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Les MOOCs

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Pablo Achard

Partie 1. La transformation de l’enseignement supérieur

Chapitre 3. Les universités dans la tourmente

Texte intégral

1Les modifications profondes du contexte dans lequel évoluent les universités ont des conséquences importantes sur ces dernières. Ces transformations sont parfois difficiles à dater. La plupart ont plusieurs décennies et n’ont pas attendu l’arrivée d’Internet. De plus, ces transformations n’ont pas touché les différents systèmes nationaux en même temps. Ainsi, les premiers chapitres de l’ouvrage de Clark Kerr, The Uses of the University, écrits en 1963 et focalisés sur les États-Unis, sont d’une incroyable actualité en Europe (2001). Précisons encore que si certaines de ces transformations éloignent l’université du modèle humboldtien, aucun nouveau modèle ne s’est pour autant imposé, du moins dans l’imaginaire collectif.

La massification de l’enseignement supérieur

2J’ai déjà évoqué la massification de l’enseignement supérieur, principalement après la Seconde Guerre mondiale. Regardons d’un peu plus près les chiffres de ce phénomène universel. La population estudiantine mondiale passe de 500 000 en 1900 à près de 100 millions en 2000 (Schofer et Meyer, 2005). En chiffres relatifs, la proportion d’étudiants dans la population mondiale a été multipliée par 30 en un siècle. Dans les deux dernières décennies seulement, nous sommes passés de 14 % d’une classe d’âge à 32 % (The Economist, 2015a). En Chine, le nombre d’étudiants a explosé de 1 à 7 millions entre 1998 et 2010.

3Cette évolution est amenée à s’accélérer encore. Des estimations sérieuses prévoient que nous passerons de 99,4 millions d’étudiants en 2000 à 414,2 millions en 2030, et à plus de 520 millions en 2035 (Calderon, 2012). Une telle croissance est difficilement concevable, ne serait-ce qu’en matière d’infrastructures à mettre en place : pendant 35 ans, il nous faudrait construire chaque jour une nouvelle université pouvant accueillir trente mille étudiants.

4Nous pouvons distinguer plusieurs conséquences à cette massification de l’enseignement supérieur. Tout d’abord, une nouvelle géographie de l’enseignement et de la recherche se développe. L’Asie est devenue, au cours des deux dernières décennies, un acteur majeur du milieu pédagogique. Singapour est un « hub » universitaire, et de nombreux pays souhaitent s’inspirer de ce modèle, comme la Malaisie, la Corée du Sud ou certains pays du Golfe persique (Dessoff, 2012). Mais nous voyons surtout apparaître deux géants démographiques, économiques et universitaires : d’ici 2020, 40 % des jeunes diplômés de la planète seront issus de la Chine et de l’Inde (Coughlan, 2012).

5La deuxième conséquence est une nouvelle sociologie de l’enseignement supérieur. Comme décrit précédemment, lorsque les universités n’étaient destinées qu’à une infime fraction de la population, l’entre-soi bourgeois ou aristocratique permettait un consensus sur les valeurs que celles-ci devaient porter. Chaque élargissement de la population étudiante, chaque ouverture à de nouveaux entrants a remis en question les raisons d’être et les buts de l’enseignement supérieur.

Des attentes différentes

6J’ai été un étudiant « traditionnel » : je suis entré à l’université après mon baccalauréat, j’étais logé, nourri et blanchi par mes parents et je pouvais consacrer tout mon temps aux études. Une grande majorité des professeurs de nos universités, ainsi que des doyens, des présidents, des administrateurs et des ministres de l’Enseignement ont eu des conditions d’études relativement similaires aux miennes. L’étudiant « traditionnel » est très généralement celui pour lequel l’université est pensée, gouvernée, conçue. Et pourtant…

7Le National Center for Education Statistics américain a comptabilisé le nombre d’étudiants « non traditionnels » (2002). La définition de « non traditionnel » comprend les inscriptions retardées (n’ayant pas lieu la même année que la fin de la scolarité secondaire), les étudiants à temps partiel, les étudiants ayant un emploi à temps plein à côté de leurs études, les personnes totalement indépendantes financièrement, les personnes ayant une famille à charge (enfants ou adultes dépendants, mais pas conjoints), les personnes élevant seules un enfant, et enfin les personnes n’ayant pas de diplôme de secondaire. Ces étudiants « non traditionnels » représentaient en 1999… 73 % des étudiants américains ! Ils sont la norme.

