeM)
25Certains ont évoqué les limites que leur impose leur âge sur le plan des efforts et de l’énergie, ce qui les contraint à sacrifier une certaine vie sociale : « Maintenant, ça me demande beaucoup d’efforts. Je dois lire, relire… donc, tout est lent pour moi. Je fournis beaucoup, beaucoup d’énergie… je me concentre sur les études seulement, et je mets de côté les relations » (ERP 4 – UdeM).
26Mais si l’âge est considéré par certains comme une limite, d’autres le voient plutôt comme un atout en ce qui a trait à la maturité et à l’expérience : « Je pense que mon point fort, c’est ça (sagesse, maturité et expérience de vie). Chaque fois, les monitrices me disent : “C’est ta maturité” » (ERP 3 – UdeM).
27D’autres soulignent que leurs études les dotent des compétences nécessaires à leur fonction et les amènent à maîtriser leur profession et à construire leur identité professionnelle : « Je trouve beaucoup d’avantages dans ce que j’apprends ; ca me rend plus à l’aise dans mes façons de faire, dans mes interventions auprès des autres… Les cours que j’ai suivis, ça me façonne d’une autre manière » (ERP 4 – UdeM).
28Les ERP relatent des efforts qu’ils ont déployés dans leur apprentissage du français : « Ma stratégie, c’est juste d’apprendre le français, d’améliorer ma prononciation et l’écriture, tout ça, juste d’être meilleur. Puis ça m’a aidé, ça m’a aidé maintenant, je suis maintenant plus à l’aise avec ça » (FG 6 UdeMSanté).
29Les enseignants soulignent que cet apprentissage exige beaucoup de temps, ce qui suppose que ces étudiants doivent recevoir de l’aide pendant qu’ils sont aux études : « Renforcer le français. La francisation, des cours d’appoint, de soutien… des ateliers de soutien en français. Vraiment besoin de ça. Qu’ils apprennent le français ! (…) Mon Dieu ! Ça prend du temps et, pendant ce temps-là, il faut manger quelque chose » (enseignant 10 UQAM).
30Bien que la maîtrise de la langue soit indispensable, elle reste insuffisante, puisqu’il faut s’acclimater aux nuances de l’accent québécois pour comprendre : « Oui. J’ai appris le français pour immigrer. Mais quand je suis arrivée ici, le québécois était vraiment différent du français que l’on apprend dans les cours, du français de France » (FG 6 – UdeMSanté). Les enseignants aussi témoignent de ce décalage qui existe entre la langue parlée qui fait en sorte que malgré leur maîtrise de l’écrit, ils restent déphasés à l’oral quand la langue d’usage est utilisée : « … sauf qu’il y a, quand même, des particularités, des subtilités linguistiques qui sont variées, et qui sont très importantes pour communiquer » (FG enseignants – UdeM). « Il y a un défi sur le plan de la langue, même s’ils maîtrisent la langue française » (enseignant 7 UdeM).
31Enfin, au-delà de la maîtrise de la langue standard et parlée, certains enseignants font remarquer qu’il faut comprendre l’aspect politique derrière l’importance de la maîtrise du français : « Il ne s’agit pas juste de maîtriser le français, mais aussi de comprendre pourquoi le français a cette importance-là au Québec » (enseignant 1 UdeM).
Les pratiques pédagogiques
32Les méthodes d’enseignement s’avèrent, des fois, très différentes de ce que les ERP ont connu dans leur pays d’origine, notamment en ce qui concerne l’autonomie attendue des étudiants, la particularité des interactions avec les enseignants et l’utilisation dans les cours d’un dispositif pédagogique comme le travail en équipe. Pour ce qui est de l’autonomie, un ERP exprime à cet égard un grand étonnement :
Je pense que c’est plus fort que ce que j’avais imaginé. La formation, c’est complètement différent parce qu’ils (les enseignants) utilisent une méthode qui s’appelle l’apprentissage par problèmes. Donc, c’est nous-mêmes qui faisons l’apprentissage. C’est nous qui faisons les études et on revient avec nos collègues pour faire des synthèses et des conclusions. C’est une méthode complètement différente pour moi. (ERP 3 – UdeM)
33Dans ce sens, l’enseignant mise sur l’autonomie de l’apprenant, en l’amenant à construire son savoir :
Au Québec, on a beaucoup plus l’habitude de faire parler les étudiants, de leur donner l’occasion de penser par eux-mêmes, de proposer des solutions… Alors qu’en France, on a un système qui est, encore, beaucoup plus rigide… qui est beaucoup axé sur apprendre par cœur… c’est plus de la communication one way – si on peut dire – que mutuelle. (enseignant 14 UQAM)
34Certains enseignants disent être conscients que les ERP viennent de pays dont le système d’éducation valorise la théorie aux dépens de la pratique et veillent à compenser ce manque (enseignant 9 UdeM).
