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Les MOOCs

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Pablo Achard

Introduction

Texte intégral

1À l’automne 2011, quelques professeurs d’informatique de Stanford mettent en ligne leurs cours en y ajoutant des quiz et des forums de discussion. Espérant attirer quelques centaines d’étudiants, ils en enregistrent plus de 100 000. C’est l’acte de naissance public des MOOCs, les Massive Open Online Courses ou cours en ligne ouverts et massifs.

2Dans les six mois qui suivent, sont créées les trois premières plates-formes de MOOCs (Udacity, Coursera et MITx, qui deviendra EdX). La croissance de Coursera est plus rapide que celle de Facebook ou Twitter. En 18 mois, elle ramasse plus de 5 millions d’inscrits et encaisse son premier million de dollars de recettes.

  • 1 Pour consulter la bibliographie rendez-vous à la page du livre sur www.parcoursnumeriques-pum.ca

3Le phénomène fait tourner les têtes des présidents d’université. Il en fait même tomber puisque la présidente de la prestigieuse Université de Virginie, Teresa Sullivan, est contrainte à la démission pour ne pas avoir sauté dans le train des MOOCs. Elle sera réintégrée par le conseil d’administration sous la pression de l’ensemble du campus et des diplômés de l’établissement (Selingo, 2013 ; Rice, 2012)1.

4Stanford, Princeton, Harvard, le MIT, Caltech, Duke, Berkeley… le gotha universitaire américain puis mondial semble s’être donné rendez-vous sur l’une ou l’autre de ces plates-formes. En France, ce sont l’ENS, Centrale, Polytechnique et HEC qui rejoignent, l’année suivante, le mouvement.

5Les médias sont prompts à s’emparer du phénomène. Le New York Times suit le mouvement de près et titre, le 2 novembre 2012 : « 2012, year of the MOOCs » (Pappano). Les médias français embrayent en 2013, relayant l’arrivée des grandes écoles sur Coursera et le lancement par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de la plate-forme France université numérique. Mais quel est donc ce vent de folie qui souffle sur des institutions souvent décrites sinon comme archaïques, du moins rétives au changement et lentes à s’adapter à leur environnement ?

6Pour certains, les MOOCs ne sont qu’une mode passagère. C’est une opinion que j’ai souvent entendue au fil de discussions informelles et qui est en général rapportée à la troisième personne. Peu ont publiquement affirmé que les MOOCs disparaîtront aussi vite qu’ils sont apparus. Dominique Boullier, professeur à Sciences Po, s’y est partiellement risqué. « Y a-t-il autre chose qu’un effet de bulle créé par les médias ? », se demande-t-il (2012). Selon lui, les médias et les universités ont perdu tout sens critique devant le prestige des universités embarquées dans les MOOCs. Pire qu’une simple mode, ces cours, qu’aucun standard de qualité ne vient contrôler, sont une « guerre commerciale massive contre l’éducation ». La gratuité n’est qu’une « méthode commerciale » pour attirer le public vers des services payants. « Le modèle des MOOCs est celui de la prédation plus que de la coopération, de la reproduction plus que de l’innovation, de la standardisation plus que de la diversification. » Rappelant la mode du e-learning des années 1990, il termine en appelant à « un autre modèle, responsable et pertinent pour les défis de notre époque ».

7Boullier n’est pas le seul à penser que les MOOCs ne sont qu’une mode. Il semble dire tout haut ce que beaucoup pensent tout bas. Ainsi, Dan Greenstein, de la Bill & Melinda Gates Foundation, rapporte les paroles de présidents d’université anonymes qui n’y verraient qu’une « tempête de battage médiatique, d’hyperbole et d’hystérie » (2013). « Tout le monde court derrière quelque chose, mais bien peu savent quoi ou pourquoi, ni ce qu’ils feraient s’ils l’attrapaient », ajoute-t-il sans que l’on sache toutefois si cette réflexion est sienne ou non.

8Pour d’autres, les MOOCs sont une révolution, un « tsunami » (Auletta, 2012), ou encore « la plus importante [innovation] pédagogique depuis 200 ans » (Regalado, 2012). Dans un article publié en septembre 2012, Nicholas Carr, un journaliste américain qui s’intéresse particulièrement aux nouvelles technologies, se penche sur « la crise de l’enseignement supérieur ». Le chapeau de l’article dit : « Les versions en ligne des cours universitaires attirent des centaines de milliers d’étudiants, des millions de dollars d’investissement et les éloges des administrateurs d’université. Est-ce une mode passagère ou bien l’enseignement supérieur est-il en train de voir venir la remise à plat dont il a besoin ? » Carr avance un certain nombre d’arguments que nous retrouverons régulièrement dans les discours, notamment journalistiques, sur les MOOCs, par exemple chez Jeff Selingo, ancien rédacteur en chef du Chronicle of Higher Education (Selingo, 2013, The Economist, 2014).