8En France aussi, « la population étudiante n’a jamais été aussi hétérogène, tant en termes de capitaux (social, culturel, économique) que d’âge et de nationalité » (Institut français de l’éducation, 2015). Aussi, si l’on ajoute aux étudiants « non traditionnels » ceux qui sont les premiers de leur famille à suivre des études supérieures et qui entrent à l’université en n’en connaissant ni les normes, ni la culture, ni les attentes (Beaud, 2003), l’on comprend aisément que les besoins et les attentes des étudiants actuels ne sont pas les mêmes que ceux de l’Université de Berlin en 1810, ou même que ceux des étudiants d’hier devenus les professeurs d’aujourd’hui.

9En effet, la recherche « pure et désintéressée » du savoir est, de moins en moins, la motivation première des étudiants. Quand autrefois un très faible pourcentage d’une classe d’âge entrait à l’université, la question des débouchés des études ne se posait pas. Aujourd’hui, une majorité d’étudiants vont à l’université pour y obtenir un diplôme parce que celui-ci leur offrira un meilleur avenir professionnel (Institut français de l’éducation, 2015).

10Plus de diplômés ne signifie pas que le diplôme perd de la valeur sur le marché du travail tant que le nombre d’emplois nécessitant des diplômes augmente aussi rapidement, ce qui était le cas pendant les Trente Glorieuses. Mais depuis les années 1980, la demande de diplômés a décroché par rapport à l’offre (Bankston III, 2011). Certains d’entre eux ont donc de plus en plus de difficulté à trouver un emploi qui corresponde à leurs compétences (Vedder, 2010).

11Pour autant, les diplômes ne deviennent pas inutiles, bien au contraire : l’écart moyen de salaire entre diplômés et non-diplômés du supérieur continue à se creuser. Mais cet écart se creuse avant tout parce que les salaires des non-diplômés chutent. Le diplôme n’est plus un ascenseur social mais un parachute ! Pour véritablement s’élever socialement, il faut entamer une escalade vers plus de diplômes ou vers des formations plus sélectives afin de se distinguer de ses pairs.

12Alors que l’idéal humboldtien rejetait la société hors de l’université, cette dernière, de par la massification, revient donc en force. Et les étudiants ne sont pas les seuls à se préoccuper de l’« employabilité ». Les pouvoirs publics – qui, bien souvent, financent les universités – y sont très sensibles, ainsi que les parents ou encore le tissu socioéconomique entourant les campus.

13Dès lors, certains classements d’universités prennent aujourd’hui en compte la réputation des établissements auprès des employeurs ou les salaires des diplômés, et les diverses agences nationales publient les taux d’emploi à la sortie de chaque filière. Les universités se préoccupent de plus en plus de l’insertion de leurs étudiants sur le marché du travail. Stages, rencontres avec des employeurs ou encore apprentissages de compétences non techniques (soft skills) font désormais partie de ce que les universités offrent couramment à leurs étudiants.

L’apprentissage tout au long de la vie, l’apprentissage à distance et les universités privées

14Les transformations du public estudiantin font que les universités s’intéressent de plus en plus aux personnes en emploi, par des programmes dédiés, sous le nom de formation continue ou d’apprentissage tout au long de la vie. Ces programmes sont généralement plus courts que les programmes traditionnels. Ils sont souvent donnés dans des plages horaires compatibles avec une vie active (soirées, week-ends, en dehors de l’année scolaire…). Ils sont, de plus, orientés vers l’apprentissage de compétences spécifiques plutôt que d’une discipline à part entière, et font pour cela plus souvent recours à des experts professionnels qui remplacent ainsi des enseignants.