35De leur côté, les ERP disent acquérir des compétences dans leur champ d’expertise, et ce, en misant sur les méthodes/l’organisation du travail : « C’est sûr que, après ces cours, j’ai essayé d’être plus organisée parce que ça fait partie des stratégies. L’organisation, comment tu organises ton matériel ou des choses comme ça » (FG 3 UM).
36Certains enseignants disent que malgré les contenus surchargés, ils incitent leurs étudiants à poser leurs questions pour s’assurer qu’ils comprennent : « Je leur dis “Posez-moi des questions si vous ne comprenez pas, posez-moi la question, simplement, pour que je reprenne.” » Mais en même temps, aussi, ça nous permet d’être à l’aise comme professionnel et de déconstruire, un peu, certaines crispations (FG enseignant UdeM).
37Les enseignants disent être conscients qu’ils se trouvent devant des groupes de cultures hétérogènes et qu’ils essaient d’adapter leur enseignement en tenant compte des référents culturels (enseignant 14 UQAM). Les propos des ERP confirment ces ajustements : « Moi, je trouve qu’il y a des professeurs qui sont très conscients de la différence au sens où ils vont reprendre l’explication depuis notre angle… ils vont dire les choses d’une autre façon parce qu’ils savent que, peut-être, l’étudiant pense d’une autre façon » (FG 3 ERP – UdeM).
38Par ailleurs, devant l’hétérogénéité des étudiants immigrants, certains soulignent l’importance pour les ERP d’apprendre les codes, souvent non formels, du pays d’accueil qui restent incontournables : « C’est comme un règlement social qui existe, qui n’est pas inscrit nulle part, mais il faut l’apprendre » (enseignant 3 UdeM).
39Le travail d’équipe est une pratique courante au Québec, mais il reste une pratique peu utilisée dans d’autres systèmes : « Le travail d’équipe, ça, c’était quelque chose de nouveau pour moi parce que, en Moldavie, on ne fait pas ça… » Au début, je ne comprenais pas c’est quoi, travailler en groupe. On s’organise comment ? Tout le monde a des idées, mais qui prend la décision ? (ERP 1 – UdeM).
40Le travail d’équipe suscite beaucoup de frictions entre les ERP et les étudiants du Québec où les équipes de travail leur restent hermétiques. Si elles s’ouvrent grâce aux instructions des enseignants qui exigent des équipes hétérogènes, la réussite des groupes n’est pas toujours au rendezvous. Les ERP ne se sentent pas toujours les bienvenus dans ces équipes où ils se font reprocher leur niveau de langue : « Ce n’est pas de l’anglais ! Je dois travailler beaucoup pour corriger ce que vous écrivez » (Concordia Focus). On critique aussi leur façon de travailler : « Elles ne vont pas assez vite » (ensei gnant 9 UdeM).
41Certains enseignants expliquent ces conflits par un manque de communication :
En généralisant, moi, je dirais que c’est des problèmes de communication, sur tous les plans… en commençant par l’assiduité de réponse à des courriels, la façon de répondre, les formulations dans les conversations, l’assiduité dans les tâches, les notions de l’urgence ou les notions de qualité… c’est ça qui ressort. La communication, ça, c’est majeur. Je dirais que, 70 % des cas, c’est la communication ». (enseignant 10 UQAM)
42Mais pour que la communication ait lieu, il faut un engagement de part et d’autre, accepter de faire des ajustements. On peut se questionner, à titre d’exemple, sur les taquineries qui font référence à la couleur de la peau ou à l’accent. Il y avait un collègue qui me disait : « Hey, le monsieur avec l’accent espagnol ! » Ils me font des blagues parfois, mais c’est juste pour me taquiner un peu. Ce sont de bons collègues, je n’ai aucun problème avec ça. Au début, j’étais un peu gêné à cause de mon accent, mais maintenant, je m’en fous (ERP 3 – UdeM).
43Durant ces études, ils disent trouver dans les ressources de l’université tout le soutien qu’il faut pour passer à travers les différents obstacles : « Il y a des ressources à l’université qui peuvent apporter de l’aide. Le soutien psychologique aussi, et on a la possibilité de faire du sport ici pour diminuer le stress » (ERP 1 – UdeM).
44La persévérance pour certains est une devise : « Je porte le flambeau de la persévérance, je ne lâche plus. La persévérance qui nous fait endurer, accepter tout ça et qui nous fait continuer tout ça (FG 5 – UdeMSanté).