9L’un comme l’autre rappellent avant tout que l’enseignement universitaire traditionnel va mal, du moins aux États-Unis. Les raisons de ce malaise sont multiples. Tout d’abord, le coût des études supérieures a crû plus rapidement que l’inflation, que le prix de l’immobilier ou encore que le coût des assurances sociales. Rapporté à l’inflation, le prix des études a été multiplié par trois en 30 ans. Cette hausse des coûts, associée à un marketing de plus en plus agressif, a entraîné une multiplication de la dette des étudiants américains qui dépasse aujourd’hui le millier de milliards de dollars (oui, 1 000 000 000 000 $ !), un quinzième du PIB américain, plus du tiers du PIB français. Soixante pour cent des étudiants américains qui arrivent sur le marché du travail démarrent leur vie professionnelle avec une dette. Et celle-ci s’élève en moyenne à 26 500 dollars (Touryalai, 2013).

10Or, parallèlement, le nombre d’étudiants et par conséquent de diplômés n’a cessé de croître. La « valeur » d’un diplôme sur le marché du travail a donc chuté en même temps que le coût des études augmentait. En 2010, plus de 17 millions d’Américains diplômés occupaient un emploi qui ne nécessitait pas d’avoir un bachelor : serveur, secrétaire, chauffeur, gardien de parking… Plus de 5 000 concierges ont un doctorat ou un diplôme professionnel (ingénieur, médecin, etc.) (Vedder, 2010). Pour des auteurs comme Carr, le « retour sur investissement » des études supérieures est donc de plus en plus faible.

11Sur ce champ de ruine se posent le e-learning et les MOOCs, vus comme un bouleversement, une « innovation de rupture ». La technologie de rupture – ou innovation de rupture – est un terme inventé par Clayton Christensen, professeur à la Business School de Harvard, dans son livre The Innovator’s Dilemma (1997). Cet auteur défend le fait que l’arrivée de certaines technologies comme le bateau à vapeur, la voiture ou le commerce électronique, portées par des acteurs initialement trop petits pour paraître inquiétants peut renverser des marchés qui semblaient inébranlables (le bateau à voile, les hippomobiles, le commerce de détail). Les plus grands empires industriels sont donc menacés par l’arrivée de nouvelles technologies. Il n’est d’ailleurs pas étonnant qu’un tel discours se répercute en écho chez les journalistes, puisque le monde de l’édition est frappé de plein fouet par l’arrivée d’Internet : fermetures de journaux, licenciements, restructurations, « la presse occidentale s’enfonce dans la crise » (de Vergès, 2012). Le même sort semble réservé aux universités, menacées d’être renversées par des cours en ligne moins chers et plus adaptés aux étudiants du XXIe siècle.

12Alors, les MOOCs, mode ou révolution ?

13L’Université de Genève, où je travaille, est une université publique généraliste. Il est possible d’y suivre des cours de droit ou de biochimie, de psychologie ou d’interprétation, pour ne citer que quelques exemples. Elle est régulièrement classée parmi les 100 meilleures universités mondiales, comme plusieurs hautes écoles suisses, et l’inscription y est quasi gratuite. Ses 16 000 étudiants en font une université de taille moyenne, très cosmopolite, à l’instar de la ville qui l’accueille.

14Elle a été l’une des premières institutions francophones présentes sur Coursera. Travaillant au sein de sa direction sur les questions de planification stratégique et de prospective, j’ai été chargé de ce lancement. Si l’Université de Genève fut pionnière et a avancé avec l’idée d’apprendre « sur le tas », cette décision a toutefois mûri pendant de longs mois et a reposé sur une analyse des évolutions du paysage universitaire.

15Ce livre essaie donc de synthétiser à la fois les réflexions théoriques et l’expérience pratique que j’ai pu acquérir durant cette période. Il vise à replacer les MOOCs dans l’histoire de l’enseignement supérieur et ses grandes évolutions, afin de mieux comprendre les répercussions qu’ils ont, auront ou pourraient avoir sur les universités. La thèse centrale de cet ouvrage est que les MOOCs ne sont ni une révolution en soi ni une mode passagère. Ils ne sont que la partie émergée d’un iceberg bien plus gros, celui des transformations récentes auxquelles les universités font face. Ils ne sont donc pas révolutionnaires en tant que tels, puisqu’ils ne sont qu’une composante de ces multiples révolutions. Les MOOCs ne sont pas non plus un phénomène médiatique voué à disparaître dès que les journalistes auront détourné d’eux les projecteurs puisque, parties prenantes d’un ensemble beaucoup plus vaste, ils continueront, sous une forme ou une autre, à exister dans le monde universitaire.