15Le développement de nouvelles techniques, normes, outils, etc., et la complexification du monde obligent en effet chacun d’entre nous à revoir très régulièrement ses connaissances. Cette mise à jour se fait souvent de façon informelle. Mais l’autoformation demande parfois trop de ressources, ou bien les individus ou leurs employeurs ont besoin d’une certification. Ils se tournent dès lors vers diverses institutions, parmi lesquelles les universités ont une excellente image de marque.

16Il est difficile de trouver des statistiques globales car chaque pays, voire chaque institution, comptabilise différemment les étudiants de formation continue. Pour prendre l’exemple de l’Université de Genève, entre 1991 et 2014, le nombre de programmes offerts est passé de 4 à plus de 300 et le nombre d’étudiants, de moins de 200 à plus de 9 500.

17Soulignons l’expansion fulgurante de l’utilisation des cours en ligne avant même l’arrivée des MOOCs. Ce développement est évidemment lié à celui de l’apprentissage tout au long de la vie que nous venons de mentionner : les cours en ligne sont particulièrement pratiques pour une population devant jongler entre la vie professionnelle, familiale et sociale et les études.

18Mais l’apprentissage à distance touche aussi, de plus en plus, les étudiants traditionnels. En 2010, 31 % des étudiants américains avaient suivi au moins un cours en ligne, alors que ce chiffre n’était que de 10 % en 2002 (Allen et Seaman, 2011). En valeur absolue, les États-Unis sont passés de 1,6 à 6,1 millions d’étudiants en ligne en 8 ans.

19Les deux tendances décrites précédemment (formation continue et e-learning) ont été particulièrement portées par le secteur privé à but lucratif. Mais ce secteur est également très important dans l’enseignement dit « présentiel » (par opposition à l’enseignement à distance). On estime ainsi que les trois quarts des étudiants brésiliens sont aujourd’hui rattachés à une université privée (The Economist, 2014). Le secteur privé domine également des pays comme la Pologne, le Chili ou la Corée du Sud.

20Aux États-Unis, des mastodontes à vocation mondiale sont nés : Kaplan, Apollo (propriétaire, entre autres, de l’Université de Phoenix), Laureate, DeVry, etc. (Wildavsky, 2012). Si le marché américain reste dominé par les universités publiques et les universités privées à but non lucratif, le poids de ces géants à but lucratif est considérable. Ainsi, l’Université de Phoenix a dépensé, en 2012, plus de 665 millions de dollars en publicité et marketing (Blumenstyk, 2013). Il faut toutefois noter que, après une forte progression dans la première décennie du siècle, ce secteur est en perte de vitesse depuis 2011 (Gillespie, 2015), notamment en raison de la mise en place par l’administration Obama d’une réglementation plus stricte en matière d’octroi de bourses d’études.

L’internationalisation des universités

21Les universités s’internationalisent à différentes échelles : celle des individus, celle des projets, celle des financements et enfin celle des institutions elles-mêmes. Du côté des individus, ce sont avant tout les étudiants et les enseignants qui ont vu leur mobilité augmenter. Les uns comme les autres ne considèrent plus les frontières nationales comme une limitation à leur souhait de trouver le meilleur lieu de travail ou d’apprentissage. Il existe toujours des freins à cette mobilité internationale, qu’il s’agisse de visas, de continuité dans les cotisations sociales ou, bien évidemment, de ressources financières, mais cette mobilité est généralement valorisée dans les carrières et parfois même soutenue par les gouvernements dans divers programmes d’aide, Erasmus étant le plus connu d’entre eux en Europe.

22L’internationalisation se fait également par les projets et les collaborations, notamment grâce aux projets de recherche. L’universalisme a toujours fait partie de l’ethos de la science (R. K. Merton, 1973) et les échanges entre scientifiques de tous les pays n’ont jamais cessé. Au plus fort de la guerre froide, par exemple, le Conseil européen pour la Recherche nucléaire (CERN) est resté l’un des seuls points de contact entre Soviétiques et Américains. Mais ces échanges sont aujourd’hui favorisés par les institutions elles-mêmes qui bien souvent les promeuvent et signent des accords de coopération.