45Pour trouver un sens à ce qu’ils font, ils disent connecter leur apprentissage à leur travail : « Je cherche à améliorer mes connaissances, à apprendre de nouvelles choses et à avoir de nouveaux outils pour travailler. Ça, c’est ma motivation » (FG 3 – UdeM). Ils soulignent que les facteurs externes ne peuvent entraver leur motivation : « Lorsque j’ai quelque chose à faire, je vais me battre toujours jusqu’au bout… qu’il pleuve, qu’il tonne, je dois réussir » (UlavalEntrevue ind 1).
Les enjeux relatifs au capital social
46Les premiers pas dans leur nouveau pays, dans un monde inconnu, leur sont facilités par certains membres de leur famille ou amis, grâce à l’antériorité de leur installation et à la compréhension qu’ils ont de plusieurs aspects du quotidien de la société (FG 3 UdeM).
Le réseau d’amis, pour moi, c’est très important. C’est très important d’avoir des amis à qui tu peux poser des questions. Parfois, on ne sait pas tout et il y a des gens qui ont vécu plus que toi, ici, qui connaissent un peu plus… Ça, je pense que c’est important. Sur le plan des communications sociales, ça permet de mieux s’adapter aussi. (Focus Poly 2 mai)
47Mais si l’aide des membres de sa propre communauté s’avère précieuse au début, ils sont conscients de l’importance d’aller en dehors de celle-ci afin d’éviter la ghettoïsation. Dans ce sens, certains ERP considèrent le retour aux études comme un moyen de connaître plus le monde de leur nouveau pays.
Ce qui m’a motivée, c’est ma curiosité de comprendre la société, de comprendre comment les gens réfléchissent. Je me suis dit qu’en ne côtoyant que ma communauté, j’avais de très faibles chances de comprendre la société. (FG 1 UdeM)
48Un cas fait référence à l’amitié d’un coéquipier de travail de groupe qui l’a aidée au début aux études :
12 crédits, ici, c’est exigeant… je suis arrivée à un moment où je voulais abandonner et j’en remercie mon ami. J’ai un ami québécois… c’était en fait mon coéquipier de travail d’équipe. Je lui ai envoyé un message et je lui ai dit que je pouvais plus continuer… que c’était difficile. Je ne dormais pas vraiment. Il m’a envoyé un message et il m’a dit : « Attends ! Tout ce qu’il te faut, c’est un peu de temps pour être familière avec le système québécois. » C’est ça qui m’a aidée à continuer. (FG 2 – UdeM)
49Certains pensent que la maîtrise de la langue est un facteur qui assure l’acceptation. Une bonne maîtrise de la langue est la première exigence pour s’insérer dans la société et pour se faire accepter par les pairs : “Montréal est plus anglophone que le reste du Québec et si vous aimez le Québec et parlez bien français, les Québécois deviennent très amicaux” (Concordia Focus, 24-25 avril).
50Mais plusieurs témoignages montrent que l’acceptation de la différence reste problématique. Certains, en sciences médicales, relatent l’aide de leur superviseur lorsque par exemple des patients refusent leurs soins : « C’est sûr. Avec le temps, on apprend. Il y a toujours des moyens de s’en sortir. Par contre, il faut aller voir les chefs, ils nous apprennent toujours comment » (FG 5 – UdeMSanté).
51Selon des ERP, il y a un manque de savoir-vivre avec la différence. Ils disent que la société a créé un moule et qu’elle s’attend à ce que tout le monde soit pareil :
Il faut qu’ils apprennent à vivre avec les autres cultures et qu’ils disent que chacun est unique et qu’il faut vraiment respecter ça, soit à l’école, soit dans la vie. Parce qu’eux-mêmes ils ont fait des normes pour tout le monde. Ils ont fait des normes, et si tu n’entres pas dans ces normes, tu es anormal. Soit pour nous, les immigrants, soit pour nos enfants aussi, ils endurent ça. Nos enfants, s’ils n’entrent pas dans les normes qui sont dictées par le système, ils sont hyperactifs ou ont des comportements déviants et tout ça. (FG 5 – UdeMSanté)
52Tout en précisant qu’ils possèdent les compétences sociales pour entrer en contact avec l’autre, ils se questionnent sur ce qu’il faut apprendre de particulier ou de plus pour entrer en contact avec la société québécoise :
Je viens d’Amérique latine et là, on se fait des amis très vite. Avec tout le monde, c’est facile, mais ici, les gens veulent prendre plus de temps, ils veulent avoir confiance, de part et d’autre, et c’est normal. Mais on ne sait pas comment approcher les autres ou leur parler et « quoi dire quand ». Je ne me sens pas encore intégrée à la société québécoise de souche. Mais avec les autres Canadiens, les Canadiens internationaux ça va. (FG 6 – UdeMSanté)
53Faute de contact avec les gens de leur nouveau pays, certains font du bénévolat et estiment qu’avec cette façon de faire, ils reçoivent autant qu’ils donnent : « Dans le bénévolat, il n’y a pas que ce qu’on donne ; il y a aussi ce qu’on reçoit » (FG 4 – UdeM). Le bénévolat dans les écoles permet à certains de se familiariser avec le système québécois, ou à en apprendre sur l’équité, le droit, le respect des conventions collectives, en agissant par exemple en tant que délégué syndical.