16Il convient ici de préciser que le mot « université » recoupe des réalités différentes selon les pays, les époques et les interlocuteurs. C’est un « nom commun sans ontologie spécifique » (Díaz Villa, 2012). Je m’intéresserai d’une manière générale à l’ensemble du paysage universitaire mondial, sans toutefois avoir la prétention d’en connaître toutes les particularités nationales. Il est difficile de définir précisément ce qu’est ou n’est pas une université. Ainsi, au Royaume-Uni, c’est le très honorable Conseil privé de Sa Majesté (ou Privy Council) qui seul a le pouvoir d’autoriser une institution à porter le nom d’université (QAA, 2013). Aux États-Unis, la fondation Carnegie a défini en 2013 de nombreux critères permettant de classer les établissements d’enseignement supérieur en différentes catégories. L’appartenance à l’une ou l’autre de ces catégories, plus ou moins prestigieuse, est un enjeu stratégique majeur pour de nombreuses institutions. La France, vue de l’extérieur, ne semble pas trop aimer ses universités. Elle a créé des « grandes écoles » pour former ses élites et de « grands organismes de recherche » (CNRS, INSERM, CEA, INRA, INRIA, etc.) qui offrent, aux yeux de nombreux chercheurs, des conditions de travail bien plus séduisantes que celles des universités. L’enseignement supérieur français se trouve ainsi dépouillé, du moins symboliquement, de toute grandeur dans ses deux missions premières, l’éducation et la recherche. Au niveau international, l’Institut de statistique de l’UNESCO, dans un souci de comparabilité des systèmes éducatifs, a défini en 1997 une classification des types d’enseignement (et non des types d’institution), dite « classification internationale type de l’éducation », qu’elle a mise à jour en 2011. Pour la suite, je me contenterai d’appeler « université » toute institution d’enseignement supérieur ayant le pouvoir de délivrer des diplômes, y compris des doctorats.

17Cet ouvrage se divise en deux parties. La première est consacrée au contexte universitaire qui voit actuellement l’arrivée tonitruante des MOOCs. Je reviendrai rapidement, dans un premier chapitre, sur l’histoire des universités, institutions aujourd’hui millénaires. Ce retour historique nous permettra de mieux comprendre à quels modèles, réels ou fantasmatiques, les universitaires se rattachent. Je parlerai notamment du modèle humboldtien qui, consciemment ou non, reste une référence marquante dans le monde pédagogique. Le chapitre suivant sera consacré aux importants changements de paradigme auxquels les universités doivent faire face. Ces « révolutions » sont toutes extérieures au monde universitaire. Que ce soient la démographie, l’économie, le management ou la technologie, aucun de ces mouvements n’est issu d’une dynamique interne aux universités. Pourtant, tous ont une répercussion phénoménale sur ces dernières. Le troisième chapitre décrira donc les conséquences de ces révolutions sur le monde pédagogique : massification de l’enseignement supérieur et de la recherche, incitation à avoir un « impact », internationalisation, course à l’excellence, développement de l’apprentissage tout au long de la vie et de l’enseignement à distance, augmentation de l’enseignement privé, bouleversement des carrières universitaires, etc. Tous ces changements affectent profondément l’université depuis deux ou trois décennies, un temps relativement court pour une institution millénaire. C’est dans ce contexte qu’arrivent les MOOCs, auxquels est consacrée la deuxième partie de cet ouvrage. Le chapitre 4 définira plus précisément ce qu’ils sont, quelle est leur histoire et quel est leur format. Le chapitre suivant décrira ce que l’on sait des premiers MOOCs. Nous verrons notamment que le public touché n’est pas, dans sa grande majorité, celui des étudiants traditionnels. Le sixième chapitre sera consacré à leurs aspects pédagogiques. Sont-ils réellement innovants ? Qu’apportent-ils à l’enseignement supérieur en tant qu’outils d’enseignement ? Que changent-ils dans la façon de travailler des enseignants ? Le septième chapitre tentera de démonter un certain nombre d’idées fausses, d’a priori, de promesses de lendemains qui chantent ou de craintes d’un enfer éducatif. Enfin, le dernier chapitre se penchera sur les enjeux associés aux MOOCs. Après avoir observé comment le monde universitaire les a vus apparaître, nous verrons comment, en retour, les MOOCs vont participer au remodelage de ce monde.

Notes

1 Pour consulter la bibliographie rendez-vous à la page du livre sur www.parcoursnumeriques-pum.ca

© Presses de l’Université de Montréal, 2016

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