23Certaines institutions vont plus loin encore et ouvrent des sites dits « offshore », c’est-à-dire des antennes dans d’autres pays (Wildavsky, 2012). Entre 2005 et 2010, les campus d’universités occidentales se sont multipliés en Asie et au Moyen-Orient, ou entre pays occidentaux. Le phénomène s’est ralenti depuis et quelques campus ont même fermé – 30 sur 220 environ (Maslen, 2015). Cette internationalisation des campus est aussi devenue plus banale. Elle permet à la fois d’attirer de nouveaux étudiants (« ouvrir de nouveaux marchés ») et de faire voyager ses propres étudiants. Un des projets les plus novateurs dans cette direction est celui du Keck Graduate Institute avec son programme Minerva, dans lequel les étudiants doivent changer de pays deux fois par année pendant 4 ans (Wood, 2014). Cette itinérance est facilitée par l’utilisation de cours en ligne.

La course à l’excellence

24À travers ces diverses formes d’internationalisation, c’est la compétition entre universités qui devient globale : « La guerre mondiale pour les talents est déclarée, et elle n’est pas équitable » (Lanvin et Evans, 2013). Les rankings, ou classements d’universités et de grandes écoles, existent depuis le XIXe siècle dans différents pays. Mais, en 2003, l’Université de Shanghai publie le premier classement international des universités. Le but est de trouver des points de comparaison et de référence pour mesurer sa propre évolution. L’impact est majeur. Des nations comme la France, l’Allemagne ou le Japon sont choquées par l’écart entre l’image qu’elles se font de leur grandeur et leur faible classement. La ministre française de la Recherche ira même à Shanghai pour expliquer combien les spécificités du système français mériteraient d’être mieux prises en considération.

25Les classements internationaux vont se multiplier : Times, QS, HEEACT, Leiden, Webometrics, U-Multirank, etc. Et quoi que l’on puisse penser de leurs défauts méthodologiques ou ontologiques, leurs conséquences sur le monde universitaire sont indéniables (Achard, 2010). Les hommes et les femmes politiques se sont rendu compte que l’enseignement supérieur était un domaine de compétition mondiale et ont adapté les politiques publiques à cette nouvelle donne, avec des regroupements d’universités, avec des initiatives d’excellence, en recrutant massivement des chercheurs-stars (Siwinska, 2013 ; The Economist, 2015b). Certains présidents d’université ont des bonus en fonction du classement de leur institution, tandis que Hashim Yaacob, président de l’Université de Malaya, a dû démissionner après la chute de celle-ci dans le classement du Times en 2005.

26De manière générale, la très grande majorité des universités essayent d’augmenter leur prestige (Toma, 2012) et le mot « excellence » résonne dans tous les laboratoires, sur toutes les pages web et dans tous les plans stratégiques. Si les classements ont rendu visible, voire exacerbé, cette compétition, nous devons rappeler qu’elle a toujours existé. Aussi, il n’est pas surprenant de voir les étudiants choisir leur université avant tout en fonction de sa réputation (Morse, 2014).

Les transformations de la recherche scientifique

27À l’exception de quelques pays comme la France, où les grands organismes de recherche (CNRS, CEA, INSERM, etc.) jouent un rôle central dans la recherche fondamentale, les universités sont le lieu où les connaissances sont non seulement transmises, mais aussi produites. Dès lors, elles sont directement touchées par les transformations de la recherche scientifique que sont sa massification, l’augmentation du travail d’équipe, la transformation des modes de financement, les attentes sociétales, etc. Chacun de ces phénomènes mériterait un chapitre entier mais nous éloignerait trop de notre sujet principal. Je vais donc me borner à les décrire brièvement.