54Les ERP qui ne participent pas aux activités de l’université attribuent leur manque de participation au fait qu’ils ne sont pas dans le même groupe d’âge que leurs pairs, à leurs responsabilités familiales ou encore à leur travail à temps partiel (FG 2 UdeM).
55Après avoir traversé toutes les épreuves, et en arrivant à l’étape des stages de leur future profession en santé, certaines relatent des obstacles qui persistent dans leur domaine. Bien qu’ils aient obtenu la reconnaissance de leur milieu universitaire et de leur milieu de stage, ils doivent faire face à une nouvelle approbation, soit celle des patients qui ne les reconnaissent pas :
[P]endant que je suis sur le terrain comme professionnel, c’est sûr que j’ai eu des difficultés avec des patients qui me disaient : tu viens d’ailleurs, non, je n’accepte pas que tu me soignes. C’est sûr, j’ai eu une certaine difficulté avec des patients qui sont Québécois qui ne veulent pas qu’ils soient traités par un étranger. Ils ont toujours la crainte de ne pas être bien soignés, que tu ne fasses pas les choses comme il faut. (FG 5 – UdeMSanté)
56Ils attribuent ces difficultés à plusieurs causes. Pour les uns, il s’agit de la peur de l’inconnu, car l’immigration est relativement récente et reste inconnue dans certains milieux qui n’ont jamais eu l’occasion de côtoyer des étrangers. Pour d’autres, il s’agit de la méconnaissance de l’autre : « là-bas, il y a beaucoup de voyage, prends la France, l’Espagne, les gens voyagent. Ils ont l’habitude de tout ça. Ici, c’est nouveau ce phénomène d’immigration. On débarque comme ça d’un seul coup. Je pense que ça va prendre du temps pour avoir cette diversité » (FG 5 UdeMSanté).
57Par ailleurs, d’autres, dont les enfants fréquentent l’école, relatent des problèmes sur d’autres plans du système d’éducation. Ils qualifient ce comportement de la part des usagers de discrimination, en insistant sur son caractère évident : « De toute façon, on vit la discrimination, c’est vrai, on la vit ! » (FG 5 – UdeMSanté). Ils insistent sur la légitimité d’occuper un tel poste à cause de leur persévérance durant de longues années d’études, et ce, dans une université du Québec : « Tous les immigrants, s’ils ont fait plus que cinq ans, c’est qu’ils ont la persévérance dans le sang » (FG 5 UdeMSanté).
***
58Ceux qui ont décidé de retourner aux études l’ont fait après avoir constaté l’hermétisme du marché de l’emploi et la lenteur de l’étude de leur dossier en vue des équivalences. Ainsi, la seule piste qui leur reste pour réaliser leur projet migratoire est le retour aux études, une décision qu’ils ont prise de leur propre initiative ou après avoir consulté leurs proches. Les plus grands défis de leur parcours de formation universitaire sont en lien avec l’appropriation de la spécificité culturelle des programmes de formation, sur la toile de fond d’autres écueils portant sur leur intégration économique et sociale. Les universités pourraient agir sur deux plans pour faciliter ce retour aux études : accompagner les ERP pour une meilleure appropriation des services d’aide à l’apprentissage et outiller les enseignants pour qu’ils puissent mieux comprendre le parcours des ERP et la spécificité de leurs besoins de formation.
Notes de bas de page
1Recherche subventionnée par le Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC, 2012-2014), dirigée par Fasal Kanouté : Les étudiants récemment immigrés : mieux comprendre le processus d’acculturation et d’adaptation institutionnelle pour soutenir efficacement la persévérance aux études universitaires.
2FG : mode de collecte de données ; 4 : ERP, étudiant ; UdeM : université fréquentée, ici, Université de Montréal.
Auteurs
-
Yamina Bouchamma
Professeure (Université Laval)
-
Fasal Kanouté
Professeure (Université de Montréal)
-
Francisco Loiola
Professeur (Université de Montréal)
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Une guerre sourde
L'émergence de l'Union soviétique et les puissances occidentales
Michael Jabara Carley Michel Buttiens (trad.)
2016