28L’augmentation du nombre de chercheurs – et donc corollairement du nombre d’articles publiés, de thèses soutenues, de livres et de revues édités, d’argent investi, etc. – n’est pas un phénomène récent. Derek de Solla Price a montré, dès le début des années 1950, que cette croissance était, dans chaque domaine scientifique, exponentielle puis linéaire (1951). Pour Bornmann et Mutz, le taux de croissance annuel du nombre de publications va en augmentant par paliers entre le XVIIe et le XXIe siècle, avec trois périodes différentes : 1 % entre 1650 et 1750, 2-3 % entre 1750 et 1945 et 8-9 % depuis 1945 (2015). Globalement, la croissance dépasse donc une croissance exponentielle. On estime que la moitié des scientifiques de l’histoire de l’humanité sont aujourd’hui en activité.

29Si, dans notre imaginaire collectif, la figure du « savant » est celle d’un génie embrassant toutes les disciplines, idée poursuivie par « l’homme de la Renaissance » puis par les encyclopédistes, cette image est aujourd’hui fausse (Jones, 2009). Les scientifiques sont avant tout des hyperspécialistes. Et il ne peut pas en être autrement car l’avancement de la science passe par un constant dialogue entre pairs, dialogue qui ne peut pas se faire entre des dizaines de milliers de collègues publiant des dizaines de milliers d’articles chaque année. Ce sont donc de « petits » groupes de spécialistes qui se créent autour de « petites » questions. Des synthèses se font régulièrement sur des domaines plus larges, mais il est humainement impossible d’être actif sur tous les fronts de la recherche.

30La Seconde Guerre mondiale a vu, avec le projet de bombe atomique, l’avènement de ce que l’on a appelé la « Big Science ». J’ai personnellement expérimenté ce type de recherches au CERN, à Genève, où j’ai fait mon travail de thèse au sein de la collaboration L3 qui regroupait plusieurs centaines de chercheurs. Un collectif aussi large demande évidemment une organisation de travail bien différente de celle d’un laboratoire d’une dizaine de personnes, ou encore du travail en solitaire de certains chercheurs.

31Si ces très grandes collaborations, nécessitées par le partage d’outils expérimentaux, restent encore une exception, l’ensemble de la recherche devient à la fois plus collaboratif et plus international. Ces deux dimensions se mesurent notamment en analysant les signatures des articles scientifiques. Le nombre moyen d’auteurs par article augmente en effet avec les années. Ainsi, dans les universités de recherche américaines, entre 1981 et 1999, le nombre moyen d’auteurs par article est passé de 2,8 à 4,2 (Stephan, 2012). De même, le nombre d’auteurs de différents pays cosignant des articles est en constante augmentation. Derrière ces chiffres, il s’agit bien d’une transformation du mode de production des connaissances que nous pouvons constater.

32Le financement de la recherche est également en évolution. Longtemps loisir d’aristocrates, la recherche est devenue une affaire d’État au cours des XIXe et xxe siècles. Les financements publics disponibles par chercheur ont constamment augmenté pour atteindre un pic juste après le succès du Spoutnik, à la fin des années 1950. Proportionnellement, il a légèrement décru depuis, avec des temporalités différentes selon les pays. Mais quelle que fût l’époque, la question de son allocation optimale n’a jamais été facile pour autant (Stephan, 2012). De nos jours, le financement de la recherche est de plus en plus fondé sur ce que l’on appelle des « fonds compétitifs ». C’est-à-dire que l’argent n’est plus distribué de manière égale à tous les acteurs de la recherche, mais attribué à des projets dont la qualité a été évaluée par des spécialistes. L’idée sous-jacente est de financer les projets les plus prometteurs et donc d’éviter le gaspillage d’argent public.

33Si, dans une certaine mesure, ce système améliore le « rendement » des sommes consacrées à la recherche, il présente des effets secondaires qui doivent être compensés. Le premier de ces effets est la perte de temps engendrée par la recherche de financement et par l’évaluation des projets. Je ne connais pas un seul chercheur qui ne se plaigne de perdre du temps à rédiger des demandes de fonds ou à évaluer celles de ses collègues. Le deuxième effet est que ce mode de financement favorise des projets qui sont certains d’aboutir. Il défavorise donc une science plus exploratoire, plus « risquée » (E. Lane, 2009) et donc potentiellement plus innovante. L’évaluation de la qualité reposant trop souvent sur l’évaluation de la qualité des travaux précédemment conduits par le chercheur, ce système défavorise également les plus jeunes chercheurs qui ont de facto moins d’arguments pour prouver que l’argent investi dans leurs recherches produira des résultats tangibles. De manière générale, ce système renforce ce que l’on nomme « l’effet Matthieu », qui fait que l’on donne toujours plus à ceux qui ont déjà beaucoup (R. Merton, 1968). Au Québec, environ 20 % des chercheurs reçoivent 80 % des fonds compétitifs, un pourcentage qui varie légèrement selon les disciplines (Mongeon et al., 2016). Or, au-delà d’un certain montant annuel, lui aussi variable selon les disciplines, la productivité par dollar investi tend à décroître. Dans les sciences naturelles par exemple, les vingt chercheurs québécois les plus dotés financièrement reçoivent 40 fois plus d’argent que leurs collègues, mais ne publient que 5 fois plus d’articles.

34Les bailleurs de fonds demandent aussi, de plus en plus, de garantir des retombées de la recherche pour la société. Dans sa forme extrême, ce management implique que le savoir soit géré comme une marchandise, à laquelle il est possible d’appliquer les règles usuelles de production et de marketing utilisées pour les biens (Swiss Science and Technology Council, 2013). Le risque évident d’une telle démarche est la privatisation d’une partie du savoir, contraire au principe même de communisme de la science mis en évidence par Merton et indispensable à la circulation des idées et à l’émergence de nouveaux savoirs.

Science 2.0

35On regroupe sous le terme « science 2.0 » l’ensemble des transformations de la science à la suite de l’apparition d’Internet 2.0, c’est-à-dire d’une appropriation par de nombreux usagers d’outils de communication et d’interactivité autrefois réservés aux spécialistes.

36Un des premiers changements concerne le mode de diffusion des connaissances. Le canal traditionnel qui consiste à publier ses découvertes dans des revues scientifiques reste, de loin, prédominant, notamment à cause de son importance dans l’évaluation des carrières. Mais de nouvelles formes voient le jour. C’est le cas par exemple des blogues scientifiques, qui permettent aux chercheurs de diffuser une science en train de se construire (Blanchard, 2011). À terme, on peut se demander si le poids respectif de ces différents modes de communication sera amené à s’inverser, s’il sera plus important d’avoir publié un article dans Nature ou d’avoir un blogue touchant des millions de personnes (Jean-Claude Burgelman, communication personnelle). De même, certains journaux scientifiques s’ouvrent aux commentaires des lecteurs, voire à une évaluation postpublication.

37Une autre tendance en cours est la participation citoyenne aux projets scientifiques (Hand, 2010). Une plate-forme web comme Zooniverse (www.zooniverse.org) regroupe de nombreux projets auxquels vous et moi pouvons participer bénévolement. Ces projets nécessitent généralement un travail de collecte de données ou d’analyse de type « classification » (des galaxies, des cris de chauve-souris, des cellules cancéreuses…) ou « lecture » (de textes anciens, de vieux relevés scientifiques…) pour lequel les humains sont bien meilleurs que les ordinateurs. Certains scientifiques ont même construit des jeux dans lesquels les participants mènent des tâches d’optimisation de paramètres. C’est le cas de Foldit (http://fold.it) qui s’intéresse à la manière dont les protéines se replient sur elles-mêmes, en trois dimensions. Il est très difficile de prédire la forme d’une protéine à partir de sa formule chimique et, là encore, les humains surpassent les ordinateurs pour trouver des solutions optimales.

38Des outils de « réseautage social » voient également le jour dans le monde de la recherche et sont de plus en plus utilisés par les scientifiques (Van Noorden, 2014). ResearchGate est par exemple l’équivalent de LinkedIn pour les carrières universitaires, Academia.edu permet de partager ses travaux, et Mendeley, sa bibliographie. À ces sites spécialisés s’ajoute évidemment l’utilisation de Facebook, Twitter ou LinkedIn.

39Le financement de la recherche est également touché par le Web 2.0. Certains chercheurs se tournent aujourd’hui vers le grand public pour financer leurs recherches (Gray, 2015). De la même façon que vous pouvez participer à la production d’un film ou au soutien d’une équipe de sport amateur, vous pouvez aujourd’hui apporter votre contribution à un projet de recherche. L’idée est qu’il peut être plus facile de convaincre des milliers voire des millions de personnes de donner une petite somme, que de convaincre un seul mécène ou un gouvernement d’en accorder une grosse.

Le modèle humboldtien aujourd’hui

40Il existe d’autres transformations de l’enseignement supérieur sur lesquelles nous ne pouvons nous étendre ici. Je pense par exemple à la concentration des publications scientifiques dans les mains de quatre éditeurs, à la précarisation des carrières scientifiques, à la professionnalisation de la gouvernance des universités ou encore à l’injonction interdisciplinaire.

41Toutes ces transformations sont évidemment imbriquées les unes dans les autres et il est souvent impossible de trouver des causalités simples entre elles. Elles sont en effet elles-mêmes les conséquences de transformations profondes de nos sociétés, décrites dans le chapitre précédent. Il convient d’en analyser les effets positifs et d’essayer d’en diminuer les effets négatifs. Mais il est illusoire de croire que l’enseignement supérieur puisse refuser en bloc ces transformations et revenir à un passé mythique.

42À quoi ressemble le paysage universitaire aujourd’hui ? Tout d’abord, il s’agit d’un paysage morcelé avec des institutions toujours plus nombreuses et toujours plus diverses. Si, en Europe, il existe 2 000 universités qui ont toutes pour mission de faire de la recherche, aux États-Unis, seules 250 universités délivrent des doctorats et une centaine sont qualifiées de « research intensive » (Butler, 2007 ; Hazelkorn, 2012). En 2005, la fondation Carnegie a dû revoir son système de classement des universités américaines pour augmenter le nombre de catégories et mieux coller à la réalité (McCormick, 2005). Au niveau mondial, nous sommes passés d’une université d’élite à une de masse devant répondre à des attentes multiples (Hazelkorn, 2012 ; Barnett, 2012), même si les représentations médiatiques n’ont pas évolué aussi rapidement que la réalité (Casselman, 2016).

43Dans cette diversité d’universités, le modèle humboldtien n’est plus appliqué nulle part. Il reste toutefois un modèle de référence, notamment pour les universités les plus prestigieuses. Même si la gouvernance de ces universités d’élite a fortement changé depuis le XIXe siècle, les principes de Humboldt continuent d’imprégner les mentalités et fournissent un idéal, exactement comme les normes mertonniennes de la science, jamais appliquées dans leur version la plus « pure », qui continue de définir l’ethos scientifique.

44Il convient donc de penser l’université dans son contexte et dans son évolution historique. Comme le dit si bien l’historien Robert Anderson (2010) :

Il est préférable de voir « l’idée d’université » non comme un ensemble statique de caractéristiques, mais comme un ensemble de tensions toujours présentes mais résolues différemment selon le lieu et l’époque. Tensions entre enseignement et recherche, et entre autonomie et responsabilité, évidemment. Mais aussi entre l’appartenance à une communauté académique internationale, et leur rôle dans la formation d’une culture et d’une identité nationales ; entre la transmission des connaissances établies, et la recherche d’une vérité originale ; entre la connexion inévitable des universités avec l’État et les centres de pouvoir économiques et sociaux, et le besoin de maintenir une distance critique ; entre la reproduction des structures professionnelles existantes et leur renouvellement par le bas en promouvant la mobilité sociale ; entre servir l’économie et offrir un espace libre des pressions utilitaristes directes ; entre un enseignement qui encourage une attitude critique et ouverte, et les attentes de la société pour que les universités transmettent des compétences et des qualifications.

45Si l’idée d’université est aujourd’hui bouleversée, elle n’a évidemment pas disparu ; il faut que tout change pour que rien ne change.

© Presses de l’Université de Montréal, 2016

